«Педагогическое общение как основа педагогической деятельности»

метки: Общение, Педагогический, Деятельность, Основа, Процесс, Учитель, Умение, Ребенок

«Я убежден,

Педагогическое общение обусловлено целями, задачами, которые заранее специально планируются и программируются педагогом.

Не случайно опытные учителя так много внимания уделяют общению с детьми. Они, готовясь к уроку, воспитательному мероприятию детально продумывают не только содержание учебного материала, а и то, куда и с кем посадить ребенка, как активизировать деятельность одного и снять агрессию или плохое настроение у другого, как вызвать на откровенный разговор. Педагог чутко реагирует на любые, даже самые незначительные отклонения в поведении своих воспитанников, находя нужные доводы, слова, чтобы снять эмоциональное напряжение. Общение на досуге, на уроке, во внеклассной работе является важным условием не только повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, но и развития личности ребенка, определяющим механизмом учебно-воспитательного процесса.

«Как ты думаешь?», «Как ты считаешь?», «Где лучше?»

Умение заметить хорошее в детях, их делах, навыках, поведении, сказать об этом вслух, порадоваться этому вместе с ребятами — великий дар, который следует развивать у себя каждому педагогу. Многим детям свойственна неуверенность в себе, в своих силах и возможностях, а потому им необходима поддержка взрослых вообще, а учителя тем более, которая как бы гарантирует успех малышу.

В своем повседневном общении с детьми, с педагогом, с родными формируются умение ребенка адекватно реагировать на различное отношение к нему, способность к взаимодействию, культура общения.

С каждым днем растет и ширится «объем» общения малыша с миром, но общение с педагогом для него является определяющим, так как с ним связано содержание учебно-воспитательного процесса, который формирует интерес ребенка к учебной и общественной деятельности, мышление, общительность как естественную потребность.

Вот почему так важно в общении педагога с ребенком максимально проявлять осмотрительность в выборе не только стиля общения, но и формы обращения. Общение должно носить непринужденный свободный характер .

1. Понятие и сущность педагогического общения

Общение между учителем и учеником, Педагогическое общение

продуктивного

Внутришкольный контроль как функция управления учебно-воспитательным ...

... функция управления учебно-воспитательным процессом в школе». Объект исследования – процесс управления учебно-воспитательным процессом. Предмет исследования – внутришкольный контроль учебно-воспитательного процесса. Цель исследования – выявить роль контроля в совершенствовании учебно-воспитательного процесса. Задачи: 1.Рассмотреть школу как объект научного управления. 2.Раскрыть управление учебно ...

Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Ей посвящены труды многих известных психологов — А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, Е. С. Кузьмина, В. В. Знакова, А. А. Леонтьева, А. А. Реана и др. Следует отметить, что в качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педагогического общения (И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.).

Экспериментальные исследования показывают, что среди множества задач, встающих перед педагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связанные с общением. Они предполагают, что педагог обладает достаточно высоким уровнем развития коммуникативных умений.

В исследовании С. В. Кондратьевой анализируется взаимосвязь между уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воздействий. Результаты исследования представлены в таблице.

Виды воздействия

Уровень понимания учителем учащихся

Высокий

Низкий

Организующие

48,0%

2,5%

Оценивающий

13,7%

1,0%

Дисциплинирующий

38,3%

6,5%

Как видим, в структуре воздействий преподавателей высокого уровня деятельности на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня деятельности— дисциплинирующего . Если педагог не уделяет достаточного внимания организации деятельности учащихся, то впоследствии ему приходится тратить силы и время на поддержание дисциплины. Беспорядок возникает там, где нет организации. Можно сказать и по-другому. Беспорядок возникает не потому, что люди анархичны и хаотичны, а потому, что их деятельность бывает плохо организована.

В ходе описанного выше исследования было установлено, что среднее количество воздействий за одно занятие у преподавателя высокого уровня деятельности равно 17, а у преподавателя низкого уровня деятельности — 69. Таким образом, при высоком уровне деятельности воздействий производится меньше, но сами по себе они эффективнее.

Анализируя данные исследования, остается только поражаться, каким образом педагоги низкого уровня деятельности умудряются за 45 минут урока осуществить 69 вербальных воздействий на учащихся. Вероятно, в ходе урока то и дело звучат многочисленные замечания, указания и т. д.

Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной «Я-концепции» личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. Чтобы подтвердить, какой большой вклад могут внести учителя в развитие положительной самооценки и веры в себя у ребенка, приведем результаты одного эксперимента. Этот опыт, проведенный в американской школе психологом Р. Розенталем, стал классикой. Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников по различным шкалам интеллекта, а затем наугад выбрал из списка каждого пятого независимо от результатов теста и объявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уровень интеллекта, уровень способностей и что в будущем именно они покажут наиболее высокие результаты в учебе. А в конце учебного года он повторил тестирование этих же детей и, как ни странно, выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других. Результаты этого эксперимента свидетельствуют, что «Я-концепция» зависит от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям. Первое : учитель верил, что ребенок в самом деле способный, и начинал различать в нем потенциал, который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Открыв такие способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку; а похвала стимулирует положительное отношение ребенка к себе, веру в свои силы. Второе : веря в потенциал ребенка, учитель, вероятнее всего, и в учебном процессе будет рассчитывать на ребенка как наиболее способного. Это отразится в его общении с учеником уже не только на речевом уровне, но и в организации такого предметного взаимодействия, которое позволяет эффективно развивать эти способности.

Учебная деятельность детей с нарушением слуха

... в развитии, затрагивающих как познавательную деятельность, так и личность ребенка в целом. Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами (далее – дети с ограниченными возможностями здоровья) ... аппаратуры) восприятием словесной речи только в условиях специального обучения. 2. Позднооглохшие дети, «глухие, сохранившие речь» – те, кто потерял слух в том возрасте, когда ...

«Эффект Пигмалиона»

Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения, Эффективное поощрение, Неэффективное поощрение

1

Осуществляется постоянно

Осуществляется от случая к случаю

2

Сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения

Делается в общих чертах

3

Учитель проявляет заинтересованность в успехах учащегося

Учитель проявляет минимальное формальное внимание к успехам учащегося

4

Учитель поощряет достижение определённых результатов

Учитель отмечает участие в работе вообще

5

Сообщает учащемуся о значимости достигнутых результатов

Даёт учащемуся сведения о его достижениях, не подчеркивая их значимость

6

Ориентирует учащегося на умение организовать работу с целью достижения хороших результатов

Ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с результатами других, на соревнование

Педагогический талант учителя

... структуру профессиональной культуры учителя. 2. Построить теоретическую модель формирования педагогического таланта учителя. 3. Выявить и обосновать технологическое обеспечение процесса формирования педагогического таланта учителя. 4. Определить ... самое касается коммуникативных умений. Большинство учителей отмечают, что они практически не испытывают затруднений в общении с детьми. Однако на ...

7

Учитель дает сравнение прошлых и настоящих достижений учащегося

Достижения учащегося оцениваются в сравнении с успехами других

8

Поощрение для данного учащегося соразмерно затраченным этим учащимся усилиям

Поощрение независимо от усилий, затраченных учащимся

9

Связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех может быть достигнут и впредь

Связывает достигнутый результат только с наличием способностей или благоприятных обстоятельств

10

Учитель воздействует на мотивационную сферу личности учащегося, опираясь на внутренние стимулы: учащийся с удовольствием выполняет задание, потому что оно интересное, или хочет развить соответствующее умение, то есть получает удовлетворение от самого процесса учения

Учитель опирается на внешние стимулы: учащийся старается лучше выполнить задание, чтобы заслужить похвалу учителя или победить в соревновании, получить награду и т. д.

11

Обращает внимание учащегося на то, что повышение успеваемости зависит от реализации потенциальных возможностей учащегося

Обращает внимание учащегося на то, что его прогресс в учебе зависит от усилий учителя

12

Способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено

Вторгается в процесс работы, отвлекает от необходимости постоянной работы

Плодотворное педагогическое общение одной из своих целей ставит также задачу повышения уровня межличностных отношений в реальном коллективе учащихся. Очень трудно решать эту задачу, не зная действительных ценностных ориентаций коллектива в целом и конкретных личностей в нем. По данным исследований, наиболее привлекательные качества, определяющие межличностные отношения и взаимные симпатии учащихся, — отзывчивость, доброжелательность, искренность, верность слову, а также ряд качеств, связанных с волевой сферой личности.

Эти результаты, конечно, отражают положительные моменты в межличностных отношениях и ценностях учащихся. Педагог может и должен опираться в своей работе на имеющуюся систему положительных ценностей учащихся. Повышать уровень межличностных отношений в группе можно, используя в качестве опор те представления о системе положительных качеств личности, которые уже сложились в коллективе. Педагогу следует замечать и поощрять проявление этих качеств в межличностных отношениях учащихся между собой, акцентировать на них внимание, рассматривать их как ценность в процессе собственного педагогического общения, не забывать о месте, которое занимают указанные качества в восприятии другого человека как личности и т.д.

1. 1. Стили педагогического общения

      6 стр., 2951 слов

      Методика научно-педагогического исследования, : Личность педагога ...

      ... деятельности. Личность педагога и его исследовательские способности Требования к личности педагога Самые передовые теории, оригинальные новации, современные системы и технологии, прекрасно составленные инструкции и разработки сами по себе не сделают педагогический ...

осуществляется в разнообразных формах, зависящих главным образом от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной роли в этом процессе. В психолого-педагогической литературе эта проблема, как правило, рассматривается в связи со стилем педагогической деятельности.

Существует несколько классификаций педагогических стилей, базирующихся на разных основаниях.

авторитарный, демократический и попустительский

В рамках общения эти роли строго регламентированы, причём учащемуся принадлежит изначально подчинённая роль. Именно при этом условии осуществляется обучение и воспитание как целенаправленное воздействие на ребёнка. Наряду с указанными недостатками этот механизм чреват постепенным отставанием от возрастающих возможностей ребёнка, что приводит в итоге к несоответствию педагогического стиля и сформировавшихся жизненных установок учащегося.

Крайней противоположностью авторитарному выступает стиль , который может быть расценён как

демократичный стиль общения

В качестве противопоставляемых друг другу выделяю регламентированный и импровизационный стили педагогического взаимодействия, которые могут также рассматриваться как стили педагогического общения.

Регламентированный стиль, Импровизационный стиль

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!»

2. Общение на основе дружеского расположения.

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения.

4. Общение-устрашение — негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание — характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I — «Сократ»., Модель II — «Руководитель групповой дискуссии»., Модель III — «Мастер»., Модель IV — «Генерал»., Модель V — «Менеджер»., Модель VI — «Тренер»., Модель VII — «Гид».

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию, — выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

1. 2. Социально-психологические аспекты педагогического общения

      16 стр., 7544 слов

      Педагогическая деятельность – “Педагогическая деятельность” | ...

      ... как субъекта педагогической деятельности (Организация учителем своей деятельности предполагает аккуратность, деловитость, четкость и точность, умение планировать деятельность и осуществлять самоконтроль.) Педагогическое воображение - ... погрешностей, проникновенной, создающей атмосферу искренности и доверия в общении с учениками. Организаторские способности -способность организовать детский коллектив ...

В настоящее время необходимо осуществить переход от информационно-объяснительного обучения студентов к деятельному, развивающему. Важными становятся не только усвоенные в вузе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной деятельности, развитие познавательных сил и творческого потенциала студента. А этого можно добиться только при условии демократичности методов обучения, раскрепощения студентов, разрушения искусственных барьеров между преподавателем и студентами.

Развивающее обучение

шесть основных функций взаимодействия

конструктивная

организационная

коммуникативно-стимулирующая

информационно-обучающая

эмоционально-корригирующая

контрольно-оценочная

пять причин

— педагог не считается с индивидуальными особенностями студента, не понимает его и не стремится к этому;

— студент не понимает своего преподавателя и потому не принимает его как наставника;

— действия преподавателя не соответствуют причинам и мотивам поведения студента или сложившейся ситуации;

— преподаватель высокомерен, задевает самолюбие студента, унижает его достоинство;

— студент сознательно и упорно не принимает требований преподавателя или, что еще серьезнее, — всего коллектива.

Средства повышения эффективности воздействия:

приспособления

пристройки

усиление воздействия через

смена способов словесного воздействия

рельефное выделение фраз

резкая смена способов общения

В условиях импровизации возможны разные типы поведения:

естественный тип:

напряженно-преобразовательный тип

преднамеренно-уклончивый тип

непроизвольно-тормозной тип

эмоциональный срыв

неадекватный тип

2. Профессионально-личностные качества и коммуникативные умения учителя

четыре группы

— показатели коммуникативного плана;

— показатели индивидуально-личностного плана;

— показатели общего социально-психологического плана;

— показатели морально-этического плана

коммуникативные склонности, способности, знания, умения, навыки общения

интроверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность

качеств личности педагога

— фасцинация (основа обаяния);

— прямой и лучистый взгляд, голос, богатый в тембровом отношении;

Этика общения учителя с родителями

... его успешная деятельность. Объект исследования - взаимодействие учителя с родителями учащихся. Предмет исследования - профессионально - этические нормы взаимодействия педагога с родителями и условия их реализации в процессе общения. Цель - изучить особенности педагогической этики ...

— импровизационный ум;

— эмпатия (способность поставить себя на место другого);

— доброжелательность;

— аутентичность (умение быть собой);

— инициативность в общении;

— непосредственность;

— принятие своих и чужих без страха;

— стремление к самопознанию.

важных качеств педагога

Прежде всего, заметим, что коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, — это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей. Из этого можно сделать, по меньшей мере, два полезных вывода:

1. Разговор о способностях к

2. Когда речь идет о способностях к педагогическому общению, то ограничиваться разговорами об общих коммуникативных способностях нельзя. Во-первых , далеко не все коммуникативные способности человека проявляют себя одинаковым образом и в одинаковой мере необходимы педагогу. Во-вторых , есть ряд специальных коммуникативных умений и навыков, которыми должен владеть педагог и которые, может быть в меньшей степени, необходимы представителям других профессий. В частности, познание человеком других людей, познание самого себя, правильное восприятие и оценивание ситуаций общения, умение правильно вести себя по отношению к людям, действия, предпринимаемые человеком в отношении самого себя.

Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога:

— умения межличностной коммуникации;

— умения восприятия и понимания друг друга;

— умения межличностного взаимодействия.

межличностной коммуникации

— умение передавать учебную информацию;

— умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации;

— умение организовывать и поддерживать педагогический диалог;

— умение активно слушать ученика.

перцептивных умений

— умение ориентироваться в коммуникативной ситуации педагогического взаимодействия;

— умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты учащегося;

— умение понимать эмоциональное состояние учащегося и др.

Вышеперечисленные и другие коммуникативные умения могут быть сформированы на интуитивном, житейском и сознательном уровнях. Кроме того, в каждом из них можно выделить низкий, средний и высокий подуровни.

Познание человека человекам включает общую оценку человека как личности, которая обычно складывается на основе первого впечатления о нем, оценку отдельных черт его личности, мотивов и намерений, оценку связи внешне наблюдаемого поведения с внутренним миром человека; умение «читать» позы, жесты, мимику, пантомимику.

Педагогический анализ современного технологии

... самоанализу своей работы, научить методике самоанализа. Умение его осуществлять — обязательный и неотъемлемый элемент культуры педагогического мастерства учителя. В. А. Сухомлинский совершено справедливо считал, что если анализ собственной работы войдет в систему деятельности учителя, ...

Познание человеком самого себя предполагает оценку своих знаний и своих способностей, оценку своего характера и других черт личности, оценку того, как человек воспринимается со стороны и выглядит в глазах окружающих.

Умение правильно оценить ситуацию общения

коммуникативные способности

— умение вступать в контакт с незнакомыми людьми;

— умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения;

— умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком;

— умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства;

Коммуникативные способности педагога поддаются развитию. Хорошие результаты в их формировании дает социально-психологический тренинг.

3. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения

мотивационно-личностных аспектов

— педагогические цели и задачи;

— педагогические средства и способы решения поставленных задач;

— анализ и оценка педагогической деятельности.

Рассмотрим подробнее эту структуру.

1. Педагогические цели и задачи.

В рамках гуманистической личностно-ориентированной педагогики (альтернативной авторитарной) цели и задачи педагогической деятельности определяются тем, что главной фигурой является ребенок, как его личность, так и его внутренний мир; система отношений строится на доверии и терпимости к нему, деликатности, истинном интересе к его судьбе и т.д. Имена основоположников гуманистической концепции школы, личностно-гуманного подхода к ребенку известны (В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили; К. Роджерс, Д. Дьюи).

В рамках этой методологии все структурные компоненты педагогической деятельности начиная с целей и задач работают с учетом того, что ребенок — не объект воспитания, а объект самовоспитания. Организация учебной деятельности способствует самовыражению школьника и не превращает учебу в тяжелую повинность. Успех реализации такого подхода зависит от степени сформированности и стремления учителя смотреть на мир глазами своих воспитанников. Исследования последних лет отечественных психологов показали возможность и правомерность еще одного подхода в педагогической деятельности, названного автором личностно-развивающим. Цели и задачи педагогической деятельности, а также пути их реализации определяются следующими положениями: Процесс развития и ученика, и учителя должен идти синхронно, только у учителя этот процесс начинается гораздо раньше, и учитель должен знать психологические закономерности и условия развития личности (там же).

Именно в этом, по мысли автора, заключается основное отличие личностно-развиваюшего подхода в обучении от личностно-ори-ентированного, или гуманистического, который не позволяет в должной мере занять активную созидательную позицию учителю в развитии как ребенка, так и себя самого. Чтобы выработать самостоятельность у учащихся, — пишет Л.М. Митина, — нужно выработать ее у учителя. Их самостоятельность при несамостоятельных учителях приводит к анархии, вседозволенности, безответственности .

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В КАЗАХСТАНЕ

... тенденции в развитии современной и предшествующей ему педагогической мысли, сумел сформироваться как педагог-наставник, ... В XIII – XVII веках в Казахстане нет еще сложившейся системы научных знаний ... не может жить. Педагог-энтузиазист Ибрай Алтынсарин свою практическую деятельность сочетал с широкой ... в первую очередь, главную роль играют учителя, решающее значение принадлежит учебно-материальной ...

2. Педагогические средства и способы решения поставленных задач могут быть самыми разнообразными.

а) кого учить?

б) кому учить?

— эмоциональная и личностная раскрытость;

— доверительность и искренность в выражении чувств и отношений;

— стремление к удовлетворенности собой в процессе совместной со школьниками творческой деятельности;

— психологический настрой на оптимальную работу с конкретным классом для достижения максимальной убедительности и выразительности и т.п.

в) как учить?

г) чему учить?

Познавательная потребность лежит в основе развития способностей школьника. Между ними существует прямая зависимость. Исследования отечественных и зарубежных психологов, изучавших одаренных детей, показали, что все они отличались от обычных детей склонностью к умственному труду, стремлением к постоянному поглощению новых знаний, новой информации. Эта потребность в новых знаниях одинаково сильно проявлялась у разных детей: гуманитариев и технарей, математиков и биологов, с разными темпераментами и характерами. Почему? Потому что познавательная потребность характеризуется тем, что:

а) никогда не может полностью удовлетвориться результатами познания;

б) направлена на процесс познания, а не на его результат;

в) тесно связана с положительными эмоциями человека.

3. Анализ и оценка педагогических действий учителя

две основные модели труда учителя

Для первой модели, Вторая модель

На объективность и адекватность оценки (самооценки) педагогической деятельности, создание благоприятных условий для педагогического роста, педагогического мастерства, непрерывного самосовершенствования личности и труда учителя существенное влияние оказывает способность человека к построению и использованию прогноза, основным продуктом которого является знание о будущем.

Прогнозирование как любая сознательная деятельность представляет собой единство содержательных, операционных и мотивационных компонентов. Содержательную сторону прогнозирования составляют его основания — знания, необходимые для получения прогноза (о развитии процесса или явления в прошлом, о циклах повторяемости объектов прогноза, знание закономерностей и теорий).

В операционный состав прогнозирования входят следующие умственные действия: установление причинно-следственных связей, реконструкция и преобразование представлений, выдвижение и анализ гипотез, планирование. Мотивация как компонент прогнозирования проявляется многопланово (как в любой деятельности).

Спецификой мотивов прогнозирования является то, что они фиксируют желаемое будущее, побуждают к активной деятельности, чтобы снять это противоречие между нежелательным настоящим и желательным будущим.

В современной психологии накоплен богатый материал по исследованию общения как одной из базовых категорий психологической науки — структуры общения, функций, видов и многих других характеристик. Достаточно сказать, что существует не менее ста оснований только для определения общения. Мы будем понимать под общением взаимодействие людей как субъектов и выделять в нем три основных компонента: коммуникативный (обмен информацией); интерактивный (обмен действиями, выработка стратегии взаимодействия), перцептивный (восприятие и понимание другого человека).

Общение — сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, который порождается потребностями в совместной жизни и деятельности. Смысл общения состоит в том, что оно выступает средством передачи форм культуры и общественного опыта. Специфика общения определяется тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого. В общении человек самоопределяется и самопредъявляется, обнаруживая свои индивидуальные особенности.

В своей работе «Педагогическое общение» видный отечественный психолог А.А. Леонтьев проанализировал оптимальное педагогическое общение и возможности его развития: «Оптимальное педагогическое общение — такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя » . Для выявления индивидуальных особенностей педагогического общения (поиска стиля общения) А.А. Леонтьев предлагает следующее упражнение: Посетите с кем-либо из коллег урок незнакомого вам (и ему; ей) учителя, желательно в другой школе. Независимо друг от друга охарактеризуйте его поведение на уроке, пользуясь следующей схемой:

а) доброжелателен, держится ободряюще — недоброжелателен;

б) стимулирует инициативу, допускает выражение собственного мнения, свободное поведение учащихся — авторитарен, третирует их, не терпит возражений, собственных мнений, свободной манеры себя держать, одергивает и все время держит детей под жестким контролем;

в) заинтересован, активен, выкладывается — безразличен, себе на уме;

г) откровенен, не боится открыто выражать свои чувства, показывать свои недостатки — думает только о престиже, носит маску, старается во что бы то ни стало держаться за свою социальную роль;

д) динамичен и гибок в общении, легко схватывает и разрешает возникающие проблемы, тушит возможные конфликты — не гибок, не видит проблем и не умеет заметить намечающегося конфликта;

е) вежлив и приветлив с учащимися, уважает их достоинство, индивидуализирует общение с разными детьми — общается только сверху вниз, одинаков со всеми, не дифференцируя своего общения;

ж) может поставить себя на место учащегося, взглянуть на проблему (конфликт) его глазами, создает у говорящего ученика чувство, что его правильно понимают, — все видит только со своей колокольни, невнимателен к говорящему, создает у него ощущение, что его не понимают;

з) активен, все время находится в общении, держит класс в тонусе — пассивен, пускает общение на самотек.

Оцените эти стороны поведения учителя по пятибалльной системе. Сравните оценки, выставленные вами и вашим коллегой. В случаях расхождения попытайтесь вместе вспомнить, какие отдельные слова, поступки и т.д. привели вас и его к тому или иному мнению. Такой анализ будет способствовать углублению теоретического осмысления проблем педагогического общения и расширению возможностей развития оптимального общения в практической педагогической деятельности.

Для оптимального педагогического общения чрезвычайно принципиальным является соблюдение оптимальной социальной дистанции. Социальная дистанция характеризуется различием социальных позиций учителя и учеников, их правами и обязанностями по отношению друг к другу. Если социальная дистанция увеличивается, может возникнуть отчуждение; если сокращается, то возникает опасность фамильярности. Чрезмерная собственная активность учителя может привести к перенасыщению общением, вызвать отрицательные эмоции от взаимодействия с педагогом, даже от его внешнего вида, звучащего голоса.

Т.Н. Мальковская пишет: «…в современных условиях, особенно в городе, жизнь людей чрезвычайно насыщена общением как по основным каналам жизнедеятельности, так и по второстепенным. Интенсивность общения школьников с товарищами тоже очень велика. И если к этому добавляется весьма интенсивное общение с каждым учителем, школьник может не принять его психологически, в силу перегрузки контактами. Вот почему столь необходимо соблюдение социальной педагогической дистанции, определяющей меру общения и взаимодействия.»

Таким образом, педагогическое общение в значительной степени обусловлено приемами и средствами руководства, определяющими его стиль. При наличии психологической культуры и желания эти приемы и средства могут регулироваться, совершенствоваться.

Заключение

Общение — это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Общение является предметом изучения многих наук. Н.П. Ерастов выделяет в качестве самостоятельных логико-гносеологический, функционально-лингвистический, комплексно-сочетательные и общепсихологический подходы к общению.

Общение — это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения: учебно-дисциплинарную; личностно-ориентированную.

В социальной психологии принято выделять три основные стороны общения:

— взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный компонент общения);

— обмен информацией (коммуникативный компонент);

— осуществление совместной деятельности (интерактивный компонент).

Педагогическое общение

— информационная;

— контактная;

— побудительная;

— амотивная.

Механизмами межличностного восприятия являются:

— проецирование;

— децентрация;

— идентификация;

— эмпатия;

— стереотипизация.

А.А. Реан выделяет шесть групп социально-перцептивных стереотипов

— антропологические;

— этнонациональные;

— социально-статусные;

— социально-ролевые;

— экспрессивно-эстетические;

— вербально-поведенческие.

Существует ряд факторов, которые мешают правильно воспринимать и оценивать учащихся. Основные из них таковы:

— эффект «ореола»,

— безотчетное структурирование личности учащегося,

— эффект «проецирования»,

— эффект «первичности»;

— эффект «последней информации».

Коммуникативный барьер

Эффективность педагогического общения в немалой степени определяется личностными качествами учителя. Среди них можно выделить четыре группы: показатели коммуникативного плана; показатели индивидуально-личностного плана; показатели общего социально-психологического плана; показатели морально-этического плана.

Коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, — это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей.

Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога: умения межличностной коммуникации; умения восприятия и понимания друг друга; умения межличностного взаимодействия.

Дидактогения, Список литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/referat/obschenie-kak-osnova-pedagogicheskoy-deyatelnosti/

1. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. – М., 1996г.

2. Батурина Г. И. , Кузина Т. Ф. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 176 с.

3. Ерастов Н.П. Психология общения. Пособие для студентов-психологов. – Ярославль, 1979г.

4. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении – М., 1987г.

5. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие – Ростов-на-Дону, 1997г.

6. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1979г.

7. Макаренко А. С. Сочинения, т. 5, стр. 119

8. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учеб. пособие. Кемерово, 1996г.

9. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб, 1999г.