Трудности овладения письмом, другими словами, различные виды дисграфий — это явление нередкое в начальной школе, а также имеют большое значение в науке и практике. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Эффективное преодоление трудностей письма требует понимания их механизмов — коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия высших психических функций данного ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.
При анализе дисграфийпсихологи и педагоги выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как трудности фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков, трудности овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по написанию и др. В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания.
Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы. А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.И. Садовникова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и другие указывают на то, что, его расстройство носит системный характер, то есть письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс.
Актуальность выбранной мною темы курсовой работы заключается в том, что нарушения письма у детей младшего школьного возраста продолжает оставаться в общеобразовательной начальной школе частым явлением.
Цель исследования: выявить специфические особенности процесса письма детей с дизартрией.
Объект исследования: процесс письма детей с дизартрией.
Предмет исследования: коррекция недостатков процесса письма детей с дизартрией.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи.
Задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать научно — методическую литературу по вопросу коррекции процесса письма у детей с дизартрией.
2. Подобрать диагностические задания и включить их в методику исследования письменной речи детей с дизартрией.
Логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения, ...
... исследования: Объем дипломного исследования составляет 67 страниц. Всего проанализировано 62 работы. Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе ... детей с дизартрией при ДЦП. 2. Выявить особенности речевого развития детей с дизартрией при ДЦП, отличающие их от детей ... или дошкольной логопедической группы. Оставлять без специальной помощи такого ребенка нельзя, т.к. ...
3. Выявить и описать специфические особенности процесса письма у детей с дизартрией.
4. Обобщить результаты исследования
В работе были использованы такие методы исследования как: организационные, теоретические, эмпирические, интерпретационные, количественный и качественный анализ результатов.
Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
В первой главе рассматриваются современные представления о дизартрии, особенности развития процесса письма в онтогенез и специфика процесса письма у детей с дизартрией
Во второй главе дается характеристика детей группы исследования, описывается методика и процедура исследования письменной речи и дается анализ результатов исследования письменной речи у детей с дизартрией.
В заключении делаются общие выводы по курсовой работе.
Список литературы включает в себя 42 источника.
1.1. Современные представления о дизартрии
В неврологической литературе нет четкого определения дизартрии. Клинические проявления гораздо шире самого термина. Термин обозначает: «Диз» -нарушение, «артрон»- сочленение.Дизартрия- нарушение членораздельной речи.
В психологической литературе этим термином обозначаются клинические синдромы, в которых дефекты произношения резко преобладают над лексико-синтаксическим и семантическим нарушениями [3].
Клиническое, психологическое и логопедическое изучение детей с дизартрией показывает, что эта категория детей очень неоднородна с точки зрения двигательных, психических и речевых нарушений. Причинами дизартрии являются органические поражения ЦНС в результате воздействия различных неблагоприятных факторов на развивающийся мозг ребенка во внутриутробном и раннем периодах развития. Чаще всего это внутриутробные поражения, являющиеся результатом острых, хронических инфекций, кислородной недостаточности (гипоксии), интоксикации, токсикоза беременности и ряда других факторов, которые создают условия для возникновения родовой травмы. В значительном числе таких случаев при родах у ребенка возникает асфиксия, ребенок рождается недоношенным [6].
Е.Н.Винарская считает, что термин дизартрия надо трактовать более широко, как это и происходит в клинической практике. Под дизартрией надо понимать те различные расстройства в непосредственном двигательном звене речевых актов, которые обусловливаются очаговым поражением ЦНС и периферической нервной системы.При таком понимании понятие дизартрия может быть наряду с расстройствами артикуляции, голоса, темпа, ритма и интонации речи.
В логопедической литературе (С.С.Ляпидевкий, Гриншпун) при дизартрии отмечаются массивные нарушения артикуляционной моторики звукопроизношения:
— гласные произносятся неясно, с носовым оттенком;
— страдает произношение всех или нескольких согласных,
Коррекция нарушения речи у детей 5-7 лет средствами физической культуры
... положительное влияние на дошкольников 5-7 лет с нарушениями речи. Объект исследования - занятия физической культурой в режиме дня дошкольников 5-7 лет с нарушениями речи. Предмет - коррекция нарушений речи у детей 5-7 лет средствами физической культуры. Цель исследования ...
— нарушена фонематическая система языка,
— ФФН влекут за собой бедность словаря и грамматического строя речи,
— страдает просодия (темпы, ритмы, паузация, фонетические и логические ударения).
— голос чаще глухой, сиплый, нередко сдавленный с носовым оттенком,
— может быть задержка психического развития по органическому типу.
— нарушена эмоционально-волевая сфера: дети возбуждены, раздражительны, склонны к аффектам и негативизму [11].
Этиология и симптоматика дизартрии, механизмы ее развития, формы, патогенез, клинические проявления, диагностика, структура дефекта, психолого-педагогическая характеристика и методы коррекции речи детей с дизартрией достаточно полно освящены в специальной литературе: Мастюковой Е.М., Жуковой Н.С., Филичевой Т.Б. , Ипполитовой М.В., Давид Р.А. , Верясовой Т.В., Винарской Е.Н., Шур С.Н., Земана М., Каше Г.А., Кольцовой М.М. , Волковой Л.С., Лопатиной Л.В., Моявской С.И., Мартыновой Р.И., Мелековой Л.В., Панченко И.И., Провдиной О.В., Чевелевой Н.А., Чиркиной Г.В., Чистовина Л.А., Поваляевой М.А. и др [22].
Дифференциальная диагностика дизартрии основывается:
— по локализации очага поражения;
— по степени поражения;
— по синдромологическому подходу;
— по структуре речевого дефекта.
По яркости выраженности симптомов дизартрия бывает трех степеней:
Легкая степень – стертая дизартрия. При такой форме дети разговаривают, но окружающие хорошо слышат гнусавость, смазанность некоторых звуков.
Средняя степень – артикуляция отдельных звуков и работа мышечных тканей речевого аппарата сохранена, но произношение отдельных звуков затруднено.
Тяжелая степень – анартрия. При этой форме дети вообще не разговаривают, общаются с помощью жестов и мычания, специалист отмечает полное обездвижение речевой мускулатуры.
Полная характеристика детей с дизартрией составляется специалистами, но ряд симптомов родители могут увидеть самостоятельно и предпринять необходимые меры для лечения. Помимо нарушений звукопроизношения сбиваются голос, речевое дыхание, темп, ритм, мелодичность речи.
К признакам дизартрии относятся:
— слабость артикуляционных мышц, которая проявляется по-разному: при открытом рте язык ребёнка вываливается самопроизвольно наружу, губы слишком плотно сжаты или чересчур вялые и не смыкаются, наблюдается повышенное слюноотделение;
— кажется, что ребёнок постоянно говорит в нос, хотя признаков гайморита и насморка нет;
— звуки в словах искажаются, заменяются на другие, пропускаются — причём не какой-то один определённый звук, а несколько или сразу все;
По специальной психологии «Нейропсихологический подход к ...
... Нейропсихологические аспекты формирования и развития речи детей с нарушениями развития История формирования и развития нейропсихологии в нашей стране и за рубежом Успехи психологии, нейрофизиологии и медицины ... годы активно занимается изучением проблем диагностической, профилактической и коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии и трудности в обучении, а исследование состояния ...
— нарушается речевое дыхание: к концу фразы речь затухает, в середине предложения ребёнок может задохнуться, начать часто дышать;
— наблюдаются нарушения голоса: у детей, страдающих дизартрией, он слишком высокий и писклявый;
— проблемы с мелодичностью речи: ребёнок не в состоянии изменять высоту тона, речь отличается монотонностью, поток слов слишком быстрый или чересчур замедленный, но в обоих случаях непонятный.
При диагностике речевых нарушений кроме логопеда ребенка должен обследовать невролог. Специалисты этого направления классифицируют рассматриваемое заболевание по зоне головного мозга, которая имеет патологию и провоцирует нарушение речи:
Псевдобульбарная дизартрия у детей проявляется невозможностью выполнить простейшие упражнения для речевого аппарата – например, они не могут вытянуть губы трубочкой, поднять кончик языка вверх. При этом непроизвольные движения мускулатуры остаются неизменными – ребенок постоянно облизывает губы, с определенной периодичностью причмокивают, высовывают язык.
Корковая дизартрия вызывает нарушение письма и речи, ребенок начинает поздно читать и писать.
Бульбарная дизартрия приводит к слишком тихому голосу ребенка, тональность произношения отсутствует, речь абсолютно неразборчивая и невнятная.
Подкорковая дизартрия
Мозжечковая
Специалисты выделяют несколько основных факторов, которые являются причинами возникновения дизартрии. К ним относятся:
— инфекции, перенесенные во время развития плода в утробе матери;
— травма, нанесенная в процессе родов ребенку;
— ранее перенесенные инфекционные заболевания с негативным воздействием на нервную систему и головной мозг – например, менингиты и энцефалиты;
— врожденные пороки развития нервной системы;
— диагностированная ишемическая болезнь новорожденных;
— наследственные заболевания тяжелой степени.
Признаки дизартрии делятся на общие и дифференцированные.
К общим симптомам дизартрии у детей относятся:
— неправильное произношение гласных и согласных звуков;
— некоторые звуки могут полностью отсутствовать, либо заменяться на другие;
— мышечный тонус языка, лица, шеи значительно повышен;
— диагностируются гиперкинезы (непроизвольные движения);
— голос может быть слишком слабым.
Дифференцированные симптомы являются характерными для каждого вида дизартрии.
Наиболее часто встречается стертая дизартрия. Проявляется следующими симптомами:
Пальчиковые игры как средство развития речи детей старшего дошкольного возраста
... занятий по развитию речи детей старшего дошкольного возраста с использованием пальчиковых игр (на примере пальчикового театра). Объект исследования - процесс развития речи детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования - пальчиковые игры как средство развития речи детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза исследования - процесс развития речи детей старшего дошкольного возраста будет ...
— дети произносят слова «в нос»;
— интонация речи нарушена;
— характерны минимальные мышечные движения – губы практически не шевелятся при произношении звуков, для ребенка становится проблемой сложить их в трубочку или растянуть в улыбке;
— дикция нечеткая.
При стертой форме среди основных симптомов дизартрии у детей может наблюдаться монотонность в чтении стихотворений, их голос постепенно становится тусклым и тихим. Также характерны трудности при выполнении заданий по рисованию, лепке, аппликации, работе с мелкими предметами (это связано с неразвитой мелкой моторикой), что в последующем будет отражаться на письме.
Дизартрические нарушения речи наблюдаются при различных органических поражениях мозга, которые у взрослых имеют более выраженный очаговый характер. У детей частота дизартрии, прежде всего, связана с частотой перинатальной патологии, (поражением нервной системы плода и новорожденного).
Отмечается взаимосвязь между степенью тяжести и характером поражения двигательной сферы, частотой и тяжестью дизартрии. При наиболее тяжелых формах детского церебрального паралича, когда отмечается поражение верхних и нижних конечностей и ребенок практически остается обездвиженным (двойная гемиплегия), дизартрии (анартрии) наблюдаются практически у всех детей. Менее выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других нерезко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. Среди причин важное значение имеют асфиксия и родовая травма, поражение нервной системы при гемолитической болезни, инфекционные заболевания нервной системы, черепно-мозговые травмы, реже — нарушения мозгового кровообращения, опухоли головного мозга, пороки развития нервной системы, например врожденная аплазия ядер черепно-мозговых нервов, а также наследственные болезни нервной и нервно-мышечной систем [14].
1.2. Особенности развития процесса письма в онтогенезе
Письменная речь – одна из форм существования языка, более поздняя по времени ее возникновения, чем устная речь. Однако для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (сравним фольклор и художественную литературу).
Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но изменила и самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.
В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков». [4]
И устная и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения.
Нарушение речи у детей
... е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи. 2. КЛАССИФИКАЦИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ Дети с нарушениями речи подразделяются на ряд субкатегорий ...
Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.
Садовникова И.Н. определяет круг вопросов, который позволяет проследить воздействие ряда онтогенетических факторов на формирование письменной речи, а именно: становление механизмов устной речи и эволюция пространственного различения у нормально развивающегося ребенка.[7]
Первый ряд вопросов связан с тем, что письменная речь использует готовые механизмы устной речи. Выделение второго ряда связано с пониманием того, что в определенном смысле процесс чтения включает перевод пространственной последовательности графических знаков во временную последовательность звуковых комплексов, а процесс письма требует преобразования временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков.
Сенсомоторной основой психического развития ребенка являются координации между глазом и рукой, между слухом и голосом (А. Валон).[8] Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).
Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем речедвигательного: прежде чем звуки появятся в речи ребенка, они должны быть дифференцированы им на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению[13].
Образцом произношения для ребенка является речь окружающих. Но на определенном этапе речевого развития ребенку недоступна артикуляция какого-то звука, и он вынужден временно заменить его одним из артикуляторно близких и доступных звуков. Такой заменитель нередко бывает акустически далек от слышимого образца. Это акустическое несоответствие становится стимулом к поиску более совершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому звуку. В этом процессе ведущая роль принадлежит слуховому восприятию, но при этом ход приближения к искомому звуку подчинен возможностям развития речедвигательного анализатора.[5] Когда фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализатор получает функциональную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени сложности их различения и воспроизведения.
Звуки речи не существуют обособленно, а лишь в составе слов, словосочетаний, фразах, в потоке речи.
Взаимодействие фонетической и лексико-грамматической сторон речи раскрывается в теории механизмов речи Н.И. Жинкина, в соответствии с которой механизм речи включает два основных звена:
Развитие речи дошкольников с нарушением слуха
... Теоретические основы развития речи дошкольников с нарушениями слуха связаны с рассмотрением природы языка, его роли в социальном и познавательном развитии человека; с особенностями психического и речевого развития детей с нарушениями слуха; психологическими и лингвистическими закономерностями овладения речью слышащим ребенком и ...
1) Образование слов из звуков;
2) Составление сообщений из слов.[16]
Слово есть место связи двух звеньев механизма речи. На корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов, из которых формируются слова — «решетка фонем». Во второй ступени отбора элементов образуется так называемая «решетка морфем».
Согласно теории Н.И. Жинкина, слова становятся полными только в операции составления сообщений. Весь смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их в памяти в такой комбинации.
Как только определена тема сообщения, сужается круг лексики. Правила отбора конкретных слов определяется целью данного конкретного сообщения.
Все речевые обозначения и их перестройки могут совершаться только материальными слоговыми средствами, т.к. слог – основная произносительная единица языка. Именно поэтому, как считает Н.И. Жинкин, то главное, с чего начинается речевой процесс и чем он заканчивается, есть код речедвижений (отбор требуемых речедвижений), и в этом его великая роль на пути от звука к мысли.
Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушение звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития могут найти отражение в чтении и письме.
Как отмечает А.Р. Лурия «удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда, и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные «кинетические стереотипы». [38] Согласно его концепции, весь начальный период обучения грамоте отличается тем, что ученик уделяет внимание техническим предпосылкам письма, т.е. способам разложения слова на звуки и записи их буквами. Только через 1,5-2 года такого обучения письмо постепенно начинает становиться средством общения, навык письма переходит подлинную письменную. Когда в процесс письма активно включаются глаз и рука, вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность. Как отмечает П.Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные представления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрение в самом акте формирующегося письма, когда еще не сформированы такие двигательные представления.
Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов. Профессор Н.А. Бернштейн отмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов:
Фонематическое восприятие у дошкольников с фонетико-фонематическим ...
... п. Некоторые звуки ребенок по специальному требованию произносит правильно, но в речи не употребляет или заменяет. Например, ребенок правильно произносит простые слова “собака”, “шуба”, но в речи наблюдается смешение звуков С и ...
— общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы;
— вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна;
— осуществление округлости движения и его временного (ритмического) узора;
— реализацию начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет существенную часть подчерка).[16]
В акте письма непременно имеют место элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пишущего инструмента по поверхности бумаги вдоль действительных и воображаемых линеек и т.п.
Траектория пишущего острия при письме не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих пишущий инструмент. «Точные циклограмметрические наблюдения движений письма, — пишет Н.А. Бернштейн, — показывают, что даже кончики пальцев, ближайшие к перу, совершают движения не плоскостные и настолько отличные от движений пишущего острия, что след их уже не доступен прочтению.. . Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ни одной буквы, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их видоизменения (анаморфозы)».[26]
Именно эта перешифровка движений и ее автоматизация представляют одну из наибольших трудностей для начинающего школьника.
Интересно так же замечание исследователя о том, что каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения школьник пишет крупно, и это связанно не только с грубостью его пространственной координации. Причина в том, что чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями пишущего острия и движениями самой руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка, и это подтверждено циклографическими наблюдениями.
Только по мере освоения этой перешифровки ребенок начинает переносить на пишущее острие сначала зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечивать ему любую требуемую траекторию. Благодаря этому постепенно уменьшается величина выписываемых букв (аналогичное явление имеет место при действиях с любым орудием: иглой, ножом и т.п.).
Одновременно с этим процессом совершается и освоение письма по линейке. Движения предплечья, ведущего пишущий инструмент вдоль строки, постепенно переводится из компетенции зрительного контроля в область проприоцептивного. Тогда ровная расстановка и направленность строк удаляются уже на неразграфленной бумаге.
Наконец, труднее всего остального осуществляется овладение собственно скорописью. При этом осваивается правильное распределение нажимов, т.е. управление усилиями по третьей координате, перпендикулярной к плоскости бумаги. Настоящая скоропись вырабатывается только путем долгой практики – уже по выходе из отрочества.
Педагогическая помощь детям с нарушением речи
... причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи. Нарушения речи рассматриваются в логопедии в рамках клинико-педагогического и психолого-педагогического подходов. Механизмы и симптоматика речевой патологии рассматриваются с позиций клинико-педагогического подхода. ...
Очень важным представляется и положение Н.А. Бернштейна о том, что «на основе накапливаемого опыта постепенно вычленяется какая-то часть внешних воздействий, которая может быть в большей или меньшей мере учтена заранее. Это создает возможность предварительных коррекций, включаемых в самые начальные моменты данного эпизода движения».[18] Предварительные коррекции приходят на смену «вторичным коррекциям», вносившим в движение поправки по мере фактического накапливания отклонений.
По-видимому, указание о формировании навыка предварительных коррекций должно войти в методику обучения письму как осознанная задача, для решения которой нужны целенаправленные педагогические приемы.
1.3. Специфика процесса письма у детей с дизартрией
Ведущим дефектом речи детей, страдающих дизартрией, является нарушение фонетической стороны речи. Нарушение моторики артикуляционного аппарата, как правило, приводит к неправильному развитию восприятия речевых звуков. Отклонения в слуховом восприятии, вызванные недостаточным артикуляционным опытом, отсутствием четкого кинестетического образа звука, являются причиной заметных трудностей при овладении звуковым анализом.
В зависимости от степени речедвигательного нарушения у детей школьного возраста наблюдаются различно выраженные затруднения в звуковом анализе и письме. Ошибки в письме в виде замен букв наиболее характерны для детей с глубокими нарушениями артикуляции, у которых нерасчлененность звукового состава речи связана с искаженным звукопроизношением.
Кроме того, в письме детей-дизартриков распространены ошибки на неправильное употребление предлогов, неправильное согласование и управление и др. Эти нефонетические ошибки тесным образом связаны с особенностями овладения устной речью детьми-дизартриками – с неполноценным грамматическим строем и словарным запасом, ограниченным речевым общением [32].
Характерным для детей-дизартриков является довольно хорошая ориентировка в окружающей обстановке, достаточный запас обиходных сведений и представлений. Но отсутствие речи или ограниченное пользование ею приводят к расхождению между активным и пассивным словарем. Пассивный словарный запас значительно шире активного, но часто из-за трудностей произношения дети отказываются от использования многих слов в активной речи.
Для детей-дизартриков, как и вообще для детей с общим недоразвитием речи, характерно недостаточное овладение грамматическими формами языка. В их речи часто опускаются предлоги, недоговариваются окончания или неправильно употребляются, не усваиваются падежные окончания, категории числа, дети затрудняются в согласовании, управлении.
Лексико-грамматическое недоразвитие детей-дизартриков находит свое выражение в отставании письменной речи. Характерны:
— неправильное употребление предлогов в письменных работах. Например: Он сел лавка (на лавку).
Они сели на пралтой (за парту);
— ошибочное использование падежных форм имен существительных: Я иду в школу с портфель (портфелем).
Собака бежала кмальчика (мальчику);
— неправильное согласование существительного с числительным: три перы – вместотри пера.
Самостоятельное письмо детей отличается бедным и неправильным построением предложений, пропусками некоторых членов предложения и служебных слов. Некоторым детям совершенно не доступны даже небольшие изложения, письменные работы превращаются в нерасчлененные комплексы букв.
Указанные особенности речевого развития детей с дизартрией показывают, что они нуждаются в систематическом специальном обучении, направленном на преодоление дефектов звуковой стороны речи, развитие лексического запаса и грамматического строя, исправление нарушений письма.
Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, двигательный (моторный).
Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.
Идею профилактики нарушений чтения и письма, а также их связи с речевыми нарушениями выдвинула Г. А. Каше. В дальнейшем ею была предложена система своевременного обеспечения готовности старших дошкольников к усвоению звукового и морфологического состава слова [35].
Новаторскими явились исследования Н. А. Никашиной и Л. Ф. Спировой, выявляющие, в каких соотношениях встречаются недостатки произношения и письма. В результате проведенного исследования Л. Ф. Спировой была определена распространенность недостатков произношения среди школьников, формы и степень их тяжести, вскрыта взаимосвязь между нарушениями произношения и письма [40].
Значительным вкладом в разработку профилактических мероприятий по предупреждению нарушений письма стало исследование Л. Н. Ефименковой, И. Н. Садовниковой, предложивших помимо коррекции речевых функций ввести в программу упражнения, направленные на развитие неречевых психических функций: слухового внимания и памяти, пространственного восприятия, зрительного внимания и памяти, общей и тонкой моторики [31].
Практически все исследователи, занимавшиеся проблемой коррекции дизартрии, указывают на необходимость комплексного подхода к решению этой проблемы и на важность развития двигательной сферы.
Развитие ручной и артикуляционной моторики является важным для коррекции дизартрии. Изучив различные методики, был сделан вывод о том, что наиболее эффективной из них является методика Л. В. Лопатиной и Н. В. Серебряковой, поскольку система упражнений предусматривает одновременное воздействие на кинетическую и кинестетическую основу движений, формирование различных уровней движений и постепенность их усложнения.
При этом авторы, не проводя специального отслеживания детей с дизартрии, прошедших курс коррекции, отмечают трудности школьного обучения этой группы детей, что говорит о недостаточной профилактике нарушения чтения и письма в системе коррекционной работы и о неполной эффективности коррекционной программы.
Логопедическая работа с детьми-дизартриками базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учете личностных особенностей детей. Особое внимание уделяется состоянию речевого развития детей в сфере лексики и грамматического строя, а также особенностям коммуникативной функции речи.
Выводы по 1 главе:
Таким образом, в результате изучения и анализа психолого — педагогической литературы по проблеме формирования процесса письма у детей с дизартрией можно сделать следующие выводы:
— Клиническое, психологическое и логопедическое изучение детей с дизартрией показывает, что эта категория детей очень неоднородна с точки зрения двигательных, психических и речевых нарушений.
— Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.
— Ведущим дефектом речи детей, страдающих дизартрией, является нарушение фонетической стороны речи.
— Самостоятельное письмо детей с дизартрией отличается бедным и неправильным построением предложений, пропусками некоторых членов предложения и служебных слов.
Далее проведем диагностику состояния письменной речи детей младшего школьного возраста с дизартрией на базе МБОУ СОШ № 30.
2.1 Характеристика детей группы исследования
Анамнез всех исследуемых детей с дизартриейпоказал, что пренатальный, натальный, постнатальный периоды протекали с отклонениями: тяжелые токсикозы беременности, в том числе и хронические заболевания матери, употребление алкоголя, курение во время беременности, кесарево сечение, простудные заболевания детей, перенесенные в раннем возрасте. Ранее психомоторное развитие протекало с задержкой.
В общеманамнезеу таких детей наиболее частой проблемой являлись перенесенные ими заболевания в период от рождения до 2 лет, они были выявлены у 90% испытуемых. У 80% испытуемых выявлены задержки в психомоторном развитии. В 70% случаев отмечены отклонения в характере беременности. В 40% случаев выявлены отклонения в течении родов.
В речевом анамнезе у такихдетей наиболее частыми были случаи отставания сроков появления лепета, данная группа детей составила 80%, также у них имелось отставание в появлении первых слов и фразы.
Состояние общей моторики всех испытуемых показало, что 20% составили группу детей, имеющих нарушения статической координации движений, 17% испытуемых составили группу детей, имеющих нарушения динамической координации движений, 14% испытуемых составили группу детей, имеющих нарушения ритмического чувства.
Состояние звукопроизношения показало, что нарушения звукопроизношения отмечались у всех детей (100%).
Дефект произносительной стороны речи носил полиморфный характер. Недостатки звукопроизношения выражались в виде замен, искажений, пропусков. Замены осуществлялись по признаку акустико-артикуляционного сходства. У 40% детей имелись атропофонические дефекты, фонологические дефекты составили 60%. Чаще всего страдало произношение шипящих, нарушения составили 37%, затем свистящих (25%), сонорного звука [Р] ( 21 %), имелись нарушения звука [Л] (17%).
Нарушений звукопроизношения гласных звуков ( I и II рядов) выявлено не было (0%).
Состояние фонематического слуха показало, что у всех исследуемых детей недоразвитие фонематического слуха. Особую сложность представляют свистящие и шипящие звуки, нарушения данных групп звуков составило 90%, парные звонкие и глухие согласные звуки (70%), различение твёрдых-мягких звуков нарушено у 60% детей, нарушение различения сонорных звуков составило 50% детей.
Состояние фонематического восприятия показало, что уровень развития фонематического восприятия низкий. Все дети затруднялись в различении сходных фонем на слух и в произношении, особенно делая многочисленные ошибки в воспроизведении звуковых, слоговых рядов и рядов слов. Так же многочисленные ошибки были сделаны детьми в определении последнего глухого согласного или сонорного звука в словах. Трудности вызвало задание на вычленение слова с заданным звуком из предложений.
Состояние грамматики и письма у детей с дизартрией показало, что дисграфические ошибки превалируют над орфографическими. У испытуемых присутствовали специфические ошибки разного характера, дети испытывали трудности при письме, так как имелось большое количество стойких дисграфических ошибок. У детей наблюдались замены и смешения графически сходных букв, обозначающих свистящие, шипящие и сонорные звуки, были отмечены смешения букв, имеющих сходные акустические признаки.
2.2. Описание методики и процедуры исследования состояния письменной речи детей младшего школьного возраста с дизартрией
При составлении методики исследования состояния письменной речи детей младшего школьного возраста с дизартрией была использованаметодика О. Б. Иншаковой.
Обследование навыков письма у учащихся начальных классов осуществляется с помощью выполнения следующих видов письменных работ: Слуховой диктант, Списывание, Самостоятельное письмо.
Задание 1.Задание направлено на изучение самостоятельного написания своего имени и фамилии.
Инструкция: «Как умеешь, напиши свою фамилию и имя.
Задание 2.С помощью данного задания изучается количество самостоятельно воспроизведенных ребёнком букв алфавита.
Процедура проведения. Логопед просит написать как можно больше печатных букв, известных ребенку. Оказание помощи со стороны во время выполнения задания исключается. Время выполнения не ограничивается.
Инструкция:«Постарайся написать все печатные буквы, которые ты знаешь».
Задание 3.Это задание направлено на изучение способности детей писать под диктовку печатные буквы, т. е. осуществлять перешифровку звукового образа в графический образ на уровне буквы.
Процедура проведения.Логопед с одинаковыми интервалами диктует буквы, которые ребенку необходимо записать: А, С, У, М, Е, Т, Ч, Ё, Ш, Щ, К, Ц, Г, Э, 3.
Инструкция. «Записывай буквы, которые будут диктоваться. Если ты не знаешь букву, то ставь на её месте точку и пиши следующую».
Задание 4.Оно позволяет исследовать умение осуществлять перешифровку звуковых образов в графические образы на уровне слога и усвоение правил обозначения твердости и мягкости согласной различными способами.
Процедура проведения.Логопед диктует детям слоги, которые им предлагается записать в соответствующей последовательности:
ЛЁ БЯ ЗЕ ИНТ ТЬЕ ТАРЬ
Инструкция.«Записывай под диктовку слоги. Если ты не можешь написать какой-либо слог, то ставь на его месте точку и продолжай писать дальше».
Задание 5. Предлагаемое задание позволяет исследовать способность проведения детьми анализа звучащих слов различной сложности, успешность осуществления операций перешифровки фонем в графемы и графем в кинемы при письме под диктовку слов.
Процедура проведения. Логопед, чётко проговаривая все звуки, диктует детям слова, которые они должны записать печатными буквами:
КОТ ДОМ СТУЛ ЮЛЯ ТЁРКА ИГРУШКА
ЩИТ ДЕНЬ КУСТ ЕЛИ ПЕЧКА ОСЛИКИ
Инструкция. «Записывай слова под диктовку. Слова пиши печатными буквами. Если ты не можешь написать какое-либо слово, то ставь на этом месте черточку и продолжай писать дальше».
Задание 6.С его помощью оценивается умение записывать под диктовку предложения.
Процедура проведения.Детей сначала просят прослушать первое предложение, а потом записать его под диктовку: Катя мыла руки. Потом прослушать и записать второе предложение: У дома лужи.
Инструкция. «Запиши предложения, которые сначала внимательно прослушаешь. Если ты не можешь написать предложение, то нарисуй вместо него черту».
Задание 7.Это одно из заданий, позволяющих оценить навык списывания печатных слов.
Процедура проведения.Задание состоит из 10 слов различной сложности, которые необходимо списать печатными буквами:
ДЫМ ВАТА ЗОНТ ЩЕПКА ДОМИКИ
БОР РОЗА ЁЛКИ ФОРМА МАЙКИ
Инструкция:«Прочитай написанные слова. Спиши их печатными буквами».
Задание 8.Задание направленно на выявление умения ребенка правильно вставлять в слова пропущенные буквы:
Ш . Р,3 . БЫ,.ТУЛ,БУЛ .А,КО . КА
С . К, К . НО, КРА ., ЛАМ .А, ЧА . КА
Процедура проведения. Детей просят внимательно рассмотреть слова, в которых пропущена буква. Пропущенную букву необходимо вставить вместо точки, чтобы слово оказалось написано полностью.
Инструкция: «Перед тобой слова. В каждом слове пропущена 1 буква. Она обозначена точкой. Найди точку, обозначающую пропущенную букву, и замени её нужной буквой так, чтобы получилось знакомое тебе слово. Зачеркивать написанные и дописывать другие буквы нельзя».
Задание 9.Задание позволяет изучить функцию контроля, проявляющуюся в способности ребенка находить и исправлять ошибки, допущенные в словах:
НУС ЛОСКА БУЙКА ШТОЛ ЛАБОТА
ДУМ ЛУКА ДЕДИ БЕЙКА СКОЛА
Процедура проведения. Логопед читает слова и просит детей внимательно их прослушать, а потом найти и исправить ошибки в написании этих слов.
Инструкция:«Перед тобой 10 слов. В каждом слове неправильно написана только 1 буква. Найди её, зачеркни и напиши над ней ту, которая должна быть в этом слове. Одновременно зачеркивать уже написанные и дописывать другие буквы нельзя».
Критерии оценки:
0 — 3,5 б. — письмо в норме;
4 — 7,5 б. — проявления дисграфии, т.е. ошибки, не носящие стойкий специфический характер, но показывающие, что навык письма недостаточно сформирован.
8 б. и более — дисграфия, то есть наличие специфических ошибок, различной этиологии.
2.3.Анализ результатов исследования письменной речи у детей с дизартрией
Качественные результаты «Списывание» наглядно представлены на рисунке 1.
Рис.1. Результаты исследования«Списывание»
Качественный анализ полученных результатов исследования «Списывание», показал, что в группе детей с нормой развития 13 человек (86,6%) и в группе детей с дизартрией 1 человек (6,6%) справились с заданием полностью, таким образом, у них отмечается нормальный уровень письма.
В группе детей с нормой речевого развития 2 человека (13,3%) и в группе детей с дизартрией 6 человек справились с заданием частично, тем самым показав проявления дисграфии, т.е. ошибки, не носящие стойкий специфический характер, но показывающие, что навык письма недостаточно сформирован.
В группе детей с дизартрией 7 человек (46,6%) не смогли справиться с заданием, у них отмечалась дисграфия, то есть наличие специфических ошибок, различной этиологии. В группе детей с нормой речевого развития не справившихся с заданием не оказалось.
Количественные результаты «Слуховой диктант», представлены на рисунке 2.
Рис.2. Результаты исследования «Слуховой диктант»
Качественный анализ результатов исследования «Слуховой диктант» показал, что в группе детей с нормой речевого развития 12 человек (80%) и в группе детей с дизартрией 5 человек (33,3%) справились с заданием полностью, показав при этом нормальный уровень развития письма.
В группе детей с нормой речевого развития 3 человека (20%) и в группе детей с дизартрией 6 человек (40%) справились с заданием частично, тем самым показав проявления дисграфии, т.е. ошибки, не носящие стойкий специфический характер, но показывающие, что навык письма недостаточно сформирован.
В группе детей с дизартрией 4 человека не справились с заданием, у них отмечалась дисграфия, то есть наличие специфических ошибок, различной этиологии. В группе детей с нормой речевого развития не справившихся с заданием не оказалось.
Количественный анализ результатов исследования «Самостоятельное письмо» представлен на рисунке 3.
Рис.3. Результаты исследования «Самостоятельное письмо»
Качественный анализ полученных результатов исследования «Самостоятельное письмо» показал, что в группе детей с нормой речевого развития 8 человек (53,3%) справились с заданием, полностьюпоказав при этом нормальный уровень развития письма.В группе детей с дизартрией справившихся с заданием не оказалось.
В группе детей с нормой речевого развития 7 человек (46,6%) и в группе детей с дизартрией 12 человек (80%) справились с заданием частично, тем самым показав проявления дисграфии, т.е. ошибки, не носящие стойкий специфический характер, но показывающие, что навык письма недостаточно сформирован.
В группе детей с дизартрией 3 человека (20%) не смогли справиться с заданием, у них отмечалась дисграфия, то есть наличие специфических ошибок, различной этиологии. В группе детей с нормой речевого развития не справившихся с заданием не оказалось.
Таким образом, в результатеисследования, был выявлен уровень сформированности письменной речи у детей с дизартрией.
При анализе дисграфий психологи и педагоги выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как трудности фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков, трудности овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по написанию и др. В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания.
Цель исследования достигнута — выявлены специфические особенности процесса письма детей с дизартрией.
Задачи исследования получили последовательное решение:
1. Проанализирована научно — методическая литература по вопросу коррекции процесса письма у детей с дизартрией.
2. Подобраны и проведены диагностические методики, позволяющие выявить специфические особенности процесса письма у детей с дизартрией.
На основе проведенного анализа результатов по проблеме исследования были сделаны выводы о низком уровне овладения письмом у детей с дизартрией и выявлены его основные особенности.
Таким образом, логопедическая работа по преодолению нарушений письма у младших школьников с дизартрией должна осуществляться с учетом характера речевого нарушения и его структуры. Работа должна вестись поэтапно, с учетом соотношения элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка, при четком соблюдении дидактических принципов; наглядности, доступности, индивидуального подхода к ребенку, сознательности, активности, последовательности.
Из всего сказанного следует сделать вывод о том, что отклонение письма продолжает оставаться в общеобразовательной начальной школе частым явлением, что объясняется нечеткой диагностикой при поступлении ребенка в школу.
1.Алифанова Е.А. Логопедические упражнения в рифмах.-М.,2007
2.Анохин П.К. Очерки физиологии функциональных систем.-М., 1998
3.Беккер К.П. Совак М.А. Логопедия.-М., 1988
4.Белова-Давид Р.А. Клиническая характеристика детей с нарушениями звукопроизношения//Специальная школа. — М., 1967. — С. 114-121
5.Бельтюков В.И. Взаимодействие языковой и речевой структур в рамках единой системы //Дефектология. — 1993. — № 1. — С. 5 — 12
6.Борель-Мезонни С.Н., Беккер Р.К. Дислексия и дисграфия.-М., 2003
7.Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников.-СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2003.-с. 203.
8.Винарская Е.Н., Пулатов А.М. Дизартрия и её топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга.- Ташкент: 1993.-с.123
9.Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у младших школьников.-М., 1983
10.Волкова Г.А. Логопедия.-М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2003.-с.504.
11.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.-М.:Просвещение, 1998.
12.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961. — 471 с.
13.Гришвина А.В., Пузыревская Е.Я., Сочеванова Е.В. Игры- занятия с детьми младшего школьного возраста с нарушениями речевого развития.- М., 1988
14.Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезу фонетико-фонематических расстройств//Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. — М., 1989. — С. 67-78
15.Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематических процессов у детей младшего школьного возраста.-М.,2004
16.Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. — М., 1953. — 264 с.
17.Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи.-СПб.: Издательство «Речь», 2005.-198 с.
18.Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе.-М.: ТЦ Сфера, 2005.-188 с.
19.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у младших школьников.-М., 1985. под редакцией Н.А. Власовой, К.П. Беккера.-М., 1983
20.Ефименкова Л.Н., Л.Н. Садовникова Исправление и предупреждение дисграфии у детей.-М.: Просвещение, 1994.-с.237.
21.Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М., 1958. — 370 с.
22.Журова Л.Е. Обучение грамоте младших школьников. — М., 1974. — 152 с.
23.Зегебарт Г.М. Учение без мучения. Коррекция дисграфии: учебное пособие.-М.: Генезис, 2007.-с. 70.
24.Земцова М.И. Учителю-логопеду о детях с нарушениями речи.- М., 1973
25.Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у младших школьников.-Издательство ВЛАДОС, 2009
26.Исенина Е.И. Различение и узнавание как механизмы фонематического слуха: автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1967. — 169 с.
27.Касевич В.Б. О восприятии речи. 1974. -№4.- С. 71-80
28.Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи.- М., 1984
29.Колповская И.К., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи.-М.: Просвещение, 1989.-с. 305.
30.Кольцова М.М. Ребенок учится говорить.-М.,1979
31.Корнев А.Н.Нарушения чтения и письма у детей.: учебно-методическое пособие.-СПб.: МиМ, 1997.-286с.
32.Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: учебное пособие.-СПб.: Издательство «СОЮЗ», 1998.-с.264.
33.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников.-СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2003.-с. 203.
34.Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961.
35.Левина Р.Е. Нарушение речи и письма у детей.-М.:АРКТИ, 2005.-с. 308.
36.Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми младшего школьного и школьного возраста. — СПб., 2004. — 192 с.
37.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма.-М.: Просвещение, 1998.- с.115.
38.Мазанова Е.В. Коррекция артикуляторно-акустической дисграфии.-М.: Издательство ГНОМ, 2006.-с.137.
39.Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. — М., 1985. — 189 с.
40.Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Основы теории и практики логопедии под редакцией Р.Е. Левиной.-М., 1968
41.Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети.-М.,1981
42.Парамонова Л.Г. Дисграфия диагностика, профилактика, коррекция.-СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.-с.122.
