Мотивации учения

Реферат

Введение

Проблема мотивации учения является актуальной в современной психологии и педагогике. Ведь процесс обучения невозможен без наличия у учащихся определенных мотивов деятельности. Изучение мотивов учебной деятельности позволяет психологически обоснованно решать задачи повышения эффективности обучения. Мотивы учения, являясь одним из компонентов учебной деятельности, выполняют функцию ее регулирования и поддержки. В настоящее время движущей силой учения у многих детей являются внешние мотивы, но с точки зрения эффективности учебной деятельности, развития творческой, интеллектуальной личности, необходимо научиться формировать прежде всего внутренние мотивы.

Мотивация учения может изучаться различными путями. В одном случае она рассматривается как предпосылка и условие учения, в другом — как результат, новообразование учебной деятельности.

Для определения сформированности мотивации в ходе формирующего эксперимента возникает необходимость использования совокупности приемов: косвенных методов (чаще всего экспериментальных ситуаций, близких к естественным условиям обучения, — разного типа ситуаций выбора, в том числе и конфликтного, наблюдений за реальным поведением школьников, бесед), прямых методов (анкет, ранжирования) и др.

1. Общее понятие о мотивах

1.1 Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это объясняется тем, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требуют сегодня реального познания закономерностей человека, с другой стороны, назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминацией его психики.

Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего более широкого и глубокого исследования проблем мотивации.

Основным методологическим подходом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии является положение о единстве динамической и содержательно — смысловой сторон мотивации. Ак-тивная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н. Мясищев), соотношение смысла и значения (А.Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я. Гальперин) и другие.

17 стр., 8092 слов

Активизация мыслительной деятельности на учебных занятиях.

... активизации мыслительной деятельности на учебных занятиях; 2. рассмотреть основные формы проверки домашнего задания; 3. выявить эффективные формы и способы активизации мыслительной деятельности учащихся при проверке домашнего задания. Практическое значение курсовой работы ... просматривает специальную литературу по педагогике и психологии, обращается к справочникам, словарям, анализирует прошлый опыт ...

Л.И. Божович её сотрудники, и последователи долгое время изучают мотивы школьников. При анализе направленности личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы), были выделены широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы, порождённые самой учебной деятельностью.

Исследуя отношения школьников к учению, Л.И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Божович и ее сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является ее положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и ее отношением с окружающей действительностью, а также о структурности мотивации.

Божович и ее сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Они пришли к выводу, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений школьников к учению, является совокупность мотивов: «При этом под мотивом учения мы понимаем то, ради чего учится ребенок, что побуждает его учится».

В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений поведения человека и животных. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с применением различных методов.

В теории Д.К. Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.

Д. Берлайн разработал сложную систему мотиваций, согласно которой потребность определяет ответы организма. Но сама потребность у него связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория физиологична.

В теории мотивации А. Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.

Таким образом, проблема мотивации занимает важное место в исследованиях зарубежных и отечественных психологов. Среди отечественных психологов можно выделить В.Н. Мясищева, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновского, П.Я. Гальперина и других. В зарубежной психологии вопросами мотивации учения занимались Д.К. Маккеланд, Г. Олпорт, Э. Даффи, Д. Берлайн, И. Аткинсон, К. Берч, А. Маслоу и другие. В общем, в зарубежной и отечественной психологии существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности и места в структуре личности.

13 стр., 6233 слов

Мотивация учебной деятельности

... пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности. 1.2 Мотивация учебной деятельности 1.2.1 Мотивация деятельности достижения Проблема мотивации учения появляется тогда, ... по психологии уже второй год и занимаюсь этой проблемой. Глава 1. Мотивация. Основные виды мотивации и их характеристика 1.1 Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии Проблема мотивации ...

1.2 Мотивы учебной деятельности

Мотив — это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта. Мотивация — это побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность. В психологической литературе, разными авторами выделяются разные виды мотивов учебной деятельности.

Например П.М. Якобсон выделил несколько типов мотивов, связанных с результатами учения:

1) «отрицательные» (человек мотивирован на избегание неудачи, он не уверен в успехе, боится критики. С работой, в которой уже случались неудачи, у него обычно связаны отрицательные эмоции, он не испытывает удовлетворения от этой деятельности. В результате он часто оказывается неудачником с «выученной беспомощностью»);

2) «положительные» (человек мотивирован на успех, ставит перед собой положительную цель. Такие люди отчетливо проявляют стремление во что бы то ни стало добиться успеха в этой деятельности, при этом активно ищут средства и условия, способствующие этому. Они также рассчитывают получить одобрение за действия, направленные на достижение поставленной цели, а связанная с этим работа вызывает у них положи-тельные эмоции. Для таких людей характерна мобилизация сил и сосредоточение внимания на достижении поставленной цели);

3) познавательные мотивы (мотивы, связанные с самим процессом учебной деятельности).

Существует много других классификаций. То есть в психологии общепризнанным является отсутствие единой классификации мотивов учебной деятельности. Но множество классификаций базируется на выделении внешних и внутренних мотивов.

Таким образом, все мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом её выполнения; другие — с более широкими взаимоотношениями ребёнка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями — это внутренние мотивы; другие — связаны с потребностями ребёнка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений — это внешние мотивы. Положение о том, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения, является аксиоматическим, не требующим специального доказательства. В то же время очевидно, что реальный учебный процесс в значительной степени побуждается моментами, являющимися внешними мотивирующими факторами, относительно которых цель учебного процесса предстает как простое средство или условие их достижения. Наличие и нередко доминирование в учебном процессе внешних мотивов связано со многими причинами. Ясно, что учебная деятельность полимотивирована, так как процесс обучения совершается для учащегося не в личностном вакууме, а в сложном взаимопереплетении социально обусловленных процессов и условий. Одновременно ясно, что одной из основных задач педагога является повышение в побудительной структуре учащегося удельного веса внутренней мотивации учения [7; стр. 64].

Мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализованным личностным смыслом, — это реальная внутренняя мотивация развития. Она является необходимым фактором построения внутренне гармоничной предметной структуры учебной деятельности, оптимальным образом организующей весь процесс ее реализации. При доминировании внешних мотивов создается неадекватная, инвертированная предметная структура учебной деятельности, объект целевого поведения, т.е. учебный предмет, вытесняется на периферию внимания, так как в этой ситуации он становится условием или средством достижения личностно значимого внешнего мотива.

Развитие внутренней мотивации учения — это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз; возможно, поэтому в реальной педагогической практике, как среди родителей, так и среди педагогов, достаточно часто используются такие «педагогические подкрепления», которые обеспечивают устойчивый регресс мотивации учения у школьников. Среди них: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, с одной стороны; жесткие наказания, принижающая критика и игнорирование вниманием, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных и других ценностей, с другой стороны. Эти воздействия обусловливают ориентацию учащегося на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта, если он сам при помощи социального окружения активно этому не сопротивляется. Учащиеся должны в первую очередь ориентироваться на внутренние мотивы, на познавательный интерес.

Таким образом, множество классификаций мотивов учения базируются на выделении двух больших категорий мотивов: внешних и внутренних. Внешние связаны с взаимоотношением ребёнка с окружающей средой, внутренние — с самим процессом учения. Внутренняя мотивация ведёт к наилучшим результатам в процессе учения, поэтому деятельность учителя по формированию мотивов должна быть направлена на развитие прежде всего познавательного интереса учащихся.

2. Возрастная соотнесённость мотивации

2.1 Мотивы учебной деятельности школьников

Как известно, мотивы могут быть познавательными (внутренними) и социальными (внешними).

Если мотивация внешняя, это не значит, что она плохая, у нее имеются свои достоинства и недостатки. Поговорим сначала о внешней мотивации учения школьников.

Если рассматривать внешнюю мотивацию с точки зрения онтогенеза аффективно-эмоциональной сферы, то станет ясно: для каждого возрастного периода наиболее эффективна какая-то определенная мотивация.

Если рассмотреть модель развития аффективно-эмоциональной сферы в виде четырехуровневой структуры, предложенной К.С. Лебединской и О.С. Никольской (аффективной пластичности, аффективных стереотипов, аффективной экспансии, эмоционального контроля), то можно увидеть, что в каждом возрастном диапазоне следует опираться на тот уровень аффективной регуляции (и, соответственно, тип внешних мотиваторов), который является приоритетным для этого возраста, решающим задачи адаптации ребенка именно этого возрастного диапазона. Имеется ввиду то, что каждый уровень аффективной регуляции отличается разными уровнями адаптации, саморегуляции детей, качеством их контактов с окружающим миром и так далее.

На 1-м уровне — уровне аффективной пластичности мотивация создается, в первую очередь, за счет комфортности среды занятия, то есть приятного для ребенка окружения, желания приходить сюда еще и еще. Фактически это создание образовательного пространства.

Сюда входят и освещение, и интерьер стен и окон и т.п. Но комфортными должны быть не только внешние условия. Это касается и непосредственно игровых и дидактических материалов: «приятности» канцелярских товаров (если речь идет о рисовании, письме, аппликации), мягкости (а в некоторых случаях, в соответствии с задачами работы, — и жесткости, твердости) игрушек. Особое внимание следует уделять цвету игровых и дидактических материалов [5; стр. 42].

К этому же «уровню» мотивации относится и атмосфера занятий (но не его организация).

Это и мягкость движений психолога, его голос, интонация и мелодика. Здесь же следует говорить (и это может быть одним из основных мотиваторов работы) о своего рода «энергетизме» психолога, проводящего занятие. От настроения специалиста, от его способности к «куражу» в хорошем смысле этого слова многое зависит. Психолог должен уметь вступить с детьми в эмоциональный контакт, начиная уже с первых моментов занятия. Впрочем, этот вид мотивации, опирающийся на механизмы тонизации первого уровня аффективной регуляции, важен при работе с детьми любого возраста.

Уже в самом построении занятия можно использовать механизмы эмоциональной тонизации, специфичные для 2-го уровня — уровня аффективных стереотипов. Это ритуализация занятия, его постоянно существующие компоненты, знание ребенком того, что будет происходить на занятии. В данном случае мы говорим о стереотипном построении рисунка занятия, определенных, жестко заданных его компонентах (ритуалах приветствия и прощания, оценки прошедшего занятия и т.п.).

Сюда же относится повторяемость отдельных упражнений, заданий. Во многих случаях в качестве поощрения могут выступать наиболее запомнившиеся и приятные детям задания — любимые игры и упражнения. Таким образом, дети и материал повторяют и удовольствие получают.

Основным мотиватором, опирающимся на механизмы 3-го уровня аффективной регуляции — уровня аффективной экспансии, следует считать включение соревновательной мотивации, иногда перерастающей в азарт, — от новизны, от ощущения собственных возможностей сделать что-то новое, трудное.

У некоторых детей к этим же мотиваторам следует отнести создание познавательной мотивации — как преодоления собственных границ. Кроме того, здесь уже на более высоком уровне используется мотивация «новизной». Примером может стать следующий реализуемый психологом тезис: «После того как сделаешь это упражнение, мы будем играть в очень интересную игру». Естественно, что одновременно может реализоваться и соревновательная мотивация: «Ну-ка посмотрим, у кого лучше получится новое задание?».

Причем соревновательные мотиваторы могут быть двух видов — соревнование с самим собой (по принципу: «Сегодня ты сделал лучше, чем вчера, а завтра у тебя еще лучше получится») и непосредственное соревнование между детьми в группе. Таким образом начинает включаться и социальный, межличностный компонент деятельности, который характеризует уже опору на механизмы 4-го уровня — эмоционального контроля. Следует отметить, что механизмы этого уровня включаются практически с самого рождения ребенка. Но если в раннем возрасте они подразумевают лишь необходимость эмоционального одобрения (своего рода тот же контроль) со стороны взрослого, то после 4,5-5 лет к этому уже подключается оценка себя со стороны сверстников, а далее и социально одобряемое поведение (по типу: «положено учиться», «быть как взрослый»).

То есть подключается рефлексия второго и третьего порядка — оценка себя через отношение сверстников, референтных взрослых, социальных норм.

Уровни аффективной регуляции вступают в действие в процессе развития постепенно (по крайней мере, не одновременно), в различные возрастные периоды:

Возраст учащегося

Мотивирующие факторы (внешние мотиваторы)

1-го уровня

2-го уровня

3-го уровня

4-го уровня

7-9 лет

Психотерапевтичность среды

Стереотипность среды, занятий, повторение, ритуализация занятий и их этапов

Познавательный интерес (к новому), возможность преодолеть себя

Социальная позиция, соревнование с другими, одобрение учителя (как референтного взрослого)

9-12 лет

Психотерапевтичность среды

Стереотипность образовательного пространства

Преодоление себя в «рискованных» заданиях, азарт приключений

Одобрение сверстников, референтных взрослых, неповторимость, особость, яркость индивидуальности

12-14 лет

Психотерапевтичность среды

Стереотипность образовательного пространства, ритуализация занятий

Возможность испытать себя на прочность

Одобрение сверстников, референтных взрослых

Старше 14 лет

Психотерапевтичность среды

Ритуализация тренинга (в том числе социальная)

Учебно-познавательная мотивация, связанная с интересом к профессии

Престижность выбираемой профессии

Теперь поговорим о внутренней мотивации. Лишь очень небольшое число учеников ориентировано на получение знания — именно их в педагогической среде и называют мотивированными. Они хотят и, как правило, могут хорошо учиться.

Психологи выделяют три уровня развития познавательной мотивации школьников (А.К. Маркова):

  • широкий познавательный мотив, то есть направленность на усвоение новых знаний;
  • учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способами добывания знаний;
  • мотив самообразования.

В идеале картина может быть представлена так. Для младшего школьника характерны широкие познавательные мотивы. В средней школе дети в большей степени ориентированы на способ получения знаний [3; стр. 12].

В старших классах должны проявляться зрелые познавательные мотивы — мотивы самообразования.

А как обстоит дело в реальности? В младшем школьном возрасте познавательной мотивации еще нет, в старшем — уже нет (хотя среди старшеклассников встречаются счастливые исключения).

Поэтому обычно познавательные мотивы наблюдаются лишь у учащихся 5-х-8-х классов.

Мотивированные 5-6-классники хорошо учатся, аккуратно выполняют все задания учителя. Они всегда знают, какая тема изучается и когда ожидается контрольная работа. У них есть любимые учебные предметы, что, как правило, определяется отношением к учителю. Познавательный мотив отличается большой широтой: им равно интересно и почему нельзя делить на ноль, и почему в русском и английском языке разное число букв [4; стр. 34].

Уже к концу 6-го класса картина меняется. Во-первых, становится очевидной тенденция определения круга интересов, хотя первоначально и весьма расплывчатых. Дети еще не в состоянии конкретно обозначить наиболее привлекательную для них предметную область, но уже могут точно сказать, что им неинтересно. Во-вторых, мотивированные дети подчас стремятся к самим знаниям, а не к оценке за демонстрируемые результаты. Они могут владеть большим объемом информации по тому или иному предмету и при этом иметь удовлетворительные отметки.

При переходе в старшую школу подростки вынуждены профессионально определиться. Мотивированные старшеклассники нередко оказываются в более выгодном положении по сравнению с неопределившимися одноклассниками, не имеющими выраженного интереса.

Наиболее продуктивным с точки зрения развития внутренней мотивации школьников является обучение, в котором соблюдаются следующие условия:

Во-первых, ребенку сообщаются базовые (инвариантные) знания. Например, при обучении азам математики вводятся понятия меры и единицы, на которые ученик будет опираться при любом измерении. Единица всегда условна: ложка, стакан, банка риса, а результат измерения будет зависеть от того, что взято в качестве единицы. На вопрос «Сколько?» ребенок спросит: «Сколько чего — ложек или стаканов?» При таком обучении дети не испытывают трудности при переходе от единиц к десяткам, сотням и т.д. Они понимают, что один десяток и одна сотня — вещи разные, что сотня — самостоятельная единица, но состоит из 10 десятков и 100 единиц.

Во-вторых, ученика знакомят с обобщенными способами работы с базовыми знаниями. Что касается математики, то здесь ученик усваивает основные принципы подхода к любой задаче: определить, к какому типу относится задача, отделить известное от неизвестного и т.д.

В-третьих, усвоение знаний происходит в процессе их практического применения.

Если все условия соблюдаются, то обучение приобретает творческий характер. Ученик, обладающий базовыми предметными знаниями, чувствует, что он в состоянии справиться с конкретными учебными заданиями. Как правило, успех окрыляет ребенка, и у него возникает потребность в получении новых знаний.

Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг мотива на цель учения. Каждый шаг этого процесса характеризуется наложением одного, более близкого к цели учения мотива на другой, более удалённый от неё. Поэтому в мотивационном развитии учащихся следует учитывать зону ближайшего развития. Для того, чтобы учащиеся по-настоящему включились в работу, надо, чтобы задачи, которые ставятся перед ними в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты ими, то есть, чтобы они стали значимыми для учащихся [3; стр. 78].

Таким образом, мотивы учения школьников можно разделить на внешние и внутренние. Для разных уровней развития аффективно — эмоциональной сферы учащихся наиболее приемлема какая-то определённая внешняя мотивация.

Внутренняя мотивация формирует устойчивые научные представления, она изменяется в течение всей школьной жизни ученика. Для её формирования необходимо сообщать ученикам базовые знания, знакомить со способами работы с этими знаниями, и учить применять их на практике; это вселит в детей уверенность и сформирует дальнейший познавательный интерес, а значит сделает процесс обучения более эффективным.

2.2 Общая характеристика методов формирования мотивации учения

Для того чтобы сформировать мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности:

1. словесные

2. наглядные и практические

3. репродуктивные и поисковые

4. индуктивные и дедуктивные

5. методы самостоятельной учебной работы или работы под руководством учителя.

1. Рассказ, лекция, беседа позволяют разъяснять учащимся значимость учения как в общественном, так и в личностном плане — для получения желаемой профессии, для активной общественной и культурной жизни в обществе. Яркий, образный рассказ невольно приковывает внимание учеников к теме урока. Захватывающие рассказы учителей по истории, биологии, страноведению и другим дисциплинам вызывают у учащихся стремление к дальнейшему обучению. Например, учащийся может несколько лет увлекаться биологией (посещать кружки, факультатив, участвовать во всех олимпиадах), потому что мощным толчком к изучению биологии послужили уроки первого учителя по биологии, его образные, увлекательные рассказы.

2. Общеизвестно стимулирующее влияние наглядности, которая повышает интерес учащихся к изучаемым вопросам, возбуждает новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость. Ученики, особенно юноши, обычно проявляют повышенный интерес к лабораторным и практическим работам, которые в этом случае выступают в роли стимуляторов активности в учении.

3. Ценным стимулирующим влиянием обладают проблемно-поисковые методы в том случае, когда проблемные ситуации находятся в зоне реальных учебных возможностей учащихся, то есть доступны для самостоятельного разрешения. В этом случае мотивом учебной деятельности учащихся является стремление решить поставленную задачу.

4. При известных условиях стимулирующим влиянием обладают дедуктивные и индуктивные методы. Когда, например, учащиеся с помощью дедуктивных рассуждений овладевают единым, общим способом рассмотрения многих задач по физике, математике, осознают, что они овладели некоторым универсальным средством, с помощью которого можно решить многие конкретные задачи, это вызывает у них мощный прилив энергии. Точно также индуктивные рассуждения, которые широко опираются на данные из окружающей действительности, учитывают по принципу апперцепции жизненный и научный опыт, активизируют действия учеников.

5. Неизменно воодушевляет учащихся введение в учебный процесс элементов самостоятельной работы, если, конечно, они обладают необходимыми умениями и навыками для ее успешного выполнения. В данном случае у учащихся появляется стимул к выполнению задания правильно и лучше, чем у соседа.

Таким образом, каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности в то же самое время обладает не только информативно-обучающими, но и мотивационными воздействиями. В этом смысле можно говорить о мотивационной функции любого метода обучения. Педагогикой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов обучения. В педагогике и методиках преподавания давно уже сформировалось мнение, что при подходе к изучению темы надо специально поработать над тем, чтобы вызвать у учеников интерес к ее изучению. В свое время активно применялись для этого термины «интригующее начало урока», «эмоциональная завязка урока», «активизация внимания к новой теме» и тому подобное. Многие преподаватели и теперь не упускают возможности тщательно продумать начало занятия, чтобы оно захватило учащихся своей необычностью, яр-костью, удивительностью, которая позволяет затем удачно организовать изучение нового материала. Для этого необходимо активно формировать у всех учителей умение применять самые разнообразные методы стимулирования и мотивации учения.

Таким образом, для формирования мотивации учебной деятельности можно использовать разнообразные методы организации и осуществления деятельности: словесные, наглядные и практические, репродуктивные и поисковые, индуктивные и дедуктивные, методы самостоятельной учебной работы или работы под руководством учителя.

Приведённые методы формируют как внешние так и внутренние мотивы.

мотивация школьник тонизация учебный

Заключение

Таким образом, на основе данных литературы мы рассмотрели мотивы учебной деятельности и их формирование в процессе обучения. Мы выяснили, что проблема мотивации учения занимает важное место в отечественной и зарубежной психологии и педагогике. В отечественной историографии вопросами мотивации занимались В.Н. Мясищев, В.Э. Чудновский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин и другие. В зарубежной историографии можно выделить Д.К. Маккеланда, Г. Олпорта, Э. Даффи, Д. Берлайна, И. Аткинсона, К. Берч, А. Маслоу и других. Они по-разному понимали сущность мотивов и их место в структуре личности.

Мы установили, что в психологии общепризнанным является отсутствие единой классификации мотивов учебной деятельности. Но множество классификаций базируется на выделении внешних и внутренних мотивов. Внешние связаны с взаимоотношением ребёнка с окружающей средой, их ещё называют социальными мотивами (сюда входят: ориентация учащегося на оценку и другие формы поощрения и наказания, престижно-лидерские моменты); внутренние — связаны с самим процессом учения, их можно назвать познавательными (непосредственная заинтересованность учащегося в реализации процесса и достижении результата учения).

Поскольку учебная деятельность полимотивирована, в ней присутствуют и внутренние и внешние мотивы, но с точки зрения эффективности учебной деятельности, необходимо опираться прежде всего на внутренние мотивы. Но нельзя вообще устранять внешние мотивы из структуры деятельности. Да это и невозможно, так как пришлось бы полностью изолировать процесс обучения от всей окружающей жизни; к тому же это не нужно, так как объекты и условия, соответствующие этим мотивам, в принципе, должны играть свою полезную связующую роль между учебным процессом и окружающей действительностью. Однако необходимо, чтобы предметная структура учебной деятельности стремилась к своему естественному внутреннему, личностно развивающему виду.

Рассматривая разные возрастные периоды, мы установили, что направленность мотивации меняется в зависимости от возраста. Обычно познавательные мотивы наиболее выражены у учащихся 5-х-8-х классов; затем познавательная активность снижается. Это связано с появлением определённого круга интересов, зачастую и вне стен школы. В результате к определённым предметам дети и вовсе теряют интерес. У старших школьников начинает проявляться профессиональная мотивация. Рассматривая внешнюю мотивацию, мы установили, что в зависимости от возраста учащихся нужно опираться на приоритетный уровень аффективной регуляции (а значит и определённый тип внешнего мотиватора).

Для развития внутренних мотивов, детям необходимо сообщать базовые знания, знакомить со способами работы с базовыми знаниями, и учить применять их на практике.

Мы выяснили, что для формирования мотивов учебной деятельности существуют следующие методы: словесные, наглядные и практические, репродуктивные и поисковые, индуктивные и дедуктивные, методы самостоятельной учебной работы или работы под руководством учителя. Разнообразие методов определяет и большое количество методик диагностирования мотивации учения.

Список литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/referat/motivatsii-ucheniya-v-zarubejnoy-psihologii/

1. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности. Мильман В.Э. // «Вопросы психологии», 1987 год, №5

2. Дубовицкая Т.Д. // «Вопросы психологии», 2005 год, №1

3. Замкнутый круг мотивации. Степанова М. // «Школьный психолог», 2000 год, №9

4. Зимняя И.А. «Педагогическая психология». М., 2002 год

5. Уровни аффективной регуляции. Семаго Н. // «Школьный психолог», 2002 год, №47

6. О мотивации учения. Божович Л.О. // Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия, сост. Дубровина И.В., М., 2003 год

7. Формирование учебной мотивации школьников. Осипова И. // «Воспитание школьников», 2003 год, №8

8. Во власти познания. Степанова М. // «Школьный психолог», 2004 год, №12

9. Коновалова И. // «Школьный психолог», 2004 год, №12

10. Флейта или хлыст? Мотивация в коррекционно-развивающей работе психолога. Семаго Н. // Школьный психолог, 2004 год, №12