(274.5 kb.)
Доступные файлы (1):
| 275kb. | 17.11.2011 07:08 |
- Смотрите также:
- [ документ ]
- [ справочник ]
- [ реферат ]
- [ документ ]
- [ документ ]
- [ реферат ]
- [ документ ]
- [ реферат ]
- [ справочник ]
- [ реферат ]
- [ документ ]
- [ документ ]
1.doc
^
Представления о методологии педагогики находятся в постоянном изменении. Особенно быстро они менялись в 70-80-е годы. Некоторые считали, что методология педагогики — это учение о педагогических методах. То есть понимали в соответствии с буквальным значением слова «методология». В реальности же при этом изучались вопросы развития педагогической науки, ее связи с другими областями знаний, а также основания, для анализа и оценки педагогической деятельности, установленные базовыми для педагогики науками — философией, социологией, науковедением, логикой, психологией и некоторыми другими. Поэтому назначением и главной задачей методологических исследований считался поиск эффективных способов разработки педагогической теории. Так, В.Е.Гмурман задачу методологии видел в педагогической рефлексии, результаты которой «выступают в форме указаний к тому, как следует вести научную работу». Содержание рефлексии при этом определялось в виде перечня методологических категорий, выступающих как характеристики педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики.
Но такой подход не указывал на специфику педагогической методологии. Поэтому в ходе развития педагогической науки представление о ее методологии изменилось. В.Е.Гмурман предложил считать предметом методологии не только процесс познания педагогической действительности, но прежде всего ее результат, то есть систему педагогических знаний. Затем к методологическим отнесли вопросы преобразования практики. Например, В.И.Загвязинский определил методологию, как систему научных знаний и способов деятельности, которая «исполняет роль руководящих принципов, инструментов не только анализа и совершенствования научного познания, но и преобразования практики … на основе достижений науки». Подобное определение дал В.С.Шубинский: «Методология педагогики — это определенная система норм, принципов теоретической и практической деятельности и знаний о ней». Он выделил четыре аспекта методологии педагогики. «Во-первых, она должна заниматься вопросами педагогического знания, науки, тенденций ее развития. Во-вторых, изучать предмет педагогики и ее категориальный аппарат. В-третьих, исследовать логику и методы исследований, процесс познания. В-четвертых, внедрять полученное знание».
В.В.Краевский отличие методологии педагогики от методологии других наук видит и в специфике методологических принципов, и в том, что в педагогике переход к принципам «осуществляется не посредством логических преобразований, а через деятельность», через практику. Отсюда, по его мнению, задачей методологических исследований является «выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в целом и ее отраслей, способов связи педагогической науки и практики». Данный подход, указывает на важнейшую черту педагогической методологии, но не выявляет ее специфики. Но и такое представление сложилось не сразу.
Педагогический процесс изучает не только педагогика. Воспитание и образование в центре внимания психологии, социологии, истории, культурологии, философии. Но изучают ли они одно и то же или у каждой есть свои собственные познавательные интересы? Многие педагоги разделяют точку зрения, представленную в трудах В.В.Краевского и его последователей, о наличии у педагогической науки собственного объекта и предмета исследования. По его мнению, педагогам почти всегда недоставало понимания специфики их сферы знания, а по этой причине педагогика заимствовала методологию других наук. Если бы педагогика не имела собственного предмета исследования, то она не могла бы считаться наукой.
Для того чтобы показать специфику методологической педагога, необходимо сравнить методологию педагогики с методологиями других видов познавательной и практической деятельности, найти их различия. Но то, что педагогическая методология имеет все черты общенаучной, затрудняет определение ее специфики. Поэтому пытаются идти другим путем. Например, в педагогическом познании выявляют те проблемы, «которые никем, кроме педагогов, ни поставлены, ни тем более решены быть не могут».
Как и в каждой науке, в педагогике должен быть свой объект и предмет (свойства и отношения которых исследуются), средства, обеспечивающие достоверность результатов познания, то есть то, что определяет специфику данной отрасли науки. Н.В.Кузьмина выделяет в педагогической деятельности: «…объект — личность другого человека; ее цель — развитие и воспитание этой личности в определенном направлении, ее содержание — приобщение личности к опыту человечества; ее средства — организация соответствующей деятельности объекта воспитания; ее специфика в том, что ее объект одновременно является субъектом педагогической деятельности». Она считает, что «основная трудность состоит в том, что одно и то же педагогическое воздействие, осуществляемое в одинаковых условиях, на одних людей оказывает положительное влияние, на других — нейтральное, на третьих — отрицательное».
Действительно, особенность педагогики проявляется уже в специфике объекта. Только в педагогической деятельности объект воспитания ведет себя и как субъект, так как он действительно является субъектом создания своего Я. Поэтому действия учителя могут иметь другой результат, чем планировался. В этом отличие педагогической практики от хозяйственной деятельности. В хозяйственной деятельности «cубъект действует только по целям, им руководит только целесообразность, объект, природа, мир вещей определяется механической закономерностью, полезной связью причин и следствий».
Наличие сложного субъекта воспитания (учитель и ученик) и объекта воспитания, частично совпадающего с субъектом, придает специфику педагогической методологии, в отличие от методологии естественных наук. (Но и в педагогике в случае неудачи учитель воспринимает ее не как действие ученика, а как ошибку в своих действиях. И если ошибка не найдена, он должен пересмотреть и способ своих действий, и те принципы, обоснования, следствием которых был способ его действий. В этом проявляется связь методологии педагогики с методологиями других наук.) Объект педагогики многогранен и изучается многими науками. Необходимо выделить предмет изучения, в противном случае отождествление предмета с объектом может привести к тому, что педагогика утратит свою специфику. Например, долгое время предметом педагогической науки считался ученик. Следствием этого и явилось сведение педагогики к психологии. Уже А.Г.Макаренко настаивал на том, что предметом педагогической науки является не ученик, а педагогический факт. Что же является педагогическим фактом?
Стало уже общепризнанным, что отличительными признаками педагогических явлений является наличие таких элементов, как воспитатель, воспитанник, среда и средства. Но одного наличия указанных элементов еще недостаточно для того, чтобы признать, что перед нами педагогический факт, необходимо чтобы указанное взаимодействие было направлено на изменение каких-либо характеристик ученика. Педагогический факт — это ситуация взаимодействия воспитателя, воспитанника, среды и средств воспитания и обучения. Педагогическая деятельность есть деятельность, направленная на подготовку подрастающего поколения к жизни, «сознательное вмешательство взрослых людей в объективно-закономерный общественно-исторический процесс воспитания, становления детей взрослыми людьми». Если процесс взаимодействия этих элементов педагогом не осознается, то его действия мы называем педагогическим чутьем, искусством, так как в данном случае нет рационального исследования. Педагогическая наука рациональными средствами изучает связи между элементами, составляющими педагогические факты, и закономерности функционирования этих элементов. Педагогика формулирует свои законы. «Научно-педагогический закон представляет отражение объективно существующих необходимых и устойчивых связей объекта педагогической науки. Научно-педагогическое знание лежит в основе педагогической теории. Педагогическая теория — системное наиболее полное отражение и воспроизведение в познании содержания объекта педагогической науки, верифицированное педагогической практикой, экспериментом».
Развитие методологии педагогики позволило выделить ее уровни: философский, общенаучный и методологию педагогики как раздел общей педагогики. Такой подход стал общепризнанным. Но при этом возникла проблема соотношения уровней методологии, а также необходимость определения, кто должен заниматься их исследованием. Высшим уровнем считался философский. Исследования этого уровня методологии нередко сводились к иллюстрации действия законов, принципов и категорий диалектики в педагогике.
Сегодня, в условиях философского плюрализма, проблема взаимоотношения педагогики и философии приобретает новый смысл. Плюрализм философии требует формирования философской культуры. Методологическая культура без философской культуры становится технологией и может превратить образование из средства развития культуры в средство социального управления. «…Детерминизм в образовании — лучшее средство уничтожения в человеке человеческого. Предположение о наличии единственно правильного ответа на возникающие вопросы означает отказ человеку в праве быть человеком». Научная методология (представленная в технологии) стремится сделать образование детерминированным процессом, философия разрушает его, каждый раз снова ставит педагога и ученика перед выбором. Выход из ситуации выбора в силу жизненной необходимости дает философская методология. Можно быть приверженцем одной философии. Но в этом случае действия будут детерминированы однозначно, а это в конечном итоге приведет, по справедливому замечанию М.И.Фишера, к «попыткам свести философию к роли «служанки», обслуживающей то ли политиков, то ли управленцев, то ли прагматиков от науки, то ли еще кого-то».
Задача философии состоит в том, чтобы «заставить людей, принимающих решение на любых уровнях, от общенационального до сугубо личного, глубоко задумываться о последствиях своих действий…, помочь им увидеть многомерность мира и многочисленные взаимосвязи всего со всем и правильно определять меру свободы и ответственности в деятельности каждого человека». Необходимо «…разрушать сциентическое самомнение, приводя его к сомнению и даже отчаянию». Такую роль может выполнять только совокупное философское знание. Ограничиваться одной философией, одной методологией нельзя. Как С.Н.Булгаков, «разум, стремясь к монизму, к логическому созиданию мира из себя, фактически совершает акт произвола, избирая из доступных для него опытных начал то или иное и, таким образом, вступая на путь философской ереси». Создание и использование только одной философской системы — это «гордость разума», его догматизм. А отказ от односторонности есть философская культура.
Философский плюрализм, предоставляя человеку выбор, погружает его в бесконечные сомнения. Но выход происходит в методологии. В.Н.Сагатовский так выражает эту мысль: «…Философ может считать своей основной функцией критически разрушающее осмысление позитивных результатов и методов и бесконечную «проблематизацию ситуаций», любуясь при этом трагической мучительностью поиска истины как Процессом. Но если он хочет так объяснить мир, чтобы на этой основе найти методы его целенаправленного изменения, он должен суметь перейти от привычек вольного художника-проблематизатора к поискам решения методолого-теоретических проблем так, как это диктуется целостной задачей той социальной деятельности, в рамках которой он принял на себя определенные позитивные обязательства».
Если философия приводит к сомнению, то философская методология находит выход из этого состояния. Сомнение, его глубина есть показатель философской культуры человека. Практическая потребность совершать поступок заставляет его сделать выбор, и здесь необходима методологическая культура. Поступок нормального человека осмыслен, предопределен пониманием его необходимости. Необходимость же определяется смыслом жизни, элементом которого и является поступок. Следовательно, смысл является методологией деятельности педагога. В этом и заключается различие методологической культуры педагога и естествоиспытателя. В естественных науках философские взгляды исследователя представлены в картине мира, которая служит обоснованием абстрактных теоретических схем. В предложенной В.С.Степиным концепции такое обоснование достигается за счет двух познавательных процедур. Первая из них предполагает установление связей между абстрактными объектами схемы и реальными объектами опыта. Вторая процедура состоит в их отображении на картину мира. Вне картины мира теория не может быть построена в завершенной форме.
Различия в методологии педагогики и естествознания не абсолютны. Анализируя структуру деятельности, В.Н.Сагатовский уже на уровне программы (замысла) выделяет три элемента: «смысл деятельности (во имя реализации какой ценности совершается деятельность?), цель (проект конечного продукта, то есть, что надо сделать) и план (то есть, чем и как действовать для достижения цели).
Выбор смысла, выбор цели, выбор средств — такие основные этапы формирования программы». Но педагогическая деятельность не может осуществляться без ответа на главный философский вопрос: что есть человек, в чем смысл его жизни? Поиск пути (метода) воспитания и образования есть прежде всего поиск ответа именно на этот вопрос. Отвечая на него, исследователь, собственно, отвечает не на вопрос, каким методом достичь цели, а на вопрос, каким образом, достигая цель, соблюсти меру человеческого в средствах и деятельности, то есть каким образом остаться человеком. Соблюдение этой меры и есть культура человека, а ее соблюдение в выборе методов есть методологическая культура педагога. Выход же за рамки меры представляет собой выход за рамки культуры. Следовательно, педагогические ситуации связаны со всей культурой. Как отмечает С.И.Гессен, история образования отражает в себе развитие культуры в целом: «Часто между отдельными культурными ценностями разгорается борьба, в результате которой какая-нибудь одна из них приобретает господство и налагает на всю культуру соответствующей эпохи свой отпечаток. Если мы сравним господствующие системы образования и педагогические учения соответствующих эпох, то увидим, что все они отражают на себе этот общий колорит времени, подчиняя отдельные цели образования какой-нибудь одной из них, той, которая добилась гегемонии в культурном сознании эпохи. Так теократии Средневековья соответствует религиозная система образования, этатизму Древности — государственно-правовая система воспитания, интеллектуализму Просвещения — интеллектуалистское воспитание».
В педагогике главной является не картина мира, а смысл жизни человека, который вытекает из понимания места человека в этом мире. И поэтому не всякая методологическая установка входит в методологическую культуру педагога, а только та, которая соответствует развитию человеческого в человеке. Следовательно, понимание методологической культуры есть следствие философского понимания человека.
При анализе педагогических концепций философские знания могут выступать не в виде целостного философского учения, а в форме методологических установок, вытекающих из этого учения. Включение философской методологии в педагогическую науку есть результат методологической функции философии, которой придерживается данный исследователь, результат его философских взглядов. Философия определяет высший уровень методологической культуры педагога. Это область теоретической педагогики — особой педагогической науки, которую нельзя путать с философией образования.
Изменения жизни, осуществляемые самим же человеком (нередко опасные для него самого), требуют от него ответа на вопрос о смысле жизни. Ответ должен указать способы выживания человечества и новую меру человеческого. Без философии педагогическая методология не получит развития, адекватного изменениям жизни. Философия необходима при рассмотрении таких проблем, как место и роль педагогики в жизни общества, цели обучения и воспитания и т. п. Философская методология используется в том случае, если педагогика при решении проблемы не выработала своих понятий, положений, теорий. Педагогика не может не обращаться к философии. В.В.Краевский так описывает один из циклов взаимодействия педагогики и философии: «На основе широкого круга научных знаний и исследований педагогической действительности разрабатываются педагогические концепции. Затем они анализируются с философских позиций, и результаты этой работы составляют основу дальнейшего педагогического исследования, приводящего к созданию новых концепций».
Как мы видим, педагогика и философия находятся в очень сложном взаимоотношении. Этой сложностью и объясняется наличие традиции в отождествлении педагогики и философии. Так, П.Наторп, С.И.Гессен, Г.Киршенштейнер, Ф.Паульсен считали, что педагогика есть конкретная философия. Философскими по своему характеру являются фундаментальные произведения педагогов К.Д.Ушинского, П.Ф.Лестгафта, П.Ф.Каптерева и др. В то же время очевидны и их существенные различия даже в тех случаях, когда они обращаются к одним и тем же вопросам. Например, вопрос о социализации личности решают и педагогика, и философия. Педагогика в этом случае выступает как учение о закономерностях воздействия на учащегося с целью его становления и развития как личности. Философия же рассматривает этот вопрос, выделяя кроме социологического онтологический, гносеологический, аксиологический и другие аспекты. Применение философской методологии означает, что проблема средств, методов и целей педагогики решается путем определения их связи с мировоззренческими вопросами в соотнесении со смысложизненными ценностями человека. Педагогика без философии не может развиваться, так как это означало бы, что педагогика сама определяет свое место в обществе, а также цели обучения и воспитания, что неверно. «Цели воспитания (ценности) не порождаются самой педагогикой. Они порождаются идеологией, транслируются всем укладом жизни. Педагогика берет их готовыми, лишь переводя на собственный педагогический язык и, это самое главное, обеспечивая технологию собственно воспитания, «привития» ценностей». Эту зависимость целей педагогики от целей общественного развития можно наблюдать по изменениям парадигмы образования, которые происходят в последние годы.
Педагогическая действительность демонстрирует нам восприятие педагогических идей из содержания других наук. «Наиболее близкими научной педагогике являются психология, физиология, социальная педагогика, педиатрия и ряд других. Их методология, принципиальные подходы к подрастающему поколению тесно связаны с педагогикой и между собой они взаимодействуют, взаимопроникают и взаимообогащают друг друга». Так, долгое время педагогика была фактически слита с психологией, которая была обоснованием педагогики. Психология изучает закономерности и механизмы развития психических процессов и личностных свойств человека, разрабатывает психологические основы обучения и воспитания. Педагогика же исследует сам образовательный процесс, его закономерности, содержание, организацию, формы и методы. Игнорирование психологических закономерностей ведет к ошибкам, так как из методологической культуры выбрасывается важный элемент. Например, в последнее время распространение получило тестирование. Казалось бы, что плохого в том, что в карточке с вопросом даны четыре ответа, три из которых неверные? Кто знает, тот ответит. Подобный метод уже давно используется при проверке знаний водителей автотранспорта. Но в школьных условиях его применение принесет вред. Во-первых, данный метод предъявляет чрезмерные требования к подготовке учащихся, а отсюда и к их недоброжелательному отношению к подобным урокам; во-вторых, неправильные ответы фиксируются в непроизвольной памяти. Использование такого метода при обучении водителей оправдано тем, что для них точное знание правил жизненно важно и, самое главное, условные ситуации, указанные в карточках, имеют место в жизни. Тогда как в карточках на уроках истории, например, кроме одного события, остальные не имели место.
Отделение педагогики от психологии потребовало сохранения необходимой связи, и появилась новая дисциплина — педагогическая психология. Ее положения тоже выполняют методологическую функцию по отношению к педагогике. Подобное положение должно быть и с другими науками. Например, если логика может служить методологией в науке, то она должна иметь значение и для педагогики. Но нас интересует вопрос: существует ли педагогическая логика и в чем ее специфика, если она существует? Понятие педагогической логики ввел в научную литературу А.Г.Макаренко и использовал его как синоним диалектики педагогического процесса. Пока общепринятой трактовки педагогической логики нет, но исследователи отмечают, что отсутствие педагогической логики выражается в ошибках дедуктивного вывода, поверхностной оценке педагогических действий не по их результатам, а по применению рекомендованных средств, в оценка не по реальному, а по предполагаемому результату, в отождествлении целого и части, в игнорировании специфики различных этапов целостного педагогического процесса.
Итак, к основным особенностям методологии общей педагогики можно отнести следующие:
- наличие специфического объекта, который является одно-временно и субъектом педагогической деятельности;
- связь педагогических явлений со всеми формами культуры, с методологиями других наук;
- тесная связь с философией, с мировоззренческими, смысло-жизненными ценностями человека, с идеологией.
Как же проявляются перечисленные особенности в методологической культуре. Представляется важным рассмотреть это в деятельности конкретного педагога. В качестве примера рассмотрим книгу С.И.Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», которую П.В.Алексеев назвал одной из лучших книг этого столетия по педагогике.
