В последнее время встает вопрос о так называемых трудных детях. Существует мнение, что в последние годы число их резко увеличилось. Причину этого, прежде всего во внешних факторах — просмотр подряд всех телепередач, кризис семьи и многое другое.
Ни для кого не секрет, что нынешние дети не похожи на своих сверстников двадцатилетней давности. Они более возбудимые и менее управляемые, более интеллектуально развитые и вместе с тем более инфантильные, они мало, что умеют делать руками, могут неподвижно сидеть и не могут часами неподвижно сидеть и не могут несколько минут интересно играть.
Мы чаще всего не придаем большого значения этим изменениям и уж никак не соотносим их с возросшим количеством трудных детей. Однако именно они чаще всего и являются первопричиной, основой для появления различных отклонений в детском поведении.
В данной курсовой работе, мы рассмотрим категории трудных детей, и особенности общения с ними, так как считаем, что эта тема является наиболее актуальной в наше время.
Трудных детей нельзя не заметить. Беспокойные дети своим поведением часто подвергают испытанию терпение взрослых. Старинное педагогическое правило, гласящее, что простой и прямой путь в большинстве случаев оказывается неправильным (так, пощечина хотя и способна быстро восстановить спокойствие и «порядок», но влечет за собой далеко идущие последствия), должно учитываться также в работе с трудными детьми, потому что и в данном случае не существует простых путей и готовых решений. К трудному ребенку и близкие люди могут испытывать отчуждение, но следует постараться понять его и вместе с ребенком нравственно расти в процессе решения его многочисленных проблем. В 1902 году Г.Ф.Стилл, известный английский педиатр и первый профессор по детским болезням представил первое, подробное описание состояния трудных детей. В качестве основных нарушений Г.Ф. Стилл упоминает выраженную двигательную расторможенность и беспорядочный характер движений. Так же этой проблемой занимались следующие ученые: А. Тредголд, предположил, что некоторые форм мозговых повреждений, связаны с патологией родов, могут проявляться в виде проблем поведения или трудностей обучения, в период, когда ребенку необходимо справиться с определенными требованиями. В нашей стране с конца 20- х- начала 30- х гг. ХХ в. Интенсивно проводились исследования в области детской психиатрии, описана выдающимся детским психиатром Г.Е. Сухаревой, Е.А. Осиповой.
Трудные дети реферат по психологии
... называют одаренными, и дети, имеющие различного рода проблемы: гиперактивного ребенка тоже можно считать трудным. Существуют различные определения понятия отклоняющегося ... и ребенка, четко выполняют свои обязанности в доме, вместе заботятся о ребенке. В семье своеобразный культ ребенка: ... в поведении и эмоциональном состоянии детей; Появление изменений в поведении ребенка по сравнению с его обычным ...
Действительно ли это «плохие дети», «маленькие тираны», «белые вороны», подброшенные бедным родителям зловредной судьбой? Или, может быть, они просто антиподы спокойных, тихих, приспособляемых и покладистых детей? Дети с неуемной жаждой движения. Дети, которые двигаются больше других. Может быть, их беспокойность всего лишь признак живости? Именно эти вопросы заинтересовали нас при выборе темы и написании курсовой. Проанализировав психолого – педагогическую литературу по проблеме, мы можем говорить о недостаточности исследования проблемы в нашей стране, т.е можно сказать о нехватке педагогических источников, а так же не достаточность применения на практике. Исходя из этого, мы посчитали данную тему актуальной и выбрали её темой нашей курсовой работы.
Объектом нашего исследования является особенности организации работы общения с «трудными» старшими дошкольниками.
Предметом нашего исследования педагогические условия, обеспечивающие эффективность особенностей работы и общения с «трудными» старшими дошкольниками.
Целью нашей курсовой работы является: выявить трудных дошкольников и изучить особенности их общения.
Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:
1) проанализировать теоретические основы по проблеме особенности работы с «трудными» дошкольниками;
2) изучить особенности общения трудных детей дошкольного возраста;
3) подобрать диагностический инструментарий для экспериментального исследования;
4) организовать и провести эксперимент исследования с воспитанниками средней группы;
5) провести количественный и качественный анализ результатов.
Гипотеза: мы предположили, что в ходе работы, а именно, при помощи игр — упражнений, направленных на:
— развитие внимания и формирование самоконтроля двигательной активности;
— согласованность совместных действий и развитие координации;
— развитие произвольности психических процессов, можно ослабить поведение у старших дошкольников.
Методы исследования:
1) изучение педагогического опыта: наблюдение, беседа;
2) метод теоретического анализа;
3) количественный и качественный анализ данных.
Положения, выносимые на защиту:
В последнее время встает вопрос о так называемых трудных детях. Существует мнение, что в последние годы число их резко увеличилось. Причину этого, прежде всего во внешних факторах — просмотр подряд всех телепередач, кризис семьи и многое другое. В данной курсовой работе, мы рассмотрим особенности общения с трудными детьми, так как этих детей нельзя не заметить.
Социальная работа с трудными подростками
... содержание понятия «трудные» дети. Первым признаком является наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения. Никому не секрет, что одной из главных проблем работы школ является работа с «трудными» учащимися, учащимися ...
Мы считаем, что эта тема является наиболее актуальной в наше время, так как проанализировав психолого – педагогическую литературу по проблеме, мы можем говорить о недостаточности исследования проблемы в нашей стране, т.е можно сказать о нехватке педагогических источников, а так же не достаточность применения на практике.
База исследования МДОУ «Детский сад №27», дошкольники средней группы.
Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, списка литературы и приложения.
ГЛАВА
1.1 Психолого-педагогическое исследование проблемы особенностей общения с трудными дошкольниками
Трудные дети (по В.П. Кащенко) – дети с характерными особенностями в их жизненных проявлениях, связанных с устойчивыми отклонениями от нормы тех или иных сторон формирующейся личности, обусловленными физическими или умственными недостатками, дефектами и проявляющимися в осложненной форме поведения.
У «трудных» старших дошкольников просматриваются тенденции непонимания со стороны окружающих, неудовлетворенной потребности в признании, трудностей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. При этом у ребенка возникают негативные эмоциональные состояния: общая психическая напряженность, эмоциональная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность.
Становление старшего дошкольника как субъекта общения зависит от взаимоотношений с воспитателем, от отношения ребенка к учебной деятельности и уровня развития его социально- коммуникативных качеств и свойств личности.
«Трудный» ребенок безуспешно пытается различными неадекватными способами добиться социального признания, а в результате оказывается отверженным. Он характеризуется постоянным чувством вины, возникающим в силу неуспешности и неадекватной самооценки. У этих детей возникает противоречие между нереальным уровнем притязаний и недоверием к себе, своим возможностям в учении, которое распространяется и на отношение ребенка к окружающим.
Нарушения в побудительном компоненте коммуникативной активности (дисгармония мотивов) связаны с социальной неразвитостью ребенка, которая и порождает его неадекватное поведение. Постоянные поведенческие реакции ребенка являются способом выхода из тупика – хронического состояния психологического дискомфорта, неразвитость, неадекватное поведение, низкая способность к социальной релаксации, обуславливают низкий статус ребенка в классе.
Процесс становления детской личности сложен и противоречив. Личность ребенка «не только дана, но и задана», подчеркивает известный отечественный психолог и педагог В.В. Зеньковский. Изменчивость – одна из важнейших черт детской личности, которая сказывается как в отдельных чертах, так и во всей личности. В.В. Зеньковский считает, «мы никогда не можем, не смеем ставить крест на ребенке, который в данный момент кажется совсем испорченным; детская душа может неожиданно и незаметно перемениться и совсем отойти от всего, что угнетало нас в нем ».
Особенности развития речи у детей с задержкой психического развития
... класс «класс выравнивания» и 2 класс дети с ЗПР и нарушением речи. нарушение речь задержка психическое развитие Глава 1. Общие сведения об особенностях развития речи у детей с ЗПР 1.1 Развитие речи младших школьников с ЗПР как психолого-педагогическая проблема Психолого-педагогические исследования ...
Психологические трудности, временные эмоциональные расстройства и нарушения поведения, которые довольно часто встречаются у большинства детей, составляют неотъемлемую часть развития ребенка.
Значительная часть нарушений детского поведения не имеет качественного отличия от нормы, хотя по симптоматике, т.е. совокупности проявлений, может напоминать заболевание. В данном параграфе мы будем характеризовать отклонения и нарушения, возникающие в границах нормального развития ребенка.
Рассмотрим психологическую природу и возрастные особенности наиболее типичных нарушений поведения детей.
Упрямство – одно из ранних проявлений поведения. В клинической психологии упрямство связывается с внушаемостью. Детская внушаемость сохраняется и у взрослого, хотя и претерпевает серьезные изменения, переходит на новые уровни.
Внушаемость и упрямство – явления, рядом находящиеся. Ребенок часто сопротивляется внушениям, но природа этого сопротивления может быть различной. В дошкольном возрасте следует отличать сопротивление от невосприятия. Маленький ребенок может просто не воспринимать обращенную к нему речь, у него может не хватить внимания, чтобы дослушать взрослого. Упрямство (антивнушаемость) начинает развиваться одновременно с внушаемостью, но с некоторым опозданием и неравномерно – периодами.
Стремление воспитателя «переломить», наказать может принести непоправимый вред для развития личности ребенка. Именно в этот период ребенок начинает неосознанно учиться утверждать свою волю и сознавать свое Я (Гонеев А.Д.).
Полноценное развитие личности ребенка в детстве связано с его эмоциональным развитием. Эмоциональная система, как и когнитивная, обеспечивает регуляцию поведения и ориентировку в окружающем мире.
Эмоциональные нарушения нередко становятся причиной отклоняющегося поведения ребенка, приводят к нарушению социальных контактов.
Г.Ф. Бреслав выделяет ряд нарушений эмоционального развития в детском возрасте. В частности, в дошкольном возрасте нарушениями, по его мнению, являются:
— отсутствие эмоциональной децентрации, которая проявляется в неспособности сопереживать другому человеку ни в реальной ситуации, ни при слушании сказки;
— фиксированность эмоционального состояния, эмоциональное «застревание», привязанность к ситуации, что обусловливается низкой подвижностью процессов возбуждения и торможения;
— отсутствие эмоционального предвосхищения. Без возвращения в прошлое невозможно возникновение стыда, угрызений совести, формирование произвольной регуляции поведения;
— отсутствии синтонии, т.е. способности откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого;
— отсутствие чувства вины как специфического явления эмоциональной саморегуляции в дошкольном возрасте;
Технологии эффективного общения и рационального поведения в конфликте
... рассмотрены и изучены технологии эффективного общения и рационального поведения в конфликте. Были выполнены задачи работы, в частности: 1. изучены теоретические основы технологий эффективного общения и раскрыто их основное содержание; 2. рассмотрены правила и нормы общения в конфликте; 3. изучены теоретические основы технологий рационального поведения в конфликте; 4. ...
— негативные эмоции и страхи, замкнутость, агрессивность.
— гиперактивность, «гипердинамический синдром» как проявление нарушений системы эмоциональной регуляции.
Гиперактивность есть проявление целого комплекса нарушений. Отечественные исследователи подобные нарушения называют как синдромы дефицита внимания. Нарушения проявляются уже в дошкольном возрасте, однако особенно проблемными они становятся с поступлением ребенка в школу. Основные характеристики гиперактивного ребенка – расторможенность, отвлекаемость, импульсивность.
У них нередко отмечается деструктивное поведение, упрямство, агрессивность, лживость, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения (И.В. Дубровина).
Так же к категории «трудных» относятся и дети с аутичным поведением, замкнутые дети.
Замкнутость – нарушение, которое вызывается застенчивостью и проявляется в трудностях установления эмоциональных контактов, отношений с окружающими людьми.
Нарушение поведения, или социальная дезадаптация, проявляется в социально неодобряемых формах поведения. Такие формы разнообразны: агрессивность, воровство, драки, ссоры, демонстративное неповиновение, разрушительные действия, лживость и пр.
Таким образом, в данном параграфе мы осветили существующие отклонения и нарушения, которые возникают в границах нормального развития ребенка.
В следующем параграфе мы рассмотрим особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста с гиперкинетическим синдромом, и причинами гиперактивности.
1.2. Генезис общения ребенка
С самого рождения ребёнок постепенно овладевает социальным опытом через эмоциональное общение со взрослыми, через игрушки и предметы, окружающие его, через речь и т. д. Самостоятельно постичь суть окружающего мира — задача, непосильная для ребёнка. Первые шаги в его социализации совершаются при помощи взрослого. В связи с этим возникает проблема общения ребёнка с другим людьми. Исследования М.И. Лисиной и других показывают, что характер общения ребёнка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то контакта в процессе совместной деятельности, то речевого общения. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребёнком всё новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом.
Взаимность в общении со взрослыми начинает проявляться у младенцев в 2 месяца. Малыш развивает особую активность, стараясь привлечь внимание взрослого, чтобы самому стать объектом такой же активности с его стороны. Эту первую в жизни ребёнка форму общения со взрослыми М.И. Лисина назвала ситуативно-личностной или непосредственно-эмоциональной. Её появлению предшествует немалая работа и взрослого, и ребёнка. Новорождённый приходит в мир без потребности в общении и без умения общаться. С первых дней его рождения взрослый организовывает атмосферу общения, налаживает с малышом сигнальную связь, постоянно переделывает его поведение, выделяя и усиливая в нём одни действия, приглушая другие.
Общение в условиях конфликтной ситуации
... источником самоусовершенствования и саморазвития личности, называют продуктивным (конструктивным) конфликтом. 2. Предпосылки возникновения конфликта в процессе делового общения. Несмотря на свою специфику и многообразие, конфликты имеют общие стадии протекания, более или менее четко ...
Первые акты протеста, оппозиция, противопоставление себя другим — вот те основные моменты, которые обычно описывают как содержание первого года жизни.
От года до трёх лет наступает новый этап в развитии ребёнка — раннее детство. Деятельность ребёнка со стороны взаимоотношений со взрослыми может быть охарактеризована как совместная деятельность. Малыш хочет, чтобы старшие вместе с ним включались в занятия с предметами, он требует от них участия в своих делах, и предметные действие ребёнка становится совместным действием его и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим.
Содержание потребности в сотрудничестве со взрослым в рамках ситуативно-делового общения претерпевает у детей изменения. В первые год-полтора, на доречевом уровне развития, им требуется помощь в предметных действиях. Позже, на речевом уровне, стремление к сотрудничеству получает новый оттенок. Малыш не ограничивается ожиданием помощи старшего. Теперь он хочет действовать как взрослый, и следуя примеру и образцу, копировать его.
Ситуативно-деловая форма общения играет очень важную роль в формировании личности ребёнка. Задержка на непосредственно- эмоциональном этапе общения со взрослым чревато задержками в развитии малыша, трудностями адаптации к новым условиям жизни.
В раннем детстве не только старший влияет на развитие личности ребёнка. Наступает момент, когда ребёнок стремится к общению с другими детьми. Опыт общения со взрослыми во многом предопределяет общение со сверстниками, реализуется в отношениях между детьми.
В своих исследованиях А.Г. Рузская отмечает, что общение ребёнка со взрослым и сверстником — разновидсти одной и той же коммуникативной деятельности.
Эмоционально- практическое общение со сверстниками способствует развитию таких личностных качеств как инициатива, свобода (независимость), позволяет ребёнку увидеть свои возможности, помогает дальнейшему становлению самосознания, развитию эмоций.
В первой половине дошкольного детства в (3-5 лет) у ребёнка наблюдается новая форма общения со взрослым, которая характеризуется их сотрудничеством в познавательной деятельности. М.И. Лисина называла это «теоретическим сотрудничеством». Развитие любознательности заставляет малыша ставить перед собой всё более сложные вопросы. «Почемучки» обращаются к взрослому за ответом или за оценкой собственных размышлений. На уровне внеситуативно- познавательного общения дети испытывают острую потребность в уважении старших, проявляют повышенную чувствительность к их отношению. Ребёнок неуверен, боится, что над ним будут смеяться. Поэтому взрослому необходимо серьёзно относиться к вопросам ребёнка, поддерживать его любознательность.
Общение со сверстниками становится всё более привлекательным для ребёнка, оформляется ситуативно-деловая форма общения со сверстниками (4-5 лет).
Особенности воспитания детей игрой
... воспитания детей игрой. В настоящее время тема воспитания ребёнка весьма актуальна. В основном воспитание ребёнка происходит в семье, а также в ... игры ребёнок приобретает первые навыки общения. А в истории можно проследить этапы воспитания в ... в специальных созданных частных дорогих школах. Дети рабочих и бедноты получали минимум знаний, которые необходимо знать для работы на производстве. Воспитание ...
Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью в этом периоде. Взаимоотношения взрослых начинают обыгрываться детьми, и для них очень важно сотрудничество друг с другом, установление и проигрывание ролей, норм, правил поведения, однако регулятором игры всё-таки ещё становится взрослый. Переход от соучастия к сотрудничеству представляет заметный прогресс в сфере коммуникативной деятельности со сверстниками.
1.3. Категории трудных детей и особенности общения с ними
В последнее время проблема общения с «трудными детьми» стала чрезвычайно актуальной. Происходит это потому, что численность «трудных детей» неуклонно растет.
Если в былые годы «трудными детьми» становились по преимуществу подростки, то теперь дети попадают в данную категорию нередко уже в возрасте 6-11 лет. В настоящее время даже по отношению к детям-дошкольникам педагоги и воспитатели применяют выражение: «трудный ребенок». Так кого же можно отнести к категории «трудный ребенок»? В данном случае выделим следующие категории детей, относящихся к понятию «трудные дети». Это: — тревожные — гиперактивные – агрессивные – импульсивные – замкнутые — медлительные дети.
Далее рассмотрим характеристику наиболее часто некоторых категории детей.
«Тревожные дети»
В психологическом словаре дано следующее определение тревожности: это «индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают».
Следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога — это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием.
Портрет тревожного ребенка:.
Их отличает чрезмерное беспокойство, причем иногда они боятся не самого события, а его предчувствия. Часто они ожидают самого худшего. Дети чувствуют себя беспомощными, опасаются играть в новые игры, приступать к новым видам деятельности. У них высокие требования к себе, они очень самокритичны. Уровень их самооценки низок, такие дети и впрямь думают, что хуже других во всем, что они самые некрасивые, неумные, неуклюжие. Они ищут поощрения, одобрения взрослых во всех делах.
Для тревожных детей характерны и соматические проблемы: боли в животе, головокружения, головные боли, спазмы в горле, затрудненное поверхностное дыхание и др. Во время проявления тревоги они часто ощущают сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах, учащенное сердцебиение.
Как выявить тревожного ребенка?
Опытный воспитатель или учитель, конечно, в первые же дни знакомства с детьми поймет, кто из них обладает повышенной тревожностью. Однако прежде чем делать окончательные выводы, необходимо понаблюдать за ребенком, вызывающим опасения, в разные дни недели, во время обучения и свободной деятельности (на перемене, на улице), в общении с другими детьми.
Организация режима дня детей и подростков. . Читать текст оnline
... выкладывать и не забывать повторять, как сильно любят его. Режим дня ребенка с 1 до 3 лет организация Правильная режима дня - важный фактор, здоровье на влияющий ребенка. Для ребенка раннего режим ... зачатком распорядка индивидуального дня. Самое важное для это - младенца питание. Поэтому режим дня ребенка для до года строится вокруг процесса Современные. кормления педиатры и консультанты по грудному ...
Чтобы понять ребенка, узнать, чего же он боится, можно попросить родителей, воспитателей (или учителей-предметников) заполнить бланк опросника. Ответы взрослых прояснят ситуацию, помогут проследить семейную историю. А наблюдения за поведением ребенка подтвердят или опровергнут ваше предположение.
Причины возникновения тревожности у детей:
До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности. Но большинство ученых считает, что в дошкольном и младшем школьном возрасте одна из основных причин кроется в нарушении детско-родительских отношений.
Так же тревожность развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта, который может быть вызван:
1. Противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо родителями и школой
2. Неадекватными требованиями (чаще всего завышенными )
3. Негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение.
Как помочь тревожному ребенку?
Работа с тревожным ребенком сопряжена с определенными трудностями и, как правило, занимает достаточно длительное время.
Рекомендуется проводить работу с тревожными детьми в трех направлениях:
1. Повышение самооценки.
2. Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях.
3. Снятие мышечного напряжения.
Используют в работе с детьми игры-драматизации (в «страшную школу», например).
Сюжеты выбираются в зависимости от того, какие ситуации тревожат ребенка больше всего. Применяются приемы рисования страхов, рассказов о своих страхах. В таких занятиях не ставится цель полностью избавить ребенка от тревоги. Но они помогут ему более свободно и открыто выражать свои чувства, повысят уверенность в себе. Постепенно он научится больше контролировать свои эмоции.
Тревожным детям часто мешает справиться с каким-то заданием страх. «У меня это не получится», «Я этого не сумею», — говорят они себе. Если ребенок отказывается взяться за дело по этим мотивам, попросите его представить себе малыша, который знает и умеет намного меньше, чем он. Например, не умеет считать, не знает букв и т. д. Затем пускай представит себе другого ребенка, который наверняка справится с заданием. Ему будет легко убедиться, что он далеко ушел от неумехи и может, если попробует, приблизиться к полному умению.
Теперь попросите его сказать: «Я не могу…» — и объяснить самому себе, почему ему трудно выполнить это задание. «Я могу…» — отметить то, что уже сейчас ему по силам. «Я сумею…» — насколько он справится с заданием, если приложит все усилия. Подчеркните, что каждый что-то не умеет, чего-то не может, но каждый, если захочет, добьется своей цели.
Психокоррекция школьной тревожности
... Ряд научных исследований, посвященных коррекции тревожности, свидетельствует о значительной роли организации психокоррекционной работы в снижении тревожности школьников. Поэтому актуальность исследования проблемы психокоррекции школьной тревожности является важной на протяжении всего периода развития ...
Уметь расслабляться важно всем детям, но для тревожных ребят — это просто необходимость, потому что состояние тревоги сопровождается зажимом различных групп мышц.
Обучить ребенка расслаблению — не такая простая задача, какой она кажется на первый взгляд. Дети хорошо знают, что такое сесть, встать, пробежаться, но что значит расслабиться — им не совсем понятно. Поэтому в основу некоторых игр для релаксации положен самый простой способ обучения этому состоянию. Он заключается в следующем правиле: после сильного напряжения мышц само собой следует их расслабление.
«Агрессивные дети»
В психологическом словаре приведено следующее определение данного термина: «Агрессия — это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т.п.)».
Портрет агрессивного ребенка
Почти в каждой группе детского сада, в каждом классе встречается хотя бы один ребенок с признаками агрессивного поведения. Он нападает на остальных детей, обзывает и бьет их, отбирает и ломает игрушки, намеренно употребляет грубые выражения, одним словом, становится «грозой» всего детского коллектива, источником огорчений воспитателей и родителей.
Как выявить агрессивного ребенка?
Агрессивные дети нуждаются в понимании и поддержке взрослых, поэтому главная наша задача заключается не в том, чтобы поставить «точный» диагноз и тем более «приклеить ярлык», а в оказании посильной и своевременной помощи ребенку.
Как правило, для воспитателей и психологов не составляет труда определить, у кого из детей повышен уровень агрессивности. Но в спорных случаях можно воспользоваться критериями определения агрессивности, которые разработаны американскими психологами М.Алворд и П.Бейкер.
Причины детской агрессивности:
Причины, провоцирующие подобное поведение, имеют под собой вполне реальную почву, и знать об этом чрезвычайно важно. Ведь игнорируя их, вряд ли можно справиться с проявлениями агрессии. Рассмотрим наиболее распространенные причины.
— Неприятие детей родителями
Это одна из базовых причин агрессивности, и кстати, не только детской. Статистика подтверждает такой факт: нередко приступы агрессивности проявляются у нежеланных детей. Некоторые родители бывают не готовы к тому, чтобы у них появился ребенок, но аборт по медицинским показаниям делать нежелательно, и ребенок все-таки появляется на свет.
— Безразличие или враждебность со стороны родителей
— Повышенной агрессивности ребенка может привести разрушение положительных эмоциональных связей как между родителями и ребенком, так и между самими родителями.
— Агрессивные реакции могут быть вызваны некорректной и нетактичной критикой, оскорбительными и унизительными замечаниями
— Чрезмерный контроль над поведением ребенка (гиперопека) и его собственный чрезмерный контроль над собой не менее вреден, чем полное отсутствие такового (гипоопека).
Подавляемый гнев, как джинн из бутылки, в какой-то момент обязательно вырвется наружу.
— Избыток или недостаток внимания со стороны родителей.
— Запрет на физическую активность
— Повышенная раздражительность
— Подсознательное ожидание опасности
— Агрессивная реакция может быть связана с личностными особенностями ребенка, его характером и темпераментом, или провоцироваться фактами личного опыта ребенка
Как помочь агрессивному ребенку?
Причин такого поведения может быть много. Но часто дети поступают именно так потому, что не знают, как поступить иначе. К сожалению, их поведенческий репертуар довольно скуден, и если мы предоставим им возможность выбора способов поведения, дети с удовольствием откликнутся на предложение, и наше общение с ними станет более эффективным и приятным для обеих сторон.
Работа воспитателей и учителей с данной категорией детей должна проводиться в трех направлениях:
— работать с гневом — обучать ребенка общепринятым и неопасным для окружающих способам выражения своего гнева; для этого рекомендуется использовать следующие игры:
-«мешочек криков», «подушка для пинаний», «листок гнева», «рубка дров».
— обучать самоконтролю — вырабатывать у ребенка навыки владения собой в ситуациях, провоцирующих вспышки гнева или тревожность; для этого рекомендуется использовать следующие игры:
— «Посчитал до десяти я и решил», «»Гнев на сцене».»
— работать с чувствами — учить осознавать собственные эмоции и эмоции других людей, формировать способность к сопереживанию, сочувствию, доверию окружающим;
— «Рассказы по фотографиям», чтение сказок и рассуждение на тему, кто как себя чувствует, какое у него настроение(герои сказок)
— прививать конструктивные навыки общения — обучать адекватным поведенческим реакциям в проблемной ситуации, способам выхода из конфликта.
— «создание проблемной ситуации и варианта выхода из нее», «слепой и поводырь»
«Гиперактивные дети»
Слово гиперактивность происходит от греческого hyper — много и латинского activus — деятельный. Следовательно, гиперактивность в дословном переводе обозначает повышенную деятельность. В медицинском понимании гиперактивность у детей — это повышенный уровень двигательной активности в школе и дома.
Портрет гиперактивного ребенка:
Такого ребенка часто называют «живчиком», «вечным двигателем», неутомимым. У гиперактивного ребенка нет такого слова, как «ходьба», его ноги целый день носятся, кого-то догоняют, вскакивают, перепрыгивают. Даже голова у этого ребенка в постоянном движении. Но стараясь увидеть больше, ребенок редко улавливает суть. Взгляд скользит лишь по поверхности, удовлетворяя сиюминутное любопытство. Любознательность ему не свойственна, редко задает вопросы «почему», «зачем». А если и задает, то забывает выслушать ответ. Хотя ребенок находится в постоянном движении, есть нарушения координации: неуклюж, при беге и ходьбе роняет предметы, ломает игрушки, часто падает. Такой ребенок импульсивнее своих сверстников, у него очень быстро меняется настроение: то безудержная радость, то бесконечные капризы. Часто ведет себя агрессивно.
Как определить, является ли Ваш ребенок гиперактивным?
Гиперактивность (СДВГ) – медицинский диагноз, который вправе поставить только врач на основе специальной диагностики, заключений специалистов. Мы же можем заметить особенности поведения, определенные симптомы. Чтобы определить, есть ли у ребенка особенности, характерные для детей с гиперактивностью, ознакомьтесь с системой критериев, по которым она определяется.
Причины гиперактивности:
Существует много мнений о причинах возникновения гиперактивности. Многие исследователи отмечают, что количество таких детей растет с каждым годом. Изучение таких особенностей развития идет полным ходом. На сегодняшний день среди причин возникновения выделяют:
— генетические (наследственная предрасположенность);
— биологические (органические повреждения головного мозга во время беременности, родовые травмы);
— социально–психологические (микроклимат в семье, алкоголизм родителей, условия проживания, неправильная линия воспитания).
Общие рекомендации по работе с ребенком с СДВГ
— Они не восприимчивы к выговорам и наказанию, но зато очень хорошо реагируют на похвалу, одобрение. От физических наказаний вообще надо отказаться.
— Очень важен и физический контакт с ребенком. Обнять его в трудной ситуации, прижать к себе, успокоить — в динамике это дает выраженный положительный эффект, а вот постоянные окрики и ограничения, наоборот, расширяют пропасть между родителями и их детьми.
— Организация всей жизни должна действовать на ребенка успокаивающе. Для этого вместе с ним составьте распорядок дня, следуя которому проявляйте одновременно гибкость и упорство.
— Чаще отмечайте и хвалите его усилия, даже если результаты далеки от совершенства.
— Гиперактивный ребенок не переносит большого скопления людей. Потому ему полезно играть с одним партнером.
-Вообще надо следить и оберегать детей с СДВГ от переутомления, так как переутомление приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.
-Система запретов должна обязательно сопровождаться альтернативными предложениями.
Игры для гиперактивных детей
— игры на развитие внимания
«Корректор», «Учитель», «Лови — не лови», «Все наоборот»
— игры и упражнения для снятия мышечного и эмоционального напряжения (релаксации);
«Солдат и тряпичная кукла», «Шалтай-Болтай»,психогимнастические занятия
— игры, развивающие навыки волевой регуляции (управления);
«Молчу — шепчу — кричу», «Говори по сигналу», «Замри»
— игры, способствующие закреплению умения общаться, коммуникативные игры.
«Ожившие игрушки», «сороконожка», «добрые ангелы», «испорченный телефон».
Первая глава нашей курсовой работы посвящена теоретическим основам особенностей работы с «трудными» старшими дошкольниками. В первом параграфе мы раскрываем особенности психического развития трудных детей, рассмотрели категории трудных детей, изучили какие особенности нужно учитывать педагогам при общении с трудными дошкольниками.
ГЛАВА
2.1 Констатирующий этап
Цель: выявить трудных дошкольников и изучить особенности их общения со сверстниками.
1) подобрать диагностический инструментарий для экспериментального исследования;
2) организовать и провести эксперимент исследования с воспитанниками средней группы;
3) провести количественный и качественный анализ результатов.
Методика исследования:
1)Диагностические методики;
2) Количественный и качественный анализ результатов.
Экспериментальная работа по изучению особенностей общения с трудными дошкольниками были проведены на базе МБОУ «Детский сад №27». В исследовании принимали участие воспитанники средней группы, в количестве 10 человек. Все исследование проводилось с согласием родителей. С целью выявления трудных дошкольников и изучения их общения с ними был подобран следующий инструментарий: проектная методика «Кактус», наблюдение за общением детей в свободной деятельности, автор методики «Кактус» М.А.Панфилова и её использование.
Для более достоверного выявления детей с негативными формами поведения, в частности трудных детей воспитателями дошкольного учреждения использовались графическая методика «Кактус» М.А.Панфиловой.
Из существующих графических проективных методик выявления агрессивности выбор остановился именно на методике «Кактус», т.к. у детей 4-5 лет еще очень низкая техника рисования, и сложно достоверно интерпретировать полученные результаты. Методика «Кактус» представляется наиболее простой в техническом исполнении и, как показывает опыт, наиболее легка и доступна для работы с детьми. Целью данной методики является изучение эмоциональной сферы ребенка. Также данная методика помогает увидеть наличие агрессивности, ее направление и интенсивность.
Ребенку предъявляется следующая инструкция . «На листе белой бумаги нарисуй кактус – такой, какой ты себе представляешь».
Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.
При обработке результатов принимаются во внимание данные, свойственные всем графическим методам: пространственное расположение и размер рисунка, характеристики линий, нажим карандаша. Кроме того, учитываются показатели, специфические именно для данной методики: характеристика «образа» кактуса (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный и др.), характеристика иголок (размер, расположение, количество).
При анализе детских работ в основном интересовали такие характеристики, как:
Агрессия
Импульсивность
Тревога
Неуверенность в себе, зависимость
Экстравертированность – наличие на рисунке других кактусов или цветов.
Интровертированность – на рисунке изображен одни кактус.
Диагностика проводилась в первую половину дня в групповом помещении. Дети были поделены на группы и обследовались поочередно. Каждый ребенок сидел за отдельным столом, чтобы не видеть работу своего сверстника. Набор карандашей предлагался каждому ребенку индивидуально.
По результатам исследования всего было выявлено 4 ребенка, в чьих рисунках присутствуют элементы, характеризующие агрессивность (наличие торчащих, длинных, близкорасположенных друг от друга иголок; сильный нажим).
Попутно данная методика позволила выявить такие нарушения эмоциональной сферы детей, как импульсивность, неуверенность в себе, тревожность, эгоцентризм. Результаты исследования представлены в таб. 1.
Таблица 1
Результаты констатирующего этапа
Анализ результатов показал, что из числа 10 детей (определенных после графической методики «Кактус») 2 дошкольников действительно имеют склонность к негативным формам поведения, а именно, к реальному проявлению агрессии, 1 дошкольник застенчивый, 1 ребенок тревожный, 4 дошкольника имеют средний уровень тревожности, у 2 дошкольников низкий уровень тревожности.
Исходя из полученных сведений, мы строили второй формирующий этап нашей работы.
2.2. Формирующий этап
Со всеми детьми экспериментальной группы в течение 2 месяцев (ноябрь-декабрь ) 2 раза в неделю по 20-25 минут проводились групповые занятия с педагогом-психологом, воспитателем. Основным методом, используемым в работе являлась игротерапия.
Педагогом-психологом коррекционная работа проводилась, в четырех направлениях:
1. Работа с гневом — обучение детей способам выражения гнева в приемлемой форме.
2. Обучение детей приемам саморегуляции, умению владеть собой в различных ситуациях.
3. Отработка навыков общений в возможных конфликтных ситуациях.
4. Формирование таких качеств, как сочувствие, сопереживание, эмпатия, доверие к людям и т.д.
Параллельно велась работа с семьей – вывешивалась наглядная информация, проводились беседы и консультации, главной целью которых являлось подтолкнуть родителей к размышлениям о своем ребенке, о причинах возникновения его негативного поведения, о собственном поведении и т.д.
С детьми экспериментальной группы помимо занятий педагога-психолога, основным направлением работы являлось оказание педагогической поддержки детям непосредственно во время их пребывания в группе, что представляло собой чередование и комбинирование методов и приемов поведения взрослого в зависимости от формы проявления негативных поведенческих реакций ребенка и условий их проявления в ситуации «здесь и теперь».
Основными задачами работы психолога и воспитателя являлось:
— помочь педагогам и родителям овладеть приемами конструктивного, эффективного общения с агрессивными детьми в целях исключения ответной агрессивной поведенческой реакции со стороны детей или погашения уже имеющейся;
— исключение таких факторов в общении взрослых с ребенком, которые могут провоцировать ребенка на ответное агрессивное поведение.
— вооружение педагогов и родителей арсеналом методов и приемов поведения в зависимости от особенностей вида и выраженности агрессивного поведения ребенка, а также от конкретных внешних обстоятельств и условий проявления агрессии в ситуации «здесь и теперь» (решение этой задачи являлось главным залогом успешности реализации коррекционной работы).
Для этого были организованы семинары-практикумы (5 встреч с педагогами, 3 — с родителями, 2 – совместные), на которых проходило знакомство, обсуждение, обмен опытом, обыгрывание использования различных способов реагирования, приемов эффективного конструктивного взаимодействия с агрессивными детьми в различных ситуациях.
Таким образом, видно, что в организации коррекционной работы с детьми экспериментальной группы главная роль отводилась не столько психологу, сколько педагогам и родителям, так как они постоянно взаимодействуют с ребенком. Их главной задачей являлось наблюдение за ребенком и своевременное правильное отреагирование его негативных поведенческих проявлений. Психолог же должен был помочь педагогам и родителям освоить необходимые навыки и умения.
В течение первых 2 месяцев (ноябрь-декабрь) психолог ежедневно в течение 1 часа присутствовал в садовых группах (которые посещали дети из экспериментальной группы), для того, чтобы в реальных условиях оказывать помощь педагогам в построении взаимодействия с детьми в различных ситуациях с целью оказания педагогической поддержки.
Первоначально возникали трудности, вызванные тем, что, как отмечали педагоги и родители, им не всегда удавалось сразу же быстро и эффективно организовать взаимодействие с ребенком как в момент опасности возникновения негативных поведенческих реакций (направленное на их предотвращение), так и после совершенных негативных действий. Возникали случаи, когда взрослые не знали, как правильно поступить в данной ситуации. Эти случаи анализировались на встречах «Открытый диалог», которые проводились 2-3 раза в месяц (по мере необходимости).
Для анализа эффективности коррекционной работы использовались те же методы диагностики, что и на констатирующем этапе эксперимента.
2.3. Контрольный этап
Цель контрольного этапа: определение результативности проведенной работы.
Задача: провести диагностику с дошкольниками после проведенной работы.
Методы:
1. Диагностический.
2.Метод обработки полученной информации.
На контрольном этапе использовалась та же диагностика, что и на констатирующем этапе, использовались те же критерии оценок.
Результаты приведены в табл. 2.
Таблица 2
Результаты констатирующего этапа
На контрольном этапе исследования также проводилось повторное обследование детей с помощью методики «Кактус». Были получены следующие результаты. В контрольной группе из 10 детей у 4 дошкольников средний уровень тревожности, у 6 низкий уровень тревожности.
После 2-ух этапов диагностики, хочется провести сравнительный анализ контрольной и экспериментальных групп. Результаты представлены в табл. 3.
Таблица 3
Сравнительный анализ контрольной и экспериментальной группы по результатам методики «Кактус» (по показателю «тревожность»)
Показатель
Констатирующий этап
Контрольный этап
Застенчивый
Агрессивный
Тревожный
Низкий уровень тревожности
Средний уровень тревожности
Низкий уровень тревожности
Средний уровень тревожности
1
(10%)
2
(20%)
1 (10%)
2
(20%)
4
(40%)
6
(60%)
4
(40%)
Всего
10
10
Как видно из таблицы, в обеих группах в процессе коррекционной работы наблюдается тенденция к снижению уровня тревожности.
Можно предположить, что причиной этому является тот факт, что одним из главных условий взаимодействия взрослых с ребенком являлось безусловное принятие ребенка в любых ситуациях (даже непосредственно в момент проявления негативных поведенческих реакций).
Таким образом, сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп детей по результатам диагностического обследования, проведенного на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, показал, что в обеих группах по всем диагностическим методам наблюдается стойкое снижение показателей негативных поведенческих проявлений. Тем не менее, отчетливо видно, что в экспериментальной группе показатели снижения негативных деструктивных проявлений значительно выше. Это позволяет сделать вывод о том, что коррекционная работа, опирающаяся на принципах педагогической поддержки в ситуации «здесь и сейчас», направленная на развитие у детей способности к анализу и оценке собственной деятельности, является эффективной в работе с дошкольниками. Беседы с педагогами и родителями также свидетельствуют о том, что после проведения работы явные изменения в положительную сторону произошли в поведении детей, значительно улучшились их взаимоотношения с взрослыми и сверстниками. Дети стали более отзывчивыми, научились анализировать последствия собственных поступков, адекватно эмоционально реагировать на различные ситуации действительности.
Исходя их полученных результатов, хочется сделать вывод по второй главе курсовой работы.
Своевременное и правильное оказание педагогической поддержки детям с нарушениями поведения способствует снижению негативных форм проявлений.
Педагогическая поддержка детей дошкольного возраста с негативными формами поведения должна носить комплексный, системный характер и учитывать основные характерологические особенности детей, и в первую очередь уровень развития произвольной регуляции поведения и рефлексивных способностей.
Стратегия оказания педагогической поддержки должна обязательно включать в себя гибкое чередование и комбинирование методов и приемов поведения взрослого в зависимости от особенностей, вида и выраженности негативных поведенческих проявлений ребенка, а также от конкретных внешних обстоятельств и условий в ситуации «здесь и теперь». Выбор именно такой тактики коррекционной работы обусловлен тем, что у дошкольников недостаточно развита произвольная регуляция поведения, не развиты рефлексивные способности, а, следовательно, осознание ими собственного поведения возможно только в конкретной ситуации.
Эффективность работы возможна только в том случае, если общей целью оказания педагогической поддержки детям будут объединены усилия психолога, педагогов и родителей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итог, можно сказать, что управление системой педагогической поддержки можно рассматривать как целенаправленную деятельность по организации таких взаимосвязей и взаимоотношений между людьми, занимающими различные профессиональные позиции, которые являются достаточными, чтобы оказать необходимую, адекватную (а потому — реальную) поддержку ребенку, столкнувшемуся с различными проблемами, в том числе и регуляции собственного поведения. Грамотно оказанная педагогическая поддержка укрепляет в ребенке веру в себя, помогает адекватно оценить и проявить свои возможности, увидеть вокруг себя взрослых людей, действительно заинтересованных в его судьбе.
Принципиальное отличие педагогической поддержки от других приемов педагогической деятельности состоит в том, что личностная проблема ребёнка обозначается и в целом решается самим ребенком при опосредованном участии взрослого. В таком случае ребенок сам берет на себя ответственность за результат своих действий, не перекладывая ее на педагога, родителей или других людей, т.е. проявляет определённую свободу действий, становится субъектом своей жизнедеятельности.
Основными критериями эффективности оказания педагогической поддержки в условиях детского сада выступают: наличие открытого образовательного пространства детского сада; уровень профессиональной культуры педагога; наличие гуманистически ориентированного взаимодействия в системе «педагог-воспитанник-родитель»;
Естественно, что проведение работы, строящейся только на непосредственном взаимодействии с ребенком, явно недостаточно для преодоления сложной проблемы поведенческих нарушений . Важнейшим условием при организации работы является преодоление родительских и педагогических ограничений и приобретение ими нового опыта взаимодействия с детьми посредством практической тренировки коммуникативных навыков, переосмысливания их роли и позиции по отношению к детям. Развитие подобных навыков и обучение конкретным приемам может быть основным содержанием работы психолога с педагогами и родителями детей с негативными формами поведения.
Список использованной литературы
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/trudnyie-doshkolniki/
-
Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. — Екатеринбург, 2009. – 384 с.
-
Алексеева, Г.М. Проблема преодоления поведенческих нарушений у детей дошкольного возраста / Г.М. Алексеева // Вопросы психологии. — 2010. — № № 33-36.
-
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 2008. — 464 с.
4. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. — — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 2007. – 285 с.
5. Венгер Л.А. Психология / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. — М.: Просвещение, 2008. – 245 с.
6. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет сада / Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. — М.: Просвещение, 2013. – 184 с.
7. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – М.: «Союз», 2007. – 354 с.
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. — М.: Педагогика, 2011. – 431 с.
9. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века / О.С. Газман // Новые ценности образования. – 2006. — №6
10. Гоноболин Ф.Н. Психология / Ф.Н. Гоноблин. — М.: Просвещение, 2013. – 395 с.
11. Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка / А.И. Захаров. — М.: Просвещение, 2013. – 265 с.
-
Кан-Калик В.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования / В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. — 2015. — № 4. — С. 9-16.
13. Козлова С.А., Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — 2-е изд., перераб. и доп. / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. — М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 341 с.
14. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания / Е.А. Климов.- М.: 2016. – 172 с.
-
Матейчек З.В. Родители и дети / З.В. Матейчик. — М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 190 с.
16. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение / А.В. Мудрик. — М.: Просвещение, 2011. – 174 с.
17. Мухина, В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов / В.С. Мухина. — М.: Институт практической психологии, 2008. – 356 с.
18. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. — М.: Тривола, 2011. – 310 с.
19. Обухова Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова . – М.: Роспедагенство, 2006 – 340 с.
20. Панфилова М.Ф. Игротерапия общения / М.Ф. Панфилова. – М.: ТОО «ИнтелТех», 2005. – 120 с.
-
Петровская Л.А. Воспитание как общение-диалог / Л.А. Петровская, А.С. Спиваковская // Вопросы психологии. — 2013. — № 2. — С. 85-89.
22. Раттер, М. Помощь трудным детям / Под ред. А.С. Спиваковской. — М.; — 2007. – 424 с.
23. Романов, А.А. Направленная игротерапия агрессивности у детей / А.А. Романов. – М.: Издательство, 2011. – 30 с.
-
Славина, Л.С. Дети с аффективным поведением / Л.С. Славина. — М.: 2006. -149 с.
-
Словарь современных понятий и терминов. / Авт.: Н.Т. Бунимович, Г.Г. Жаркова, Т.М. Корнилова и др.; Сост., общ. ред. В.А. Макаренко. – М.: Республика, 2012. – 527 с.
-
Спиваковская, А.С. Профилактика детских неврозов / А.С. Спиваковская. — М., 2008. – 120с.
27. Столяренко Л.Д. Психология и педагогика / Л.Д. Столяренко, С. И. Самыгин. — М.: Книга, — 2009. – 480 с.
28. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир / Е.В. Субботский. — М.:, 2011. – 90 с.
-
Фурманов И.А. Психология детей с нарушениями поведения / И.А. Фурманов. – М.: Владос, 2014. – 280 с.
-
Целуйко В.М. Родители и дети. Психология взаимоотношений в семье / В.М. Целуйко. — Мозырь «Белый Ветер», 2006 – 312 с.
-
. – 185 с.
-
Эберлейн Г. Страхи здоровых детей / Г. Эберлейн.- М: Издательство, 2011. – 105 с.
33. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Психология личности. Тексты / Д.Б. Эльконин. — М.: Книга, 2012. – 336 с.
34. Якобсон С.Г. Формирование Я-потенциального как метод регуляции поведения / С.Г. Якобсон, Т.И. Фещенко // Вопросы психологии. – 2007. — № 3. – с. 3 – 16.
