Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т. п.).
Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.
В психологии выделяют основные расстройства речи к ним относятся:
- алалия — врожденное отсутствие речи;
- афазия — исчезновение речи в результате сотрясения мозга, ушибов головы, воспаления мозгового вещества;
- афония — утрата голоса.
Если речь исчезает под влияние психических нарушений — это состояние называют мутизмом. «Мутус» по лат. означает «молчание». Причинами психогенного мутизма могут стать неблагоприятные шоковые состояния. Мутизм может быть истерическим и фобическим.
При истерическом речь парализуется от шока, фобический — результат страха, он может быть избирательным. В психотравмирующих ситуациях ребенок молчит, а в других — говорит нормально. Следующей формой нарушения речи является заикание. Возникает в результате перенесения ребенком тяжелой психологической травмы или в результате заболевания нервной системы.
На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание.
Предлагаемые ее решения были самыми разными — от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функций и столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления.
Многие современные ученые придерживаются компромиссной точки зрения, считая, что, хотя мышление и речь неразрывно связаны они представляют собой как по генезису, так и по функционированию относительно независимые реальности.
Слово, речь, развитие речи у ребенка
... понимание. Основной предпосылкой для возникновения и развития речи ребенка является общение с окружающими. Примерно с 6-8 месяцев у ребенка начинается развитие пассивной речи, он учится различать и понимать ... временем у детей формируется критическое отношение не только к чужой речи, но и к своей. Все речевое развитие ребенка условно можно разделить на пять этапов. 3.1. Развитие речи ребенка от ...
Главный вопрос, который сейчас обсуждают в связи с данной проблемой — это вопрос характере реальной связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе своего раздельного и совместного развития, вопрос о внутренней речи.
Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л.С. Выготский. Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению.
Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом.
Слово — это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет.
Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления.
Развитие речи у ребенка проходит несколько этапов. Чаще всего выделяют четыре периода развития речи у ребенка. Первый период является периодом подготовления словесной речи. Этот период длится до конца первого года жизни ребенка. Второй период — это период первоначального овладения языком и формирования расчлененной звуковой речи. В нормальных условиях он протекает достаточно быстро и, как правило, заканчивается к концу третьего года жизни. Третий период — это период развития языка ребенка в процессе речевой практики и обобщения языковых фактов. Этот период охватывает дошкольный возраст ребенка, т. е., начинается в возрасте трех лет и длится до шести или семи лет. Последний, четвертый период связан с овладением ребенком письменной речью и систематическим обучением языку в школе.
1. Нарушения речи
Существуют различные расстройства речи.
Расстройства речи — это распад уже сложившейся речи у взрослых или нарушение ее нормального развития у детей, вызванные различными заболеваниями.
Различия между устной и письменной речью могут быть усилены болезнью. При заболеваниях центральной нервной системы как органического, так и функционального характера может значительно нарушаться письмо, почерк.
К расстройствам речи относят, прежде всего, нарушения артикуляции и фонации, такие как: гнусавость, картавость, шепелявость.
Довольно распространенным дефектом речи является заикание. Заикание может проявляться как функциональный симптом, что может быть связано с эмоциональными нарушениями невротического характера.
Бывает, что патологический механизм закрепляется и заикание приобретает стойкий характер.
К нарушения речи относят в частности — косноязычие. Косноязычие — неправильное произношение звуков речи, выражающееся в их искажении и замене. Причинами косноязычия могут быть анатомо-физиологические отклонения речевых органов, нерезко выраженные изменения в строении артикуляционного аппарата, подражание неправильному произношению. Распространенные виды косноязычия — ротацизм (неправильное произношение р), сигматизм (неправильное произношение шипящих и свистящих звуков), ламбдацизм (дефектное произношение л).
При нарушении движения мышц, участвующих в произношении членораздельной речи, возникают расстройства произношения речевых звуков — дезартрии.
Возникают в результате поражения ядер черепных нервов в стволе мозга, при перерыве путей идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов. Иногда в клинике наблюдается временная функциональная потеря голоса, которая может зависеть от психогенных причин, чаще наблюдающее при истерии — афония (беззвучная речь).
По специальной психологии «Нейропсихологический подход к ...
... по проблеме исследования; уточнить понятие речевой функции с точки зрения нейропсихологии; выявить условия формирования и развития речи детей с нарушениями развития. выявить причины нарушения речевого развития; охарактеризовать специфику нейропсихологической диагностики речи ... и коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии и трудности в обучении, а исследование состояния речевых ...
Полный же отказ от устной речи или внезапно развившаяся невозможность говорить называется мутизмом. Наиболее частые виды мутизма — истерический и шизофренический.
При истерическом мутизме больной человек общается с окружающими с помощью письма, а при шизофреническом отказ от речи может распространяться и на письменную речь.
Расстройства письменной речи называются аграфиями.
Проявляется либо в полной утрате способности писать, либо в грубом искажении слов, пропусках слогов, букв, неспособности соединять буквы и слоги в слова и т. д.
Например, для расстройства письменной речи характерно изменение почерка у больных шизофренией. Он приобретает черты вычурности: непривычное распределение букв и слов, обоснованные подчеркивания, росчерки и т. д.
Афазия — нарушение речи, возникающее при локальных поражениях коры левого полушария мозга и представляющее собой расстройство различных видов речевой деятельности.
Она вызывается очаговыми, локальными болезненными поражениями речевых зон коры головного мозга.
У больных афазией нарушаются правильный подбор слов и составляющих их речевых звуков, а также грамматическое построение самостоятельной речи.
Речь этих больных обеднена, запас употребляемых слов значительно ограничен.
Происходит замена одних слов и слогов другими. Нарушаются связи между отдельными частями предложения. При этом могут отмечаться также расстройства чтения и письма.
Афферентная моторная афазия — неспособность или заметно сниженная способность произносить слова.
Замена одних звуков другими. Затруднена спонтанная речь. Больные стремятся говорить, но могут произнести лишь несколько слов или слогов или «не могу», «да» и т. д.
Понимание обращенной речи у больных сохранено.
Эфферентная афазия — нарушение кинестетической организации речевых актов, трудности переключения с одного слова или слога на другой.
Динамическая афазия — нарушение последовательной организации речевого высказывания — проявляется в нарушении планирования речи, связной устной речи, трудностями актуализации слов, обозначающих действия.
Сенсорная афазия характеризуется нарушением понимания речи окружающих. Отмечается грубое нарушение в письме. Исправить не могут, так как не в состоянии дифференцировать, например, буквосочетание «та» и «те». У больных сенсорной афазией, более чем при моторной афазии, нарушено понимание обращенной к ним речи.
Больные нередко не только не понимают вопросов, но и самых простых жестов. Они говорят свободно, без напряжения и остановок для исканий слов, причем в речи, очень искаженной и малопонятной, допускаются многочисленные замены одних слов и слогов другими. Нередко речь превращается просто в набор слов.
Для сенсорной афазии характерно речевое недержание (логорея).
Акустико-мнестическая афазия — это нарушение слухоречевой памяти, проявляется в виде трудностей понимания речи при ее быстроте, предъявлении двух речевых сообщений, трудности в устной речи — поиск нужных слов.
Особенности мышления детей с нарушением зрения и методы коррекции
... детей с пониженным зрением за счет появления у них близорукости, в 8-х классах их уже 21,5%. Цель курсовой работы: Выявить особенности мышления старших дошкольников с нарушениями зрения. Объектом исследования являются особенности мышления дошкольников с нарушениями зрения. ... значительное нарушение зрения при преодолении возникающих трудностей требует шире и глубже использовать речь и мышление”. С тех ...
Оптико-мнестическая афазия — в основе лежит нарушение зрительной памяти, проявляется в виде затруднений в назывании предметов и их изображении при легкости называния действий.
Семантическая афазия — нарушение понимания определенных логико-грамматических конструкций, например, отец брата, брат отца, весна перед летом и т. д., сочетается с нарушением счета.
Амнестическая афазия — забывание названий предметов и явлений.
Парафазия — нарушение речевого высказывания, проявляющееся в неправильном употреблении отдельных звуков (букв) или слов в устной или письменной речи.
Различают два вида парафазии:
1) литературная парафазия — ошибочная замена отдельных звуков или слогов в словах, в основе, которой лежат сенсорные или моторные нарушения речи;
2) вербальная парафазия — замена одних слов другими, близкими по смыслу, что обусловлено мнестическими или семантическими нарушениями речи.
Может проявляться как соединение отдельных элементов разных слов в одно — контаминация.
Алалия («слухонемота») — это отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и сохранности возможностей умственного развития.
Причинами алалии бывают повреждения речевых зон коры головного мозга, возникающие во время родов, мозговые заболевания и травмы, перенесенные ребенком в доречевой период жизни.
При моторной алалии ребенок не может говорить, а при сенсорной алалии — не понимает обращенной к нему речи.
Уход за больными с расстройствами речи представляет определенные трудности: персонал часто не может понять больного и в то же время больной не понимает обращенный к нему вопрос.
При уходе за такими больными от медицинского персонала требуется большое терпение, наблюдательность и чуткость.
2. Соотношение мышления и речи
На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание.
Предлагаемые ее решения были самыми разными — от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функций до столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления.
Многие современные ученые придерживаются компромиссной точки зрения, считая, что, хотя мышление и речь неразрывно связаны, они представляют собой как по генезису, так и по функционированию относительно независимые реальности.
Главный вопрос, который сейчас обсуждают в связи с данной проблемой, — это вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе своего раздельного и совместного развития.
Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л.С. Выготский. Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово — это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления.
Психология творческого мышления
... отметить вклад психологов-ассоцианистов в исследование психологии творческого мышления. Установленные ими законы ассоциаций являются крупнейшим ... творческого мышления (14). Раздел «психология мышления» впервые выделяется психологами, относящимися к Вюрцбургской школе. В противоположность ассоцианистам, представители этой школы (О. Кюльпе, К. Марбе, Н. Ах) рассматривали мышление как внутреннюю ...
Но слово — это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи, обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого.
Именно в значении слова, говорит Л.С. Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.
Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они выполняли различные функции и развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция.
Сама речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий людей в процессе совместного труда. Вместе с тем при словесном общении содержание, передаваемое речью, относится к определенному классу явлений и, следовательно, уже тем самым предполагает их обобщенное отражение, т. е., факт мышления. Вместе с тем такой, например, прием общения, как указательный жест, никакого обобщения в себе не несет и поэтому к мысли не относится.
В свою очередь есть виды мышления, которые не связаны с речью, например, наглядно-действенное, или практическое, мышление у животных. У маленьких детей и у высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением.
Это выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением. В филогенезе мышления и речи отчетливо вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи. Л.С. Выготский полагал, что в возрасте примерно около 2 лет, т. е., в том, который Ж. Пиаже обозначил как начало следующей за сенсомоторным интеллектом стадии дооперационного мышления, в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление — речевым.
Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется?) и столь же быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря.
Ребенок как бы впервые открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Одним и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство того, что ребенок усваивает понятия. Решая какие-либо интеллектуальные задачи, он начинает рассуждать вслух, а это, в свою очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения. Практически доступным для ребенка становится значение слова как таковое.
Но эти факты есть признаки только лишь начала настоящего усвоения понятий и их использования в процессе мышления и в речи.
Далее этот процесс, углубляясь, продолжается еще в течение достаточно длительного времени, вплоть до подросткового возраста. Настоящее усвоение научных понятий ребенком происходит относительно поздно, примерно к тому времени, к которому Ж. Пиаже отнес стадию формальных операций, т. е., к среднему возрасту от 11-12 до 14-15 лет.
«Методика формирования грамматически правильной речи детей» ...
... методику развития грамматического строя речи детей от двух до трех лет, еще раз напоминаем, что развитие грамматического строя осуществляется одновременно с развитием активного и пассивного словарного запаса ребенка и формированием ... образцов речи (репродукция) у младших дошкольников носит отсроченный характер, проходя через ум и эмоции ребенка. То есть имеются латентные, скрытые периоды развития. ...
Следовательно, весь период развития понятийного мышления занимает в жизни человека около 10 лет. Все эти годы интенсивной умственной работы и учебных занятий уходят на усвоение ребенком важнейшей для развития, как интеллекта, так и всех других психических функций и личности в целом категории — понятия.
Первое слово ребенка по своему значению как целая фраза. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, ребенок передает одним словом. В развитии семантической (смысловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частых смысловых единиц, таких как отдельные слова.
В начальный и конечный моменты развитие семантической и физической (звучащей) сторон речи идет разными, как бы противоположными путями.
Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, в то время как физическая ее сторона развивается от части к целому, от слова к предложению. Грамматика в становлении речи ребенка несколько опережает логику. Он раньше овладевает в речи союзами «потому что», «несмотря на», «так как», «хотя», чем смысловыми высказываниями, соответствующими им. Это значит, писал Л.С. Выготский, что движение семантики и звучания слова в овладении сложными синтаксическими структурами не совпадают в развитии. Еще более отчетливо это несовпадение выступает в функционировании развитой мысли: далеко не всегда грамматическое и логическое содержание предложения идентичны. Даже на высшем уровне развития мышления и речи, когда ребенок овладевает понятиями, происходит лишь частичное их слияние.
Очень важное значение для понимания отношения мысли к слову имеет внутренняя речь.
Она в отличие от внешней речи обладает особым синтаксисом, характеризуется отрывочностью, фрагментарностью.
Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону: в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения.
Основной синтаксической характеристикой внутренней речи является предикативность. Ее примеры обнаруживаются в диалогах хорошо знающих друг друга людей, «без слов» понимающих, о чем идет речь в их «разговоре». Таким людям нет, например, никакой необходимости иногда обмениваться словами вообще, называть предмет разговора, указывать в каждом произносимом ими предложении или фразе подлежащее: оно им в большинстве случаев и так хорошо известно.
Человек, размышляя во внутреннем диалоге, который, вероятно, осуществляется через внутреннюю речь, как бы общается с самим собой. Естественно, что для себя ему тем более не нужно обозначать предмет разговора.
Основной закон развития значений употребляемых ребенком в общении слов заключается в их обогащении жизненным индивидуальным смыслом. Функционируя и развиваясь в практическом мышлении и речи, слово как бы впитывает в себя все новые смыслы.
В результате такой операции смысл употребляемого слова обогащается разнообразными когнитивными, эмоциональными и другими ассоциациями.
Во внутренней же речи — и в этом состоит ее главная отличительная особенность — преобладание смысла над значением доведено до высшей точки. Можно сказать, что внутренняя речь в отличие от внешней имеет свернутую предикативную форму и развернутое, глубокое смысловое содержание.
Культура речи педагога
... и понятность, убедительность, чистота речи. Как видно из данного определения, речевая культура не ограничивается только понятием правильности речи и не может быть сведена, по словам В.Г. Костомарова, к перечню ...
Еще одной особенностью семантики внутренней речи является агглютинация, т. е., своеобразное слияние слов в одно с их существенным сокращением. Возникающее в результате слово как бы обогащается двойным или даже тройным смыслом, взятым по отдельности от каждого из двух-трех объединенных в нем слов.
Так, в пределе можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого высказывания, и оно становится, как говорил Л.С. Выготский, «концентрированным сгустком смысла». Чтобы полностью перевести этот смысл в план внешней речи, пришлось бы использовать, вероятно, не одно предложение. Внутренняя речь, по-видимому, и состоит из подобного рода слов, совершенно непохожих по структуре и употреблению на те слова, которыми мы пользуемся в своей письменной и устной речи.
Такую речь в силу названных ее особенностей можно рассматривать как внутренний план речевого мышления. Внутренняя речь и есть процесс мышления «чистыми значениями».
А.Н. Соколов показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный, несознаваемый процесс, беспрепятственное течение которого очень важно для реализации тех психологических функций, в которых внутренняя речь принимает участие. В результате его опытов со взрослыми, где в процессе восприятия текста или решения арифметической задачи им предлагалось одновременно вслух читать хорошо выученные стихи или произносить одни и те же простые слоги (например, «ба-ба» или «ля-ля»), было установлено, что как восприятие текстов, так и решение умственных задач серьезно затрудняются при отсутствии внутренней речи. При восприятии текстов в данном случае запоминались лишь отдельные слова, а их смысл не улавливался.
Это означает, что мышление в ходе чтения присутствует и обязательно предполагает внутреннюю, скрытую от сознания работу артикуляционного аппарата, переводящего воспринимаемые значения в смыслы, из которых, собственно, и состоит внутренняя речь.
Еще более показательными, чем со взрослыми испытуемыми, оказались подобные опыты, проведенные с младшими школьниками. У них даже простая механическая задержка артикуляции в процессе умственной работы (зажимание языка зубами) вызывала серьезные затруднения в чтении и понимании текста и приводила к грубым ошибкам в письме.
Письменный текст — это наиболее развернутое речевое высказывание, предполагающее весьма длительный и сложный путь умственной работы по переводу смысла в значение.
На практике этот перевод, как показал А.Н. Соколов, также осуществляется с помощью скрытого от сознательного контроля активного процесса, связанного с работой артикуляционного аппарата.
Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает эгоцентрическая речь.
Это речь, направленная не на партнера по общению, а на себя, не рассчитанная и не предполагающая какой-либо обратной реакции со стороны другого человека, присутствующего в данный момент и находящегося рядом с говорящим.
Эта речь особенно заметна у детей среднего дошкольного возраста, когда они играют и как бы разговаривают сами с собой в процессе игры.
Элементы этой речи можно встретить и у взрослого, который, решая сложную интеллектуальную задачу, размышляя вслух, произносит в процессе работы какие-то фразы, понятные только ему самому, по-видимому, обращенные к другому, но не предполагающие обязательного ответа с его стороны. Эгоцентрическая речь — это речь-размышление, обслуживающая не столько общение, сколько само мышление. Она выступает как внешняя по форме и внутренняя по своей психологической функции. Имея свои исходные корни во внешней диалогической речи, она, в конечном счете, перерастает во внутреннюю.
Роль речи в психическом развитии ребенка
... условия для гармоничного развития ребенка. 1. Роль речи в психическом развитии ребенка Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постоянно, вместе с развитием ребенка. Речь возникает при ... слов. Но индивидуальные особенности в развитии бывают различны. Главное в этот период заключается не в количественном росте словаря, а в том, что ребенок начинает использовать слова в ...
При возникновении затруднений в деятельности человека активность его эгоцентрической речи возрастает.
При переходе внешней речи во внутреннюю эгоцентрическая речь постепенно исчезает. На убывание ее внешних проявлений следует смотреть, как считал Л.С. Выготский, как на усиливающуюся абстракцию мысли от звуковой стороны речи, что свойственно речи внутренней. Ему возражал Ж. Пиаже, который полагал, что эгоцентрическая речь — это рудиментарная, пережиточная форма речи, перерастающая из внутренней во внешнюю.
В самой такой речи он видел проявление несоциализированности, аутизма мысли ребенка. Постепенное исчезновение эгоцентрической речи было для него признаком приобретения мыслью ребенка тех качеств, которыми обладает логическое мышление взрослого. Спустя много лет, познакомившись с контраргументами Л.С. Выготского, Ж. Пиаже признал правильность его позиции.
До сих пор мы говорили о развитии речевого мышления, т. е., той формы интеллектуализированной речи, которая рано или поздно, в конечном счете, превращается в мысль.
Мы убедились в том, что мышление в своем развитии имеет собственные, независимые от речи истоки и’ следует собственным законам в течение длительного периода времени, пока мысль не вливается в речь, а последняя не становится интеллектуализированной, т. е., понятной.
Мы также знаем, что даже на самых высоких уровнях своего развития речь и мышление не совпадают полностью.
Это означает, что свои корни и законы онтогенетического развития должны быть и у речи. Рассмотрим некоторые из них.
Опыт исследования процесса речевого развития у детей, принадлежащих разным народам, странам, культурам и нациям, показывает, что, несмотря на то, что различия в структуре и содержании современных языков разительны, в целом процесс усвоения ребенком своей родной речи везде идет по общим законам.
Так, например, дети всех стран и народов с удивительной легкостью усваивают в детстве язык и овладевают речью, причем этот процесс у них начинается и завершается примерно в одно и то же время, проходя одинаковые стадии. К возрасту около 1 года все дети начинают произносить отдельные слова.
Около 2 лет от роду ребенок уже говорит двух, трехсловными предложениями.
Примерно к 4 годам все дети оказываются в состоянии разговаривать достаточно свободно.
Одногодовалые дети имеют обычно уже довольно богатый опыт взаимодействия с окружающей действительностью. У них есть четкие представления о своих родителях, об окружающей обстановке, о пище, об игрушках, с которыми они играют.
Еще задолго до того, как дети практически начинают пользоваться речью, их образный мир имеет уже представления, соответствующие усваиваемым словам.
В таких подготовленных предыдущим опытом социализации условиях для овладения речью ребенку остается сделать не так уж много: мысленно связать имеющиеся у него представления и образы действительности с сочетаниями звуков, соответствующими отдельными словами. Сами эти звуковые сочетания к однолетнему возрасту также уже неплохо известны ребенку: ведь он их неоднократно слышал от взрослого.
Если ребенок левша
... и на костре сжечь. Так что ваши проблемы с детьми-левшами в наши дни можно считать «детскими». Кто спорит с ... логики. К левому полушарию относится наша «внутренняя речь», умение «думать словами». У оптимистов преобладает левое полушарие. Они любят логические ... увиденного и услышанного. Левое полушарие отвечает за речь, оно «мыслит» с помощью слов. Правое полушарие «мыслит» образами, оно считывает ...
Следующий этап речевого развития приходится на возраст примерно 1,5-2,5 года. На этом этапе дети обучаются комбинировать слова, объединять их в небольшие фразы (двух, трехсловные), причем от использования таких фраз до составления целых предложений они прогрессируют довольно быстро. После двух, трехсловных фраз ребенок переходит к употреблению других частей речи, к построению предложений в соответствии с правилами грамматики. На предыдущем и данном этапах речевого развития существуют три пути усвоения языка и дальнейшего совершенствования речи на этой основе:
- подражание взрослым и другим окружающим людям;
- формирование условно рефлекторных, ассоциативных по своей природе связей между образами предметов, действиями, воспринимаемыми явлениями и соответствующими словами или словосочетаниями;
- постановка и проверка гипотез о связи слова и образа эмпирическим путем (так называемое оперантное обусловливание).
К этому следует добавить и своеобразную детскую речевую изобретательность, проявляющуюся в том, что ребенок вдруг совершенно самостоятельно по собственной инициативе начинает придумывать новые слова, произносить такие фразы, которые от взрослого он никогда не слышал.
3. Развитие речи у ребенка
Развитие речи у ребенка проходит несколько этапов. Чаще всего выделяют четыре периода развития речи у ребенка. Первый период является периодом подготовления словесной речи.
Этот период длится до конца первого года жизни ребенка. Второй период — это период первоначального овладения языком и формирования расчлененной звуковой речи.
В нормальных условиях он протекает достаточно быстро и, как правило, заканчивается к концу третьего года жизни. Третий период — это период развития языка ребенка в процессе речевой практики и обобщения языковых фактов. Этот период охватывает дошкольный возраст ребенка, т. е., начинается в возрасте трех лет и длится до шести или семи лет. Последний, четвертый период связан с овладением ребенком письменной речью и систематическим обучением языку в школе.
Рассмотрим более подробно основные особенности и закономерности развития речи ребенка на данных этапах.
Первый период — период подготовки словесной речи — начинается с первых дней жизни ребенка. Как известно, голосовые реакции наблюдаются уже у новорожденных. Это хныканье, а несколько позднее (три-четыре недели) — редкие отрывистые звуки зачатков лепета. Следует отметить, что эти первые звуки лишены функции речи.
Они возникают, вероятно, из-за органических ощущений или двигательных реакций на внешний раздражитель.
С другой стороны, уже в возрасте двух-трех недель дети начинают прислушиваться к звукам, а в возрасте двух-трех месяцев — связывать звуки голоса с присутствием взрослого. Услышав голос, трехмесячный ребенок начинает глазами искать взрослого. Это явление может рассматриваться как первые зачатки речевого общения.
После трех-четырех месяцев звуки, произносимые ребенком, становятся более многочисленными и разнообразными. Это связано с тем, что ребенок начинает бессознательно подражать речи взрослого, прежде всего ее интонационной и ритмической стороне.
В лепете ребенка появляются певучие гласные, которые, входя в сочетание с согласными звуками, образуют повторяющиеся слоги, например «да-да-да» или «ня-ня-ня».
Со второй половины первого года жизни у ребенка появляются элементы настоящего речевого общения.
Они выражаются первоначально в том, что у ребенка появляются специфические реакции на сопровождаемые словами жесты взрослого. Например, на зовущий жест руками взрослого, сопровождаемый словами «иди-иди», ребенок начинает тянуть руки.
Дети этого возраста реагируют и на отдельные слова. Например, на вопрос «Где мама?» ребенок начинает поворачиваться в сторону матери или искать ее глазами. Начиная с семи-восьми месяцев у ребенка увеличивается количество слов, которые он связывает с определенными действиями или впечатлениями. Первое понимание слов ребенком возникает, как правило, в действенных и эмоциональных для ребенка ситуациях.
Обычно это ситуация взаимного действия ребенка и взрослого с какими-нибудь предметами. Однако первые слова, усваиваемые ребенком, воспринимаются им весьма своеобразно.
Они неотделимы от эмоционального переживания и действия. Поэтому Для самого ребенка эти первые слова еще не являются настоящим языком.
Возникновение первых осмысленных слов, произносимых ребенком, также происходит в действенных и эмоциональных ситуациях. Их зачатки проявляются в виде жеста, сопровождаемого определенными звуками. С восьми-девяти месяцев у ребенка начинается период развития активной речи. Именно в этот период у ребенка отмечаются постоянные попытки подражать звукам, произносимым взрослыми. При этом ребенок подражает звучанию только тех слов, которые у него вызывают определенную реакцию, т. е., приобрели для него некоторый смысл.
Одновременно с началом попыток активной речи у ребенка быстро увеличивается количество понимаемых слов. Так, до 11 месяцев прирост слов в месяц составляет от 5 до 12 слов, а в 12-й- 13-й месяцы этот прирост увеличивается до 20-45 новых слов.
Это объясняется тем, что вместе с появлением у ребенка первых произносимых им слов развитие речи происходит в процессе собственно речевого общения. Теперь речь ребенка начинает побуждаться обращенными к нему словами.
В связи с начинающимся развитием собственно речевого общения, которое выделяется в самостоятельную форму общения, происходит переход к следующему этапу овладения ребенком речью — периоду первоначального овладения языком. Этот период начинается в конце первого или в начале второго года жизни. Вероятно, в основе этого периода лежит быстрое развитие и усложнение отношений ребенка с окружающим миром, что и создает у него настоятельную потребность о чем-то сказать, т. е., потребность в речевом общении становится одной из жизненных потребностей ребенка.
Первые слова ребенка отличаются своеобразием. Ребенок уже в состоянии указать или обозначить какой-либо предмет, но эти слова неотделимы от действия с данными предметами и отношения к ним. Ребенок не пользуется, словом для обозначения абстрактных понятий.
Звуковые подобия слов и отдельные членораздельные слова в данный период всегда связаны с деятельностью ребенка, манипуляцией предметами, с процессом общения.
При этом одним и тем же, словом ребенок может называть совершенно разные предметы. Например, слово «кики» у ребенка может означать и кошку, и меховую шубу.
Следующей особенностью данного периода является и то, что высказывания ребенка ограничиваются всего лишь одним словом, как правило, существительным, выполняющим функцию целого предложения. Например, обращение к матери может означать и просьбу о помощи, и сообщение о том, что ребенку необходимо что-то сделать.
Поэтому смысл произносимых ребенком слов зависит от конкретной ситуации и от сопровождающих эти слова жестов или действий ребенка. Значимость конкретной ситуации сохраняется и тогда, когда ребенок начинает произносить два-три слова, грамматически еще не сопоставимые друг с другом, поскольку речь на данном этапе развития грамматически не дифференцирована.
Эти особенности речи ребенка внутренне связаны с тем, что его мышление, в единстве с которым формируется речь, еще имеет характер наглядных, действенных интеллектуальных операций.
Обобщенные представления, возникающие в процессе интеллектуальной деятельности ребенка, уже оформляются и закрепляются в его сознании с помощью слов языка, которые сами включаются в мышление на данном этапе только в наглядном, практическом процессе.
Не является достаточно развитой на данном этапе и фонетическая сторона речи. Дети часто выпускают в словах отдельные звуки, и даже целые слоги, например «Эня» вместо «Женя». Нередко в словах ребенок переставляет звуки или замещает одни звуки другими, например «фофо» вместо «хорошо».
Следует отметить, что рассматриваемый период развития речи у ребенка может быть условно разделен на несколько стадий. Описанные выше особенности относятся к первой стадии — стадии «слова-предложения». Вторая стадия начинается со второго полугодия второго года жизни ребенка. Эта стадия может быть охарактеризована как стадия двух, трехсловных предложений, или как стадия морфологической расчлененности речи.
С переходом к данной стадии начинается быстрый рост активного словаря ребенка, который к двум годам достигает 250-300 слов, имеющих устойчивое и четкое значение.
На данной стадии возникает умение самостоятельно употреблять ряд морфологических элементов в свойственном им в языке значении.
Например, ребенок начинает более грамотно использовать число в именах существительных, категории уменьшительности и категории повелительности, падежи существительных, времена и лица глаголов. К этому возрасту ребенок овладевает почти всей системой звуков языка. Исключение составляют плавные р и л, свистящие с и з и шипящие ж и ш.
Увеличение темпов овладения языком на данной стадий может быть объяснено тем, что в своей речи ребенок пробует выразить не только то, что с ним происходит в данную минуту, но и то, что с ним было раньше, т. е., что не связано с наглядностью и действенностью конкретной ситуации. Можно предположить, что развитие мышления обусловило необходимость более точного выражения сформированных понятий, что толкает ребенка к овладению точными значениями слов языка, его морфологией и синтаксисом, к совершенствованию фонетики речи. Освобождение речи ребенка от опоры на воспринимаемую ситуацию, на жест или на действие символизирует начало нового периода речевого развития — периода развития языка ребенка в процессе речевой практики. Этот период начинается примерно с двух с половиной лет и завершается к шести годам.
Главной особенностью данного периода является то, что речь ребенка в эту пору развивается в процессе речевого общения, отвлеченно от конкретной ситуации, что определяет необходимость развития и совершенствования более сложных языковых форм.
Более того, речь для ребенка начинает иметь особое значение. Так, взрослые, читая ребенку, небольшие рассказы и сказки, предоставляют ему новую информацию. В результате речь отражает не только то, что уже известно ребенку из собственного опыта, но и открывает то, что ему еще не известно, вводит его в широкий круг новых для него фактов и событий.
Он сам начинает рассказывать, иногда фантазируя и очень часто отвлекаясь от наличной ситуации. С полным основанием можно полагать, что на данном этапе речевое общение становится одним из основных источников развития мышления.
Если на рассмотренных выше этапах отмечалась доминирующая роль мышления для развития речи, то на данном этапе речь начинает выступать в качестве одного из основных источников развития мышления, которое, развиваясь, формирует предпосылки для совершенствования речевых возможностей ребенка.
Он должен не только усвоить множество слов и словосочетаний, но и научиться грамматически правильному построению речи.
Однако на данном этапе ребенок не задумывается о морфологии или синтаксисе языка. Его успехи в овладении языком связаны с практическими обобщениями языковых фактов. Эти практические обобщения не являются сознательными грамматическими понятиями, поскольку они представляют собой «построение по образцу», т. е., основаны на воспроизведении ребенком уже известных ему слов. Основным источником новых слов для него являются взрослые. В своей речи ребенок начинает активно использовать слова, услышанные от взрослых, даже не понимая их смысла.
Например, достаточно часто отмечаются случаи, когда ребенок использует в своей речи, бранные и даже нецензурные слова, случайно им услышанные. Чаще всего своеобразие лексики ребенка определяется словами, которые являются наиболее употребительными среди его ближайшего окружения, т. е., его семьи.
Вместе с тем речь ребенка не является простым подражанием. Ребенок проявляет творчество в формировании новых слов. Например, желая сказать «совсем маленький жираф», ребенок, точно так же как взрослые строят неологизмы, говорит по аналогии «жирафленочек».
Следует отметить, что для данного этапа развития речи ребенка, так же как и для предыдущего этапа, характерно наличие нескольких стадий. Вторая стадия начинается в возрасте четырех-пяти лет.
Эта стадия характеризуется тем, что развитие речи теперь тесно связано с формированием у детей рассуждающего логического мышления. Ребенок переходит от простых предложений, в большинстве случаев еще не связанных друг с другом, к сложноподчиненным предложениям. В формируемых ребенком фразах начинают дифференцироваться главные, придаточные и вводные предложения. Оформляются причинные («потому что»), целевые («чтобы»), следственные («если») и прочие связи.
К концу шестого года жизни дети обычно полностью осваивают фонетику языка. Их активный словарь составляет две-три тысячи слов. Но с семантической стороны их речь остается относительно бедной: значения слов недостаточно точны, иногда слишком сужены или слишком широки. Другая существенная особенность данного периода состоит в том, что дети с трудом могут сделать речь предметом своего анализа. Например, дети, хорошо владеющие звуковым составом языка, до начала обучения чтению с огромным трудом справляются с задачей произвольного разложения слова на звуковые компоненты. Более того, исследования А.Р. Лурии показали, что ребенок испытывает значительные трудности даже при определении смыслового значения близких по звучанию слов и словосочетаний («сын учителя» — «учитель сына»).
Обе эти особенности преодолеваются лишь в ходе следующего этапа развития речи — этапа, развития речи в связи с изучением языка.
Этот этап речевого развития начинается в конце дошкольного возраста, по его наиболее существенные черты отчетливо проявляются при изучении родного языка в школе.
Под влиянием обучения происходят огромные сдвиги.
Если прежде, на ранних ступенях развития речи, ребенок овладевал языком практически, в процессе непосредственного речевого общения, то при обучении в школе язык становится для ребенка предметом специального изучения. В процессе обучения ребенок должен овладеть более сложными видами речи: письменной речью, монологической речью, приемами художественной литературной речи.
Первоначально речь ребенка, приходящего в школу, во многом сохраняет особенности предшествующего периода развития.
Существует большое расхождение между количеством слов, которые ребенок понимает (пассивный словарь), и количеством слов, которыми он пользуется (активный словарь).
Кроме этого сохраняется и недостаточная точность значений слов. В последующем наблюдается существенное развитие речи ребенка.
Обучение в школе языку в наибольшей степени сказывается на развитии осознанности и управляемости речи ребенка.
Это выражается в том, что ребенок, во-первых, приобретает способность самостоятельно анализировать и обобщать звуки речи, без чего невозможно овладение грамотой. Во-вторых, ребенок переходит от практических обобщений грамматических форм языка к сознательным обобщениям и грамматическим понятиям.
Развитие осознания ребенком языка, происходящее в процессе обучения грамматике, является важным условием формирования более сложных видов речи. Так, в связи с необходимостью дать связное описание, последовательный пересказ, устное сочинение и др. у ребенка формируется развернутая монологическая речь, которая требует более сложных и более осознанных грамматических форм, чем формы, которые ребенок использовал прежде в диалогической речи.
Особое место на данном этапе развития речи занимает письменная речь, которая первоначально отстает от устной, но затем становится доминирующей. Это происходит потому, что письменная речь обладает рядом преимуществ.
Фиксируя на бумаге речевой процесс, письменная речь позволяет вносить в него изменения, возвращаться к ранее высказанному и т. д.
Это придает ей исключительное значение для формирования правильной, высокоразвитой речи.
Таким образом, под влиянием школьного обучения речь ребенка получает дальнейшее развитие.
Следует отметить, что помимо четырех указанных этапов можно было бы назвать еще один — пятый этап развития речи, который связан с совершенствованием речи после завершения школьного периода. Однако этот этап является уже строго индивидуальным и характерен не для всех людей. У большей части развитие речи завершается с завершением школьных занятий и последующее увеличение словарного запаса и других возможностей речи происходит крайне незначительно.
Заключение
При всей общности понятий речи и языка их нельзя отождествлять. Речь возникает и развивается у человека в процессе его общения с окружающими людьми, благодаря которому он овладевает их языком. В процессе общения речь приобретает важнейшее значение для развития мышления, всей психической деятельности.
Люди говорят и пишут на определенном языке. Не может быть речи вне языка, без языка. Язык — это исторически сложившаяся у отдельного народа или народности система средств общения, система лексических и грамматических форм, их изменений и сочетаний. Речевая деятельность — это процесс общения людей посредством языка. Речь — это язык на службе у конкретного человека. мышление речь психологический
Язык и речь едины в том, что отражают две стороны одного и того же явления — общения людей. Однако, испытывая потребность в обмене мыслями с другими людьми, человек использует тот или другой язык, принадлежащий его народу. Язык — это всегда продукт народа, его истории. Речь представляет собой практическое использование людьми языка.
Язык — это система средств общения людей друг с другом, способов выражения мысли;система знаков, служащая средством человеческого общения, мыслительной деятельности, способом выражения самосознания личности, передачи от поколения к поколению и хранения информации.
Язык нужен людям не только для непосредственного общения, но и для хранения опыта многих поколений. Новорожденный ребенок застает уже готовый язык, на котором говорят окружающие его люди. В процессе развития ребенок овладевает языком, пользуется им при речевом общении и усваивает с его помощью знания и умения.
Речь не существует вне языка, но и язык невозможен вне речи. Он «умирает», если люди перестают им пользоваться. К «мертвым» языкам относятся латынь, древнегреческий, древнеславянский, и др.
Но речь нельзя отождествлять с языком. Язык развивается в общественно-исторических условиях, в процессе трудовой деятельности многих тысяч поколений, а речь человека развивается в условиях непосредственного общения людей в семье, в школе, на производстве. Язык не может подвергаться патологическим нарушениям, для речи отдельного человека это не исключено.
Речь — сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь — это специфически человеческая форма деятельности, использующая средства языка.
Список использованных источников
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/rech-i-myishlenie-rebenka/
1. Немов Р.С. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Владос. 2003, — 688 с.
2. Козубовский В.М. Обшая психология: познавательные процессы. Мн.: Амалфея, 2007. — 368 с.
3. Маклаков А.Г. Общая психология. Питер. 2001. — 592 с.
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Издательство «Питер», 2000. — 594 с.
5. Максименко С.Д. Общая психология. М.: Рефл-бук, 2004 — 528 с.
6. Середина Н.В, Шкуренко Д.А. Основы медицинской психологии: общая, клиническая, патопсихология. Ростов н/Д.: «Феникс», 2003. — 512 с.
7. Сорокун П.А. Общая психология. Псков, 2003. — 311 с.
8. Ушакова Т.Н, Павлова Н.Д, Зачесова И.А. Речь человека в общении. Изд.: Наука., 1989. — 192 с.
9. Будагов Р.А. Ведение в науку о языке. Издательство: Добросвет. — 544 с.
10. Бороздина Г.В. Психология делового общения. М.: Инфра-М, 2006. — 24 с.
11. Рогов Е.И. Психология общения. М.: Владос. 2005. — 335 с.
Приложение
