В настоящее время школа пока ещё продолжает ориентироваться на обучение, выпуская в жизнь человека обученного — квалифицированного исполнителя, тогда как сегодняшнее, информационное общество запрашивает человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение постоянно удлиняющейся жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений. Для жизни, деятельности человека важно не наличие у него накоплений впрок, запаса какого-то внутреннего багажа всего усвоенного, а проявление и возможность использовать то, что есть, то есть не структурные, а функциональные, деятельностные качества.
Иными словами, школа должна ребёнка: «научить учиться», «научить жить», «научить жить вместе», «научить работать и зарабатывать».
К сожалению, на сегодняшний день эти задачи не нашли положительного решения. Можно говорить пока ещё о достаточно низком уровне их сформированности у учащихся наших школ.
Пока на этапе окончания обязательного образования большинство учащихся показывают очень слабую подготовку к самостоятельному учению, к самостоятельному добыванию необходимой информации; низкий уровень (ниже низкого) умений решать проблемы, находить выход из нестандартной ситуации. Выпускники не готовы к успешной адаптации в современном мире. И как следствие — выйдя из стен школы, молодые люди либо останутся по жизни неуспешными, либо потеряются, не смогут «найти себя», что может привести к негативным социальным последствиям.
Вот почему перед школой остро встала и в настоящее время остаётся актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных действий (УУД).
Именно поэтому «Планируемые результаты» Стандартов образования (ФГОС) второго поколения определяют не только предметные, но метапредметные и личностные результаты.
Изобразительное искусство в начальной школе является базовым предметом, его уникальность и значимость определяются направленностью на развитие способностей и творческого потенциала ребенка, формированием ассоциативно образного пространственного мышления, интуиции. У младших школьников развивается способность восприятия сложных объектов и явлений, их эмоциональное оценивание.
Уроки изобразительного искусства направлены на развитие эмоционально-образного, художественного типа мышления, что является условием становления интеллектуальной деятельности растущей личности, обогащения её духовной сферы и художественной культуры, формирования толерантности, предполагающей уважение к культурному наследию и искусству народов многонациональной России и других стран мира.
По психологии : «Воображение: понятие и значение в жизни человека»
... внимание то, какое значение воображение имеет в жизни человека, как оно влияет на его психические процессы и состояния и даже на организм, мы специально выделим и рассмотрим проблему воображения. 1.Определение воображения Воображение - особая форма психики, ...
Учебный предмет «Изобразительное искусство» вносит особый вклад в формирование всех универсальных учебных действий: личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных, но преобладающими являются личностные УУД.
Таким образом, формирование личностных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста средствами изобразительного искусства является актуальной проблемой процесса учебной деятельности.
Объект исследования, Предмет исследования, Цель исследования
Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:
1. отобрать и изучить литературу по проблеме развития универсальных учебных действий;
. на основе анализа литературы представить в тексте работы теоретические основы, виды и особенности личностных УУД;
. анализ методической литературы по теме «Развития личностных УУД у младших школьников» и определить перспективы дальнейшей работы по данной теме.
В ходе исследования нами были использованы следующие методы теоретического исследования :
·изучение и анализ литературы;
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/razvitie-lichnostnyih-uud/
·сравнение точек зрения психологов и педагогов;
·классификация и систематизация материала;
·обобщение.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.
1 Теоретические основы формирования личностных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста
1.1 Универсальные учебные действия в современной начальной школе
Принципиальным отличием школьных стандартов нового поколения является их ориентация на достижение не только предметных образовательных результатов, но, прежде всего, на формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования.
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [15, c.39].
Внеурочная деятельность в условиях ФГОС
... универсальных учебных действий; программы духовно -нравственного развития и воспитания НОО; программы формирования культуры здорового и безопасного образа жизни; системы оценки планируемых результатов НОО; образовательных программ по учебным предметам и внеурочной деятельности; ...
Такая способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т.е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся, — как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают:
) познавательные и учебные мотивы;
) учебную цель;
) учебную задачу;
) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).
«Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.
Универсальные учебные действия в процессе обучения в начальной школе выполняют следующие функции:
) обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
) создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и высокой профессиональной мобильностью;
) обеспечение успешного усвоения знаний, формирование умений, навыков и компетентностей в любой предметной области [22, c.70].
Логические универсальные действия:
·анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
·синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;
·выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
·подведение под понятие, выведение следствий;
·установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и явлений;
·построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений;
·доказательство;
·выдвижение гипотез и их обоснование.
Логическая классификация является одной из немногих фундаментальных операций мышления, образующих в силу своей генерализованности своего рода «стержень» умственного развития, однако формируется данная операция длительно и постепенно. Логические универсальные действия являются средством обобщения и систематизации знаний, а также составляют основу выведения новых знаний из уже имеющихся.
Особенности психического развития детей младшего школьного возраста
... план действия и рефлексия - основные новообразования младшего школьного возраста. Кроме того, в рамках овладения учебной деятельностью совершенствуются все психические процессы. Учебная деятельность ... возрасте занимает второе место после учебной деятельности как ведущей и существенно влияет на развитие детей. Становление учебных мотивов оказывают влияние на развитие игровой деятельности. Дети ...
Постановка и решение проблемы:
·формулирование проблемы;
·самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера [14, c. 19].
Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. В соответствии с культурно-исторической теорией Л.С. Выготского коммуникативная деятельность определяется как «взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата».
К коммуникативным действиям относятся:
·планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
универсальное учебное действие изобразительное искусство
·постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
·разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликтов, принятие решения и его реализация;
·управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка его действий;
Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий (их уровень развития, соответствующий «высокой норме») и их свойства [1, c.39].
Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития. Так:
·из общения и сорегуляции развивается способность ребенка регулировать свою деятельность;
·из оценок окружающих и в первую очередь оценок близкого и взрослого формируется представление о себе и своих возможностях, появляется самопринятие и самоуважение, то есть самооценка и Я-концепция как результат самоопределения;
Психологические особенности возрастного развития личности
... к неутешительному выводу: «Однако личность ребенка как некоторое единое целое (выше она справедливо критиковала смешение личности с индивидуальными особенностями человека. -- А.П.), ребенок, как субъект психической деятельности, оказывается до сих пор ...
·из ситуативно-познавательного и внеситуативно-познавательного общения формируются познавательные действия ребенка [7, c.73].
Таким образом, на наш взгляд, формирование универсальных учебных действий у учащихся дает возможность детям вырасти людьми, способными понимать и оценивать информацию, принимать решения, контролировать свою деятельность в соответствии с поставленными целями. А это именно те качества, которые необходимы человеку в современных условиях.
1.2 Особенности личностных УУД
Известные ученые-психологи А.Г. Асмолов и Г.В. Бурменская утверждают: «В начале школьного обучения личностный универсальных учебных действий самоопределения, смыслообразования и нравственно-этического оценивания определяется, прежде всего, личностной готовностью ребенка к школьному обучению. Личностная готовность предполагает мотивационную готовность, коммуникативную готовность, сформированность Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость. Сформированность социальных мотивов (стремление к социально-значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга) и учебных и познавательных мотивов. Существенным критерием мотивационной готовности является первичное соподчинение мотивов с доминированием учебно-познавательных. Сформированность Я-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностные качества. Эмоциональная готовность выражается в освоении ребенком социальных норм выражения чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения. Показателем эмоциональной готовности к школьному обучению является развитие высших чувств — нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств («радость познания»), эстетических чувств (чувство прекрасного)» [25, c.11].
Выражением и квинтэссенцией личностной готовности к школе является сформированность внутренней позиции школьника, как готовности ребенка принять новую социальную позицию и роль ученика, предполагающей развитие высокой учебно-познавательной мотивации.
Выдающийся отечественный психолог Л.И. Божович писала: «Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте. Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зоны ближайшего развития ребенка в этом переходном периоде».
«Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности, характеризующее сформированность внутренней позиции школьника», — исследовали авторитетные ученые В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, М.Р. Гинзбург и другие. Во многих исследованиях была выявлена сложная динамика формирования внутренней позиции школьника, которая находит отражение в мотивационно-смысловой сфере и в отношении школьным предметам» [19, c.6].
Основные виды деятельности школьного психолога учебно-методический ...
... основной формой работы школьного психолога будет являться диспетчерская в сочетании с консультированием и психологической поддержкой педагогов и родителей. Третья диагностическая схема — углубленное психологическое обследование ребенка. Она представляет собой деятельность школьного психолога ...
Современный психолог О.А. Карабанова утверждает: «В начале обучения в 1 классе полностью сформированная внутренняя позиция школьника была констатирована лишь у 45% учащихся. В случае частичной сформированности внутренней позиции школьника эмоционально положительное отношение к школе, своему новому социальному статусу сочеталось с ориентацией на внеучебные стороны школьной жизни — новые знакомства и контакты, игры, прогулки, возможность посещения школьных кружков и пр. Согласно полученным данным у 11,4% детей внутренняя позиция школьника ещё не была сформирована, что нашло отражение в предпочтении игровой деятельности и отношений дошкольного типа, негативных установок в отношении школы и учёбы». Непринятие нового социального статуса и роли ученика, незрелость школьной мотивации, двойственное, а в некоторых случаях негативное отношение ребенка к школе значительно осложняет ход нормативного возрастного развития в школьном возрасте и адаптацию к школе.
Зарубежные ученые-психологи Э. Эриксон и Р. Хевигхерст утверждают: «Самоопределение является ключевой задачей развития в юношеском возрасте. Однако уже в самом раннем возрасте происходит формирование личности ребенка, подготавливающее успешность будущего жизненного и профессионального самоопределения. В младшем школьном возрасте развиваются Я-концепция и основы идентичности личности, в первую очередь социальной идентичности (семейной, этнической, гражданской, групповой).
Рассмотрим становление основ идентичности, Я-концепции и самооценки как результат личностного действия самоопределения и их роль в образовательном процессе. Следствием определения «Я» в указанных формах самоопределение является порождение системы смыслов, находящих отражение в отношении ребенка к школе, учению, семье, сверстникам, к себе и социальному миру» [2, c.36].
В младшем школьном возрасте в связи с систематическим изучением школьных предметов, в первую очередь таких, как «Литературное чтение», «Окружающий мир», специфической формой самоопределения является формирование основ гражданской идентичности личности.
Выдающийся психолог А.Г. Асмолова подчеркивает: «Гражданская идентичность трактуется как осознание личностью своей принадлежности к сообществу граждан определенного государства на общекультурной основе. Гражданская идентичность не тождественна гражданству, а имеет личностный смысл, определяющий целостное отношение к социальному и природному миру. В связи с этим личность имеет право свободного выбора и самоопределения в условиях уважения прав других на свой выбор. Достижение гражданской идентичности — важная задача развития юношеского возраста. Однако ее решение достаточно часто переносится на более поздний возраст. Вместе с тем о предпосылках или основах становления гражданской идентичности можно говорить уже в начальной школе.
Психолого-педагогическая поддержка семей, имеющих детей с отклонениями ...
... самооценку, оптимизирует самосознание. Это, в свою очередь, нацелит родителей на использование гармоничных моделей воспитания, а в перспективе обеспечит оптимальную социальную адаптацию ребенка. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ Адекватная интеграция семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, в ... детей с близкими и родственниками, социализация ребенка; развитие творческих форм сотрудничества детей с ...
Структура гражданской идентичности включает следующие компоненты:
когнитивный (знание о принадлежности к данной социальной общности);
ценностно-смысловой (позитивное, негативное или двойственное отношение к принадлежности);
эмоциональный (принятие или непринятие своей принадлежности);
деятельностный (поведенческий — гражданская активность)» [2, c.37].
Отечественный психолог В.С. Мухина утверждает: «Самооценка является ядром самосознания личности, выступая как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем месте в мире и в отношениях с другими людьми. Выделяются следующие структурные компоненты самосознания: физический облик; имя, пол через реализацию притязаний ребенка на признание их в прошлом, настоящем и будущем; развитие рефлексии, обучение навыкам позитивного стиля общения» [8, c. 199].
Знаменитый ученый-педагог В.С. Сластёнин отмечает: «Самооценка является составной и неотъемлемой частью развития личности. Самооценка влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельности человека. Другими словами, самооценка во многом обуславливает динамику и направленность развития субъекта в целом [10].
Самооценка, являясь системнообразующим ядром индивидуальности личности, во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок. Неслучайно одной из важнейших задач воспитания на современном этапе является «развитие способностей у учащихся к адекватной оценке и самооценке [10].
Известные психологи И.И. Чеснокова и В.В. Столин считают: «Центральной функцией самооценки является регуляторная функция, определяющая особенности поведения и деятельности личности, характер построения взаимоотношений с миром. Устойчивость самооценки определяет возможности и эффективность реализации функции регуляции. Происхождение самооценки связано с общением и деятельностью ребенка. Причем когнитивная составляющая самооценки (система представлений о себе) определяется достижениями и успешностью деятельности ребенка, а эмоциональная — в первую очередь опытом его общения и межличностных отношений со Значимыми Другими (с эмоционально близкими ему и авторитетными для него людьми)» [2, с.39].
Знаменитый психолог М.И. Лисина полагает: «Структура самосознания ребенка включает ядерную часть — общую самооценку (целостное отношение ребенка к самому себе) и периферию — представление об отдельных качествах личности. В структуре самооценки традиционно выделяются общая самооценка (самоотношение, образ «Я», самоуважение, сила «Я») и частные конкретные самооценки. Анализ самооценки предполагает выделение таких структурных компонентов, как реальная самооценка («Я — реальное»), идеальная самооценка («Я — идеальное»), зеркальная самооценка (самооценка, ожидаемая от других, то, каким меня видят другие в моем представлении).
Характеристики самооценки включают уровень (высоту самооценки), адекватность (обоснованность), устойчивость, рефлексивность» [2, с.40].
Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья учебно-методический ...
... страны. Таким образом, процесс социализации детей с ограниченными возможностями здоровья происходит ... Реабилитационная деятельность включает: Развитие духовных и физических способностей ребенка Содействие ... на современном этапе развития нашей страны, но и недостаточной научной разработанностью проблемы. Вместе с тем, как показывает анализ литературы, истоки исследования социальной защиты детей ...
«В старшем дошкольном возрасте начинает складываться самооценка — обобщенное и дифференцированное отношение ребенка к самому себе, важная личностная инстанция, опосредующая отношение ребенка к самому себе. Источниками формирования самооценки являются опыт деятельности ребенка, степень его успешности и опыт общения и взаимодействия с другими людьми. Самооценка — важнейшая личностная инстанция, выполняющая функцию регуляции поведения и деятельности ребенка в соответствии с социальными нормами», — пишет авторитетный ученый-психолог Л.С. Выготский [4, с.180].
По мнению отечественных психологов А.В. Захаровой и Д.И. Фельдштейна: «Развитие самооценки в младшем школьном возрасте характеризуется интенсивным развитием когнитивного компонента и качественной трансформацией самооценки, которая приобретает черты рефлексивности. Важную роль в развитии самооценки на ступени начального образования играет учебная деятельность. Результатом начального образования является становление ребенка как субъекта учебной деятельности, способного определить границы своего незнания и обратиться к взрослому за помощью. Для того чтобы ребенок развивался как субъект (личность) в учебной деятельности, учитель должен показать ему те изменения, которые произошли в его сознании в процессе обучения. Это требует обучения детей дифференцированной самооценке, позволяющей сравнивать свои прежние достижения с сегодняшними результатами» [4, с.171].
Опытный психолог Г.А. Цукерман утверждает: «Рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи. Развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях:
сравнение ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка на этой основе предельно конкретной дифференцированной самооценки;
предоставление ребенку возможности осуществлять большое количество равнодостойных выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия, характером взаимодействия, и создание условий для осознания и сравнения оценок, полученных сегодня и в недавнем прошлом.
Умение ребенка фиксировать свои изменения и понимать их является необходимой составляющей развития способности ребенка управлять своей деятельностью, и связано напрямую с регулятивными действиями» [2, с.41].
Таким образом, знание ученика о собственных возможностях и их ограничениях, способность определить границу этих возможностей, знания и незнания, умения и неумения являются генеральной линией становления самооценки на начальной ступени образования.
«Важное условие развития самооценки — становление рефлексивности, которая проявляется в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения. Рост самооценки должен сопровождаться такими приобретениями, как широта диапазона критериев оценок, их соотнесенность, обобщенность, отсутствие категоричности, аргументированность, объективность», — отмечает знаменитый психолог А.В. Захарова [2, c.41].
Диагностика познавательных, интеллектуальных и творческих способностей. ...
... Диагностика творческих способностей детей имеет свои особенности: - игра, тренинги, творческие задания являются основными методами; - для получения более точных результатов необходимо исключить учебную ... интеллектуальных и творческих способностей детей 1.1Выявление и развитие творческих способностей детей Обучающиеся в процессе освоения общеобразовательной программы, концертной деятельности, ...
«Смыслообразование — это установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него», — утверждает выдающийся психолог Леонтьев А.Н. [2, c.36].
Отечественный психолог М.В. Матюхина отмечает: «Наиболее показательна в контексте смысловой ориентации школьника мотивация учения. Применительно к начальной школе выделяют две группы мотивов:
) мотивы (учебные и познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности;
) мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные), связанные с косвенным продуктом учения.
Формирование широких познавательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобщенные способы действий. Содержание и формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества являются ключевым фактором, определяющим мотивационный профиль учащихся. Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения» [7, c.109].
Авторитетный психолог Л.И. Божович писала: «Развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних детей она выражена «очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической активностью. У первых наблюдаются обилие вопросов «Почему?» и «Что такое?», страсть упражняться в сравнении, обобщении. Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отношение к умственной работе. Тем самым можно говорить о различном уровне познавательного отношения ребенка к действительности» [3, с.59].
Отечественные психологи В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин считают: «Для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность должна отвечать следующим требованиям:
) объектом усвоения должны быть теоретические понятия;
) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий;
) результатом усвоения должно быть формирование специальной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов, как учебная ситуация, учебная задача, учебные действия, действия контроля и оценки» [5, c.115].
Известный ученый-психолог Г.А. Цукерман утверждала: «Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от учителя организации следующих условий:
создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе;
формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью);
обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний учащегося с учетом его новых достижений;
организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества» [7,c.114].
В исследованиях роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника было показано, что рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи.
Выдающиеся ученые-психологи А.Г. Асмолов и Г.В. Бурменская утверждают: «Мораль — специфический нормативный способ регуляции человеческой деятельности. Моральные действия носят надпредметный характер. В психологии морального развития традиционно выделяют моральное сознание и моральное поведение, единицей которого является моральный поступок» [11, c.43].
Нравственно-этическая ориентация представляет собой выбор действия в условиях морального конфликта и включает следующие компоненты:
) выделение морального содержания ситуации, а именно моральных норм, составляющих основу моральной дилеммы;
) ориентацию на мотивы поступка участников дилеммы, которая предполагает возможность ребенка увидеть ситуацию нарушения нормы с разных позиций;
) ориентацию на выделение, идентификацию моральных чувств и их осознание.
«В правилах нормативного поведения можно выделить три типа норм:
Моральные нормы можно рассматривать как виды норм, выполняющих функцию регуляции морально-нравственных отношений между людьми и выступающих основанием для оценки поступка.
Конвенциональные нормы представляют собой социальные стандарты поведения, регламентирующие жизненные ситуации в быту и общественной жизни. Они включают в себя школьные правила и предписания школьного устава, требования к соблюдению приличий внешнего вида, формы обращения людей друг к другу, нормы этикета в разных сферах социальной жизни, нормы, отражающие гендерные различия в поведении личности.
Персональные нормы охватывают индивидуальные предпочтения и приоритеты личности в организации собственной жизнедеятельности, в том числе особенности семейных правил, режима дня, распоряжения финансовыми средствами, «пишет Э. Туриэль [10, c.44].
Моральные же нормы рассматриваются как обязательные для всех людей. Можно выделить четыре типа моральных норм:
) физическая неприкосновенность личности;
) сохранение спокойствия и благополучия (запрет на оскорбления и нанесение обид другим людям);
) законность слов и поступков и ответственность за них;
) альтруистическое поведение.
Конвенциональные и персональные нормы определяются культурными и социальными различиями людей. Согласно теории Э. Туриеля первоначально ребенок не разделяет моральные, конвенциональные и персональные нормы поведения. В младшем школьном возрасте, признавая важность и обязательность выполнения всех указанных типов норм, дети начинают выстраивать приоритеты нормативных требований и иерархию норм. Ориентация ребенка этого возраста в социальном нормативном общении направлена преимущественно на конвенциональные нормы. Позже осуществляется переход от ориентации преимущественно на конвенциональные нормы к равнозначному отношению ко всем типам норм. В младшем подростковом возрасте увеличивается значимость моральных норм.
Условиями выделения морального смысла ситуации являются эмпатия и децентрация. Эмпатия обеспечивает адекватное понимание ребенком чувств участников ситуации и их взаимоотношений. Децентрация позволяет ребенку скоординировать различные позиции участников взаимодействия и выделить морально-нравственное содержание ситуации.
«Исследование развития морального сознания ребенка показало, что к моменту перехода из дошкольного образовательного учреждения в начальную школу он усваивает три моральные нормы: справедливого распределения, взаимопомощи и правдивости. Норма справедливого распределения предполагает наличие имущественных отношений между субъектами ситуации. Реализация нормы справедливого распределения обеспечивается с помощью способности к децентрации. Щедрость, бескорыстие, доброта (не жадничать) являются ценностными эквивалентами нормы справедливого распределения. Норма взаимопомощи основывается на сопереживании одного человека трудностям другого человека. Способность сопереживать другому человеку предполагает необходимость познавательной и эмоционально-личностной децентрации, т.е. возможность увидеть ситуацию с точки зрения другого человека. Ценностными эквивалентами нормы взаимопомощи являются милосердие, сострадание и забота. Развитие общения со сверстниками в контексте игровой деятельности является значимым фактором выделения ребенком нормы взаимопомощи и ориентации на эту норму как существенное условие позитивного выстраивания и сохранения межличностных отношений. Однако необходимо помнить о том, что ложь и обман возможны только в том случае, если лгущий понимает, что он лжет, и различает реальную ситуацию и предлагаемую им ситуацию. Таким образом, субъект обмана должен быть способен к выделению двух позиций — реальной и воображаемой, что является проявлением децентрации», — отмечает известный психолог Т.П. Авдулова [1,c.78].
Зарубежные психологи Ж. Пиаже и Л. Кольберг считают: «Моральное развитие тесно связано с развитием как познавательной, так и личностной сферы человека. Изменение когнитивных способностей детей и их опыта обеспечивает формирование структур, необходимых для универсального учебного действия нравственно-этического оценивания» [17,c.39].
Ж. Пиаже выделил несколько стадий морального развития, соответствующих стадиям интеллектуального развития ребенка. Дооперациональной стадии развития интеллекта (2-7 лет) соответствует стадия морального реализма с некритичным отношением к нормам и требованиям, что проявляется в убеждении ребенка в том, что все требования взрослых неприкосновенны и неизменны. По Ж. Пиаже, это уровень нравственного эгоцентризма, характеризующийся авторитарностью власти, определяющей, что морально, а что нет, и односторонним подчинением ребенка взрослому. Для детей старшего дошкольного возраста характерно представление о том, что существует имманентная справедливость, т.е. вера в то, что природа сама накажет за проступок.
Стадии конкретных операций (7-12 лет) соответствует признание равенства и взаимного уважения, где правила рассматриваются как моральное соглашение. На данном уровне морального развития моральные нормы носят обобщенный характер. Внутренние мотивы и побуждения субъекта морального поведения учитываются ребенком. Появляется представление о ретрибутивной справедливости, когда ребенок проявляет себя как активный сторонник требований равноправия, стремления относиться ко всем одинаково без учета обстоятельств [7, c.36].
Зарубежные ученые К. Гиллиган и М. Хоффман подчеркивают: «Большое значение для морального развития имеет и личностно-эмоциональное развитие ребенка. Выделяются собственно моральные эмоции — симпатия, эмпатия, гордость, чувство вины, стыд — и признается значение эмоциональной составляющей в ситуации оценки и понимания чувств участников ситуации и их взаимоотношений» [22, c.47].
2.1 Способы формирования личностных УУД
«В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия самоопределения, смыслообразования и нравственно-этической ориентации определяют личностную готовность ребёнка к обучению в школе. Личностная готовность включает мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребёнка. Чтобы спроектировать учебные действия по самоопределению, смыслообразованию, нравственно-этической ориентации предлагаются различные задачи, основанные на методиках известных педагогов и психологов:
·методика «Беседа о школе»
·проба на познавательную инициативу «Незавершённая сказка»
·методика «Кто я?»
·рефлексивная самооценка учебной деятельности;
·шкала выраженности учебно-познавательного интереса;
·опросник мотивации;
·методика выявления характера атрибуции успеха / неуспеха;
·задание на оценку усвоения нормы взаимопомощи;
·задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы;
·анкета «Оцени поступок»», утверждает известный ученый А.Г. Асмолов.
«Карта знаний и достижений — это специально отведённое место в классе, специальной тетради ученика «Мои успехи и достижения», где в схематической форме отражаются успехи и достижения учащихся в той или иной интересующей его сфере деятельности.
«Карта знаний» по предмету может помочь учащимся:
·Сознательно и целенаправленно выбирать тот учебный материал, который необходим для решения учебно-практических задач.
·Позволит обозначать и осознавать свой индивидуальный путь движения в учебном процессе.
·Делать предложения о возможных дальнейших результатах продвижения.
«Карта знаний» может стать средством
·Планирования
·Удержания предметной логики учебного материала
·Рефлексии индивидуального пути движения учащихся в учебном предмете.
Опытный педагог Воронцов А.Б. отмечает: «Этапы работы над Картой знаний»:
этап — запуск (сентябрь): выполнение стартовых коллективных проектов по созданию «карты» построения учебного предмета на данный учебный год проводится с использованием «концентрированного обучения», когда один предмет изучается в течение одной недели в месяце. Результатом работы в ходе такой предметной недели может стать «карта знаний» данного предмета, составленная на основе индивидуальных «карт» учащихся. «Карта» в большом формате вывешивается в классе, а запись о её создании появляется на страницах Портфолио каждого ученика в разделе «Мои успехи и достижения».
этап — работа с картой знаний (октябрь — апрель).
Учащиеся вместе с учителем «прокладывают маршрут» движения в течение года, постоянно корректируя его. На карте обозначаются маршруты, которые ученик совершал для преодоления своих проблем и трудностей. Обычно такая работа проводится на учебных занятиях после очередной проверочной работы.
этап — рефлексивный (май).
Этот этап работы также целесообразно строить с помощью концентрированного обучения. Учащиеся на основе своих персональных «карт» составляют для себя итоговую проверочную работу».
После составления индивидуальных проверочных работ можно провести обсуждение их вариантов, выявить предложенные детьми критерии оценки для того, чтобы полнее отразить в проверочных работах основной «маршрут» движения каждого ученика по своей «карте».
«Рекомендуемые способы и условия организации образовательного процесса» позволят:
·Осуществить плавный, мягкий переход школьников с начальной на основную ступень образования;
·Воспитать у младших подростков стремление и способность самостоятельно расширять граниы собственных знаний и умений;
·Создать предпосылки для индивидуализации учебной деятельности.
Необходимо:
·Создать атмосферу «успеха».
·Помогать детям учиться «победно»
·Обретать уверенность в своих силах и способностях
·Не скупиться на поощрение и похвалу всех хороших сторон и социально ценных поступков», — пишет опытный педагог Чудинова Е.В.
Итак, формирование личностных УУД происходит на всех этапах образовательно-воспитательного процесса: на различных уроках, во внеурочной и внеклассной деятельности. Результаты промежуточной диагностики и контрольные срезы по предметам показывают, что формирование личностных УУД позволит повысить мотивацию, тем самым позитивно изменить эффективность образовательного процесса, заложить фундамент развития компетентной личности.
2.2 Формирование универсальных учебных действий средствами изобразительного искусства
Внедрение новых образовательных стандартов предусматривает систему взаимосвязанных требований, одними из которых являются требования к результатам освоения основной образовательной программы, Системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.) позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания и спроектировать универсальные учебные действия, которыми должны владеть учащиеся.
Одним из разделов основной образовательной программы является программа развития универсальных учебных действий (УУД), которая направлена на создание условий для повышения образовательного и воспитательного потенциала, обеспечение формирования важнейшей компетенции личности-умения учиться.
Под универсальными учебными действиями понимают способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Это совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.
Выделяют основные виды УУД: личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-эстетического оценивания), регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование), познавательные (общеучебные, логические и знаково-символические), коммуникативные.
Формирование универсальных учебных действий является важной составляющей фундаментального ядра образования, поэтому все учебные предметы, в том числе и предметы художественно-эстетического цикла, строятся как система целенаправленно организованной учебной деятельности. В процессе этой деятельности учащиеся, совершая определенные специфичные для данного учебного предмета действия, осваивают универсальные и предметные способы действий, ключевые утверждения, понятия и теории, существенные свойства изучаемых объектов и отношения между ними.
Предметная область «Искусство» играет большую роль в становлении личности ученика, так как способствует его личностному развитию, обеспечивая «осознание значения искусства и творчества в личной и культурной самоидентификации личности, развитие эстетического вкуса, художественного мышления обучающихся». В основной школе происходит формирование художественного вкуса, способности чувствовать и воспринимать пластические искусства во всем многообразии их видов и жанров; принятие мультикультурной картины современного мира; формирование навыков самостоятельной работы при выполнении практических творческих работ; готовность к осознанному выбору дальнейшей образовательной траектории; умение познавать мир через образы и формы изобразительного искусства. При этом осуществляются различные умственные операции, такие как анализ, синтез, сравнение, классификация. Личностные результаты проявляются в авторском стиле учащегося, в умении использовать образный язык изобразительного искусства: цвет, линию, ритм, композицию, объем, фактуру для достижения своих творческих замыслов, в способности моделировать новые образы путём трансформации известных (с использованием средств изобразительного языка).
В результате продуктивных видов художественно-творческой деятельности происходит формирование регулятивных УУД. Общение является необходимым условием развития способности личности к регуляции поведения, к деятельности и саморегуляции. Психологические условия формирования саморегуляции обеспечиваются особой организацией учебного сотрудничества ученика с учителем. Для осознания учащимися стратегий организации учебной деятельности необходима совместная деятельность с учителем и со сверстниками. Наилучший метод организации учебной работы школьников — совместное планирование, осуществление и оценивание самостоятельной работы. На каждом занятии ребенок создаёт свой творческий продукт. Он самостоятельно ставит цель предстоящей творческой работы, обдумывает замысел, находит необходимый художественный материал, выполняет работу в материале, придумывает название, выражая в словесной форме образный смысл или замысел произведения, оценивает результат своего труда и работы одноклассников, а по необходимости осуществляет коррекцию, уточнение своего рисунка. Использование интерактивных форм и методов обучения на уроках изобразительного искусства позволяют преподать материал в доступной, интересной, яркой и образной форме, способствуют повышению уровня мотивации учебной и творческой деятельности; лучшему усвоению знаний, вызывает интерес к познанию, формирует коммуникативную, личностную, социальную, интеллектуальную компетенции.
Творческая деятельность с использованием художественных материалов и техник может быть дополнена творческими проектами на основе компьютерных мультимедийных технологий, на базе музейной педагогики и т.п.
Расширение познавательной сферы школьников в области изобразительного искусства происходит постепенно в процессе решения эвристических заданий, нацеленных на самостоятельный поиск и решение художественно-творческих задач. Ребенок учится познавать мир через визуальный художественный образ, представлять место и роль изобразительного искусства в жизни человека и общества; осваивать основы изобразительной грамоты, особенности образно-выразительного языка разных видов изобразительного искусства, художественных средств выразительности; приобретать практические навыки и умения в изобразительной деятельности; различать изученные виды пластических искусств; воспринимать и анализировать смысл (концепцию) художественного образа произведений пластических искусств; описывать произведения изобразительного искусства и явления культуры, используя для этого специальную терминологию, давать определения изученных понятий.
Одним из ведущих подходов при изучении изобразительного искусства является проблемно-диалогическое обучение. На проблемно-диалогических уроках учитель сначала посредством диалога (иногда побуждающего, иногда подводящего) помогает ученикам поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования (в крайнем случае педагог сообщает тему с мотивирующим приемом).
Тем самым у школьников вызывается интерес к новому материалу, бескорыстная познавательная мотивация. Затем учитель посредством побуждающего или подводящего диалога организует поиск решения, т.е. «открытие» знания школьниками. При этом достигается подлинное понимание изучаемого материала учениками, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался лично. Особое значение приобретает формирование основ критического мышления на базе восприятия и анализа произведений изобразительного искусства, понимания роли искусства в жизни общества.
Формирование коммуникативных универсальных учебных действий происходит в процессе игровых ситуаций, деловых игр, предполагающих многопозиционные роли: художника, зрителя, критика, ценителя искусства; рассуждений ученика о художественных особенностях произведений, в умении обсуждать индивидуальные результаты художественно-творческой деятельности, в процессе сотрудничества и создания коллективных творческих проектов, с использованием возможностей ИКТ и справочной литературы. Важно научить учащихся ориентироваться в социально-эстетических и информационных коммуникациях; организовывать диалоговые формы общения с произведениями искусства.
Критериями оценки сформированности УУД будут являться: соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям; соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям.
Задача учителя — формировать у ребенка универсальные способы действий, которые помогут ему развиваться и совершенствоваться, успешно решать учебные и учебно-практические задачи, в том числе задачи, направленные на отработку теоретических моделей и понятий, и задачи, по возможности максимально приближенные к реальным жизненным ситуациям, быть коммуникативным, мобильным.
Заключение
Подводя итог вышесказанному, следует сказать, что личностные действия делают учение осмысленным, связывая их с реальными жизненными целями и ситуациями. Личностные действия направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей, позволяют сориентироваться в нравственных нормах и правилах, выработать свою жизненную позицию в отношении мира.
Актуальность исследования проблемы формирования универсальных учебных действий младших школьников обусловлена изменением образовательной парадигмы в соответствии с логикой компетентностного подхода: от цели усвоения учащимися конкретных предметных знаний, умений и навыков в рамках отдельных учебных дисциплин к цели развития личностных, социальных и познавательных способностей школьников, обеспечивающих у них такую ключевую компетенцию, как умение учиться и благоприятствующих их саморазвитию и самосовершенствованию. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию у обучающихся системы универсальных учебных действий как эффективного средства обучения предмету.
Конечно, при работе над формированием личностных действий нужно применять разные технологии в комплексе. Учителя вправе выбирать свои методы и приемы, позволяющие добиваться полноценного овладения моими учениками умения учиться, организовывать свою деятельность, стать обладателями определённых личностных характеристик.
И сами личностные универсальные учебные действия должны развиваться в комплексе с другими учебными действиями, такими, как коммуникативные, регулятивные и познавательные.
Наша работа не претендует на полноту и завершенность. Она может быть продолжена в плане более углубленного изучения особенностей формирования УУД на уроках изобразительного искусства.
Список литературы
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/razvitie-lichnostnyih-uud/
1.Авдулова, Т.П. Предпосылки формирования морального сознания в старшем дошкольном возрасте. Дис. канд. психол. наук. — М.: 2001. — 164 с.
2.Асмолов, А.Г., Барменская Г.В. и др. Универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Барменская. — М.: Просвещение, 2011. — 252 с.
.Беркалиев, Т.Н. Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы / Т.Н. Беркалиев. — Спб.: Элега, 2007. — 391 с.
.Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
.Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна, издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 352 с.
.Венгер, А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б. Эльконина // Вопросы психологии, 1988. — 168 с.
.Виды универсальных учебных действий // Как проектировать учебные действия в начальной школе. От действия к мысли / Под ред.А.Г. Асмолова. — М., 2010. — 231 с.
.Воронцов, А.Б., Чудинова Е.В. Психолого-педагогические основы развивающего обучения. — М.: АПКиПРО, 2003. — 320 с.
.Зайцева, И.И. Технологическая карта урока. Методические рекомендации / И.И. Зайцева // Педагогическая мастерская. — М.: «Всё для учителя!», 2011. — Пилотный выпуск. — С.4-6.
10.Карабанова, О.А. Учимся учиться! Что такое универсальные учебные действия и зачем они нужны. [Электронный ресурс]: http://www.prosv.ru/umk/perspektiva/info. aspx? ob_no=12250 <http://infourok.ru/go.html ?href=http%3A%2F%2Fwww.prosv.ru%2Fumk%2Fperspektiva%2Finfo.aspx%3Fob_no%3D12250>. Режим доступа: 31.05.2016.
.Ковалева, Г.С. Оценка достижений планируемых результатов в начальной школе: система заданий / Г.С. Ковалева. — М.: Просвещение, 2009. — 25 с.
.Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред.А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. — М.: Просвещение, 2008. — 372 c.
.Матюхина, М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Гамезо и др. М.: Просвещение, 1984. — 256 с.
.Мишакина, Т.Л., Гладкова, С.А. Формирование универсальных учебных действий. — М.: Ювента, 2009. — 48с.
.Модернизация российского образования: документы и материалы [Текст]: Редактор составитель Э.Д. Днепров. — МГУ ВШЭ, 2002. — 266 с.
.Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий: В 2 ч. Ч.1/Под ред.Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой.
.Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. Под ред. Коджаспиров А.Ю. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 176 с.
.Планируемые результаты начального общего образования / Под ред.Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой.
.Примерные программы начального общего образования: В 2 ч. Ч.1 (Стандарты второго поколения).
М.: Просвещение, 2009. — 419с.
.Программа формирования универсальных учебных действий // Планируемые результаты начального общего образования / Под ред.Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. М., 2009.
.Радугин, А.А. Психология личности общее и индивидуальное в психике человека. «Психология и педагогика» [Текст]: А.А. Радугин. — М.: «Центр», 1999. — 346 с.
.Сластенин, В.А. Педагогика. Учебное пособие / В.А. Сластенин. — М.: Просвещение, 2004. — 237 с.
.Третьякова, С.В. Сборник программ: Работаем по новым стандартам / С.В. Третьякова. — М.: Просвещение, 2013. — 96с.
.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. — М.: Просвещение, 2010. — 31с.
