Развитие личности в процессе обучения

метки: Развитие, Обучение, Личность, Процесс, Уровень, Учебный, Период, Связь

При линейной структуре отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения, как правило, только один раз.

Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями.

Характерной особенностью спиральной структуры изложения является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.

Смешанная структура — комбинация линейной, концентрической и спиральной структур.

Центральной фигурой, системообразующим началом процесса обучения является учитель — носитель содержания образования и воспитания, организатор всей познавательной деятельности детей. В его личности сочетаются объективные и субъективные педагогические ценности. В процессе обучения огромную роль играет весь строй нравственно-эстетического отношения учитель к жизни. Учитель приводит в движение все внутренние и внешние механизмы процесса обучения: он передает знания, организует и стимулирует познавательную деятельность детей, пробуждает интерес и формирует у них потребность в знаниях. Под ред. Л.И.Анцыферовой. Психология формирования и развития личности. М, 1981, с.67-81.

Процесс обучения, освоения ребенком системы знаний, умений и навыков подразделяется на неразрывно диалектически взаимосвязанные этапы познания. Первый этап — восприятия-усвоения. На основе восприятия осуществляется осмысление, обеспечивающее понимание и усвоение материала. Второй этап вбирает в себя в обобщенном виде результаты первоначального усвоения и создает основу для углубления познания. Он характеризуется как усвоение- воспроизведение. Восприятие, усвоение и первичное воспроизведение учебного материала создают возможность осуществление третьего этапа познания — творческого практического применения знаний. Познавательный процесс достигает полноты и эффективности тогда, когда не только обогащает детей знаниями, умениями и навыками, но и обеспечивает их развитие, социальную активность, реальное участие в общественной практике.

В процессе обучения ребенок не только объект воздействия, но и субъект познания. В познавательной деятельности им движет естественное противоречие между его стремлением к активному участию в жизни, к взрослости и отсутствием необходимого для этого жизненного опыта, знаний, умений, навыков. Стимулы познавательной деятельности школьников связаны прежде всего с возможностью снятия противоречия за счет получаемого образования.

Обучение и воспитание детей с нарушениями умственного развития

... психологический (стойкое нарушение познавательной деятельности); педагогический (низкая обучаемость). При своевременной правильной организации воспитания, возможно более раннее начало коррекционно-педагогического воздействия, многие отклонения развития у детей могут быть скорригированы ...

Важным элементом учебного процесса является и ученический коллектив как объект обучающего воздействия учителя и субъект познания. Процесс коллективного познания совершается поэтапно. В сущности он адекватен процессу индивидуального познания. Но по педагогической организации, формам и методам работы коллективное познание следует своей особой логике. Особое педагогическое значение имеет коллективное взаимообучение, в процессе которого обучающий и обучаемый школьники углубляют свои познания.Обучающего вдохновляет роль ведущего, а обучаемый стремится к изменению ситуации и получает удовлетворение, утверждая себя в коллективе.

Существенным элементом структуры познавательного процесса являются методы обучения. Они являются способами обучающего взаимодействия учителя и учащихся. Характер процесса обучения во многом зависит от индивидуальности учителя и учащихся.

Группа методов обучения по своей сущности соответствуют основным этапам учебного познания. Это методы, обеспечивающие первичное восприятие учебного материала, методы, направленные на усвоение знаний, методы практической деятельности и творческого применения знаний, методы обратной связи, диагностики, проверки усвоения знаний школьниками и коррекции процесса обучения.

Процесс обучения немыслим без такого элемента, как организационные формы. Форма обучения представляет собой ограниченную по времени и организационную в пространстве познавательную совместную деятельность учителей и учащихся. Ведущая форма обучения — урок. Сопутствующие формы многообразны: лабораторно-практические занятия, семинар, лекция, индивидуальное и групповое обучение, кружок. Каждая форма приобретает конкретную структуру, специфические черты и особенности в зависимости от содержания учебной работы и возраста учащихся. Форма обучения в педагогической практике нередко приходит в противоречие с содержанием. Разнообразный учебный материал, в зависимости от его особенностей, требует гибких, подвижных форм организации познания.

Органичным элементом структуры процесса обучения является самостоятельная внеурочная (домашняя, библиотечная, кружковая) работа учащихся по усвоению обязательной и свободно получаемой информации, по самообразованию. Это одна из форм обучения, которая приобрела сегодня большое самостоятельное значениеСамостоятельные занятия необходимы как решающее средство закрепления умений и навыков, интенсивного развития умственных сил, морального самоутверждения. В современных условиях необходимо переключать детей от механического повторения параграфов учебника на самостоятельный поиск дополнительной информации, ее сознательную переработку и критическую оценку. В качестве форм и методов самостоятельной внеучебной деятельности используются: выполнение домашних заданий, самостоятельная работа в библиотеке, конспектирование, ведение дневников, обмен информацией (беседа) с товарищами.

Важное место в структуре процесса обучения занимает такой элемент познания, как практическое применение знаний, умений и навыков в производительном, общественно полезном труде, в общественной жизни. Этот элемент процесса синтезирует в себе все остальные, дает возможность проверить качество результатов обучения жизненной общественной практикой. С помощью общественной практики достигается разрешение противоречия между школой и жизнью, между содержанием, формами, методами обучения и требованиями общества, экономики, культуры, научно-технического прогресса. Этот элемент процесса познания является тем системообразующем звеном, которое органично объединяет, связывает обучение и жизнь. Благодаря ему развивающаяся детская личность переходит из мира детства к состоянию взрослости, из школы в жизнь. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Высш. шк., 1990. — 576 с., с. 122-148.

Эстетическое воспитание в процессе внеклассной работы

... эстетическое воспитание Эстетическое воспитание – это процесс совместной деятельности педагогов и воспитанников, направленный на формирование эстетической культуры школьников. (Бабанский Ю.К.) эстетическое Поскольку эстетическое воспитание осуществляется с помощью искусства, его содержание должно охватывать изучение и приобщение учащихся ...

Завершающим элементом структуры процесса обучения является педагогическая диагностика. Она обеспечивается совокупностью специальных методов, способов и приемов , направленных на выявление качества знаний, умений и навыков учащихся, на получение обратной информации об эффективности его обучающего взаимодействия со школьниками. Диагностика позволяет педагогу вносить коррективы в учебный процесс: изменять формы обучения, вводить новые методы, своевременно подтягивать отстающих и обеспечивать возможности продвигаться вперед успевающим. Среди методов диагностики — индивидуальный и фронтальный устный опрос, многообразные самостоятельные письменные работы, практические задания воспроизводящего и творческого характера. Своевременная и правильная педагогическая диагностика исключает формализм в работе учителя, помогает ему вместе с детьми более точно определить их способности и дарования, делать выбор в дифференцированном обучении.

Глава II. Практическая часть курсовой работы по теме «Роль обучения в развитии личности»

Исследования проводились в период 2001 — 2007 годов. Тема нашей исследовательской работы определена как: «Развитие личности в процессе обучения школьников». На сегодняшний день освещенность этого вопроса крайне низка. Отсутствие научно-методических рекомендаций по организации подобных исследований, их структурной составляющей, а так же ожидаемых результатов определили именно это направление исследовательской деятельности в школе. Практическая и научно-теоретическая значимость этой темы заключается в формировании гармонично развитой личности, способной не только к рациональному применению знаний, но и умеющей комфортно жить в окружающей среде. Содержание работы имеет ярко выраженный мировоззренческий характер. Возможности будущих граждан во многом зависят и влияют на социальное устройство общества, то есть на связи внутри человеческого коллектива. Попытка систематизировать знания об этом, обобщить теоретические и практические наработки, направить их в русло нравственного становления школьника, формировать социально-активную личность, вот тот небольшой перечень задач, которые определены в ходе реализации всего содержания деятельности по теме: «Развитие личности в процессе обучения школьников». В конечном итоге объектом исследований в школе будет педагогическое явление «Социализация личности», реализованное через ученические группы в неотрывной связи с родительской общественностью, педагогическим коллективом посредством охвата всех сторон школьной деятельности учащихся.

Таким образом, педагогическое явление, как «Социологизация личности», то есть, формирование гуманистических, коллективистских, коммуникативных, организаторских черт личности через широкий спектр образовательной и обшественно-социальной работы является самовостребованным объектом обучения и воспитания в силу ряда причин, что способствует повышению самостоятельности школьников в ходе и по окончанию исследований. Развивающий этап исследований, вместе с образовательным и воспитательным уровнем, способствует окончательному завершению целеполагания их жизненной позиции с четко выраженной положительной мотивацией, формированию целостного мировоззрения школьника. Развивающий этап выводит главную гипотезу на уровень практической направленности, позволяющей увидеть конкретный результат работы педагогического коллектива через призму конкретных дел, основанных на полученных знаниях и умениях учащихся, их возросшем уровне самосознания. При переходе от одного уровня к другому, от одной ступени обучения к другой обеспечивается поэтапное формирование личности в рамках школьного коллектива, становление личности, как части социума.

На I ступени обучения в I-IV классах закладываются основы всестороннего развития школьника, формируется миропредставление, позволяющее ему войти в окружающий мир не как господину, а как участнику естественного процесса его развития. На этом этапе педагоги формировали целостную картину окружающего мира и его составляющих: природы и общества. В начальных классах у учащихся накапливается оптимальный запас фактических знаний об окружающем мире, который им потребуется при дальнейшем изучении основ наук. Важно на этом обучения и воспитания отойти от академизма, чем, несомненно, обладают современные школьные учебные пособия. В практике школы учебный материал дополнялся конкретными фактами краеведческого содержания.

На II ступени обучения в V-VШ классах особый акцент делается на систематизацию курсов основных наук, при этом раскрываются экономико-исторические и правовые аспекты других наук. Следует отметить, что в ходе исследований отслеживалось влияние отдельных учебных предметов и процесса обучения в целом на развитие личности, что позволило усилить степень и разнообразить формы педагогического воздействия на эмоционально-оценочные и гуманистические аспекты личности.

Обучение на III ступени обучения (Х-ХI классы) позволяет обобщить и систематизировать знания, полученные в предыдущих классах, вплотную подойти к общественно — социальным проблемам личности и общества. Информация этого периода носит явно выраженный прикладной характер. Помимо общеобразовательных дисциплин, учебное планирование предполагает введение в учебный план школы большое многообразие межпредметных факультативных курсов, спецкурсов, региональных компонентов. Участники исследований понимали, что обучение, как важное условие самовоспитания и развития личности начинается не с приходом в школу, а заканчивается не с выпускным балом. Поэтому на уровне межшкольных и районных мероприятий, внешкольных детских организациях отслеживается и стимулируется настоящая деятельность.

II.1 Динамика изменения степени обученности учащихся за период исследований

Условные параметры обученности в школе

показатели уровня обученности школьников	параметры	При анализе взяты стартовые показатели классов и групп учащихся с равными степенями обученности по состоянию на начало исследований.
I	различение
II	запоминание
III	понимание
IV	умения и навыки
V	перенос в повседневную жизнь

различали

Таким образом, в ходе исследований была подтверждена особая роль обучения в развитии личности; об этом свидетельствует даже нехитрая методика исследований с использованием тестовых заданий, практических работ, тематических бесед на разных уровнях обучения. Следует отметить, что возросший уровень обученности школьников значительно снизил уровень правонарушений среди детей, способствовал формированию у детей позитивных личностных качеств: коммуникативность, верность школьным традициям, взаимовыручку, сострадание ближним, самодостаточность.

Помимо этого в ходе исследований был отмечен высокий уровень профессиональной ориентации, характеризующийся осознанным выбором будущей профессии на более ранних стадиях обучения, чем это было до начала эксперимента. Всеохватное и содержательное участие школьников во всех начинаниях, связанных с природоохранной деятельностью, позволяет утверждать, что модель экологического образования, воспитания и развития учащихся эффективна, носит кумулятивный характер, нацелена на перспективу и, самое главное, она востребована и имеет поддержку в обществе. Являясь, по существу, разовой акцией в школе, исследования легли в основу глубокой и масштабной деятельности в рамках села, Таскалинского района, а по некоторым аспектам экологического всеобуча — в области и регионе. Эти исследования позволяют сделать вывод, что экологическое обучение в частности, школьное обучение и обучение вообще способствуют общему развитию личности обучаемого.

Динамика изменения степени обученности учащихся за период исследований.

Степень обученности учащихся, как совокупность специальных знаний, умений и навыков в различных возрастных группах по итогам эксперимента.

Периоды исследования	Степень обучен-ности групп учащихся	Группы наблюдения	Какую часть от общей степени обученности составляет (чел.)	Его содержание от общей степени обученности(%)	Степень обученности уч-ся при достижении показателя (%).
Первый год исследования	I	7 «а»	1	4	4
		8 «а»	4	16	4
		9 «а»	2	8	4
		10 «а»	1	4	4
		В среднем.	2	8	8
	II	В среднем по классам	4	16	24
	III		7	26	52
	IV		8	32	84
	V		4	16	100
Второй год исследования	I	В среднем по классам.	1	4	4
	II		3	12	16
	III		6	24	40
	IV		8	32	72
	V		7	28	100
Третий год исследования	I	В среднем по классам.	1	4	4
	II		3	12	16
	III		5	20	36
	IV		7	28	64
	V		9	36	100

Показатели обязательной (нормативной) обученности учащихся школы

по итогам эксперимента к фактическому состоянию обученности на начало эксперимента.

№п\п	Показатель степени обученности учащихся (контрольная группа-25 чел.)	1	2	3	4	5
		обязательн	фактическ	обязательн	фактическ	обязательн	фактическ	обязательн	фактическ	обязательн	фактическ
1	Какую часть от общей степени обученности составляет человек(с учетом линейной зависимости).	1	3	3	4	5	9	7	8	9	1
2	Его содержание от обшей степени обученности (в %).	4	12	12	16	20	36	28	32	36	4
3	Степень обученности учащихся при достижении этого показателя (в %) (уровень овладения учебным материалом).	4	16	36	64	100

II.2 Динамика изменения степени воспитанности учащихся за период исследований

Особое место в исследованиях заняло изучение уровня воспитанности учащихся. Реализация эксперимента предполагала, что уровень воспитанности учащихся 5-х классов и всего школьного ученического коллектива значительно возрастет, однако отсутствие и однобокость имеющихся методик по мониторингу уровня воспитанности подтолкнули к поиску специфических для данной темы эксперимента. Были подготовлены диагностические карты, которые позволили охватить значительный спектр личностных характеристик учащихся, проведен психолого-педагогический анализ личности каждого школьника с участием классных руководителей, педагогов-предметников, родителей и общественности. Так, в основу психолого-педагогических исследований легло выявление основной группы препятствий, которые сдерживают развитие личности вообще и личности школьника, особенно. К таким препятствиям были отнесены следующие: социальные, субъективные и материальные. К социальным препятствиям были отнесены все средовые преграды: работники школы, друзья, сверстники, социально- культурная атмосфера. Субъективные или личностные препятствия формируются в ходе становления личности и включают в себя эмоционально-волевые, поведенческие показатели личности, компоненты структуры личности и зависят, во многом, от когнитивных (наследственных) причин. Материальные препятствия включили в себя степень материального обеспечения всего образовательного процесса, благосостояние семьи ребенка (см. схему).

А. Содержание тестового вопроса для выявления психолого-педагогических источников воздействия, вызывающих препятствия для образования и самовоспитания личности школьника (по системе самооценки учащегося).

*Какие источники психолого-педагогического дискомфорта препятствуют образованию и самовоспитанию гармонично-развитой личности с положительной мотивацией активной жизненной позиции?

№п\п	Препятствия	Показатели источников дискомфорта [Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/razvitie-lichnosti-v-obuchenii/
		На начало эксперимента	На конец эксперимента
		%	%
1.	Социальные	12	5
2.	Субъективные	16	11
3.	Материальные	45	44
4.	Нет препятствий	27	40
5.	Всего	100	100

В. Динамика изменения соотношения видов препятствий для образования и самовоспитания личности в период эксперимента (в %).

№ п\п	Виды препятствий по системе самооценки учащимися.	Начало эксперимента	I-й год	II-й год	III-й год	IV-й год
		7«а»	8 «а»	9 «а»	10 «а»	11«а»	средний по школе	%	%	%	%
		%	%	%	%	%	%
1. 2. 3. 4. 5.	Социальные Субъективные Материальные Нет препятствий Всего	12 5 22 61 100	20 8 40 32 100	16 25 50 9 100	11 22 60 7 100	2 18 52 28 100	12 16 45 27 100	8 16 45 31 100	8 14 48 30 100	6 13 46 35 100	5 11 44 40 100

Из I и II таблицы видна прослеживающаяся динамика снижения таких видов препятствий для образования и самовоспитания школьников, как социальные (от 12% на начало исследований до 5% на IV год эксперимента), субъективные — с 16% до 11%. При относительной невозможности школьников влиять на показатель материальных препятствий, наблюдается некоторое снижение их доли с 45% до 44% за счет стабилизации экономики в селе и в регионе в последние годы. Явно выделяется тенденция значительного увеличения доли школьников, видящих отсутствие препятствий для образования и самовоспитания личности вследствие развития коммуникативных возможностей, разновозрастного коллективизма, активной жизненной позиции с положительной мотивацией. При многократных опросах, выявляющих у школьников виды препятствий для обучения, полноценной общественной жизни в школе, все меньше школьников отмечают такие препятствия, как личную скованность, общественную изолированность, личностный дискомфорт в среде школьников. Активные и постоянные члены клуба «Экос» отличаются устойчивыми личностными позитивными качествами, что в целом свидетельствует о положительных результатах исследований, которые могут стать основой для внутришкольного эксперимента по данной теме.

С. График «Изменение соотношения видов препятствий для образования и самовоспитания».

D. Критерии воспитанности и показатели воспитанности по классу.

Так- тич- ность	Кол- лек- ти- визм	Целе- ность	Само- стоя- тель- ность	Отно- шение к учебе	Трудо-любие	Общест- венная деятель- ность	Умения и навыки учебного труда	Сознатель- ность	Эмо- цио- наль-ность	Само- кри- тич- ность
77,7	77,3	54,7	66,5	63,5	69,2	70,8	62,1	69,1	67,3	61,3

*Параметры уровня воспитанности: * Уровень воспитанности класса 92% — высокий по итогам 2006-2007 учебного года

67% — выше среднего составляет — 69,2%

40% — средний * Объекты оценивания:

15% — ниже среднего 1 — классный руководитель;

7% — низкий. 2 — сам ученик;

3 — родитель ученика.

Циклограмма уровня воспитанности учащихся X-Б класса

по итогам 2006-2007 учебного года (в разрезе категорий)

В ходе исследований учителями-предметниками, классными руководителями, педагогом-психологом, администрацией школы отслеживаются промежуточные итоги всего спектра деятельности. Мониторинг предполагал получение достоверной информации по изменению уровня обученности, воспитанности и общего развития участников эксперимента в процессе обучения, состояния их комфортности в обществе. Эта информация позволяла проводить коррекцию учебно-воспитательной деятельности в ходе эксперимента, определять стратегические цели школы на перспективу.

Уровень воспитанности учащихся X-Б класса по итогам 2006-2007 учебного года.

Психолого-диагностическая карта уровня воспитанности учащихся X-Б класса по итогам 2006-2007 учебного года.

№ п\п	ФИО ученика	Учит. учен. родит.	Так- тич- ность	Коллекти- визм	Целеус тремленность	Самостоятель- ность	Отно- шен. к учебе	Тру- Долю-бие	Обществ. деятель- ность	Умения, навыки учебн.труд	Созналель- ность	Эмоцио-нальн- нось	Самокритич- ность	Показатель лич- ности	воспи тан- ность
1	Аюпова Лунара.	1 2 3	40 67 40	15 40 67	15 67 67	40 92 67	15 67 67	40 92 67	15 67 40	15 40 67	15 40 67	92 67 92	15 67 40	28,8 64,2 61,9	51,6
2	Маркелова Анна.	1 2 3	67 92 92	92 92 92	40 92 67	67 67 40	67 92 92	92 67 67	92 92 92	67 92 92	92 67 92	67 92 67	67 40 40	76,3 80,5 75,7	77,5
3	Мусагалиева Асель.	1 2 3	92 92 92	92 92 92	67 40 67	40 67 67	92 67 67	67 92 40	67 40 67	40 67 67	92 92 67	92 67 92	92 92 92	75,7 75,7 73,6	75,0
4	Новенькова Люба.	1 2 3	67 67 92	67 92 92	67 92 92	67 92 67	92 92 92	67 92 67	92 92 92	92 92 92	67 92 92	40 67 92	15 67 92	66,6 85,2 87,5	79,8
5	Сарсенова Зарина.	1 2 3	67 92 67	40 67 92	40 67 67	40 92 67	40 67 67	40 67 67	40 67 67	40 67 67	40 67 67	67 92 67	40 67 67	44,9 73,8 69,3	71,7
6	Саташев Мерлан.	1 2 3	67 92 67	40 67 92	15 67 40	40 92 67	15 40 67	67 67 40	40 67 67	15 40 40	40 67 40	67 67 40	40 67 40	40,6 66,6 54,6	53,9
7	Сырбу Дима.	1 2 3	92 67 92	92 92 92	40 67 40	92 92 67	40 67 67	92 67 67	92 92 67	67 67 40	67 67 40	40 67 40	92 67 40	73,3 73,8 59,3	68,8
8	Тапалова Нурслу.	1 2 3	67 92 92	92 92 92	92 67 67	40 67 40	92 92 92	92 67 92	67 92 92	92 92 92	67 92 92	92 67 92	15 67 40	73,5 80,6 80,3	78,1
9	Уразалиев Мирас.	1 2 3	67 92 92	67 67 67	40 92 67	67 92 92	40 67 67	40 67 67	67 67 67	40 67 40	67 92 67	40 40 67	67 92 67	54,7 75,9 69,1	66,6
10	Урынбаева Аида.	1 2 3	92 67 67	92 67 92	40 67 67	40 67 67	67 67 67	67 92 67	67 92 67	40 67 67	92 67 67	40 67 40	92 67 92	66,3 71,6 69,1	69,0

Уровень воспитанности учащихся X-Б класса по итогам 2006-2007 учебного года.

Уровень воспитанности учащихся XI-Б класса

за период с 2001 по 2008 учебные годы (в %).

№ п\п	ФИО ученика	2001-2002 учебн. год	2002-2003 учебн. год	2003-2004 учебн. год	2004-2005 учебн. год	2005-2006 учебн. год	2006-2007 учебн. год	2007-2008 учебн. год	За весь период обуче- ния.
1	Аюпова Лунара.	—	—	—	—	—	51,6	53,8	52,7
2	Маркелова Анна.	—	—	—	—	—	77,5	79,9	77,8
3	Мусагалиева Асель.	71.8	72,1	72,4	74.6	75,0	75,3	77,3	74,1
4	Новенькова Люба.	77.2	77,5	78,2	78.9	79,7	79,8	83,6	79,3
5	Сарсенова Зарина.	—	—	—	—	—	71,7	72,4	72,1
6	Саташев Мерлан.	69.6	70,8	71,0	71.4	73,5	53,9	75,3	69,4
7	Сырбу Дима.	—	—	—	—	—	68,8	76,8	72,8
8	Тапалова Нурслу.	76,3	76,7	77,1	74.2	76,3	78,1	81,8	77,2
9	Уразалиев Мирас.	55,9	56,8	59,2	48.4	54,1	66,6	68,9	59,4
10	Урынбаева Аида.	59,2	59,3	58,3	58,0	63,7	69,0	78,2	63,6
11	Итого по классу	68,3	68,9	69,4	67,4	70,4	69,2	77,3	70,1

Заключение

На протяжении достаточно длительного времени складывалось представление о развитии человеческой личности за всю историю человеческой цивилизации (в онтогенезе).

Стремление сформировать представление об онтогенезе развития личности активизировало научную мысль исследователей и, в свою очередь, подталкивало их к постановке и решению вопросов о динамике возрастных изменений личности, о реальных этапах и тенденциях ее становления, условиях оптимизации методов педагогического воздействия в процессе обучения.

Развитие личности традиционно связывают с образовательным процессом, так как оно становится возможным при наличии «других», взаимодействующих с нею субъектов, осуществляющих деятельность «развивания. А.Г.Асмолов. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа.-М., «Смысл»,2001.,стр. 58-74. Развитие личности невозможно не только без «значимого другого», но и без «значимого себя для других». Поиски ответа на вопрос о развитии личности привели к открытию той формы активности, которая получила название «устремление», трактуемое как направленность человека на продуцирование таких действий, которые связаны с расширением возможностей и сферы действований.

В концептуальной модели становления субъектности человека учеными были объединены моменты его активной неадаптивности и отраженности в людях. Удалось доказать, что порождение и воспроизводство человеком себя как субъекта образует единый цикл самоценной активности. В переходах виртуальной, отраженной и возвращенной субъектности человек выступает как личность свободная, целостная и развивающаяся в процессе обучения. Потребовалось достаточно много времени, чтобы все поняли, что идея развития личности была подменена идеей ее формирования достаточно давно, еще со времен К.Д. Ушинского. При этом не сразу был осознан факт потери ею момента спонтанности и самодвижения. Утверждение и применение системного подхода позволило поставить вопрос о развитии целостной личности ребенка через целостный процесс обучения.

Дискуссионными остаются вопросы определения дисциплинарного статуса психологии личности, поиска признаков общепсихологической теории личности, решения вопроса о категориях ее развития и т. д. Системная теория целостной личности до сих пор остается лишь многократно намечаемой, но пока еще неосуществленной задачей. Несмотря на авторитетный список персоналий, изучающих личность, генеральные линии становления личности в онтогенезе еще только намечаются.

Ситуация развития человеческого индивида в процессе обучения обнаруживает свои особенности уже на самых первых этапах. Главная из них — это опосредствованный характер связей ребенка с окружающим миром. Изначально прямые биологические связи ребенок — мать очень скоро опосредствуются предметами: мать кормит ребенка из чашки, надевает на него одежду и, занимая его, манипулирует игрушкой. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. — В кн.: Психологическое исследование. М., 1981, с.65-98. Вместе с тем связи ребенка с вещами опосредствуются окружающими людьми: мать приближает ребенка к привлекающей его вещи, подносит ее к нему или, может быть, отнимает у него. Словом, деятельность ребенка все более выступает как реализующая его связи с человеком через вещи, а связи с вещами — через человека, то есть через обучение.

Эта ситуация развития приводит к тому, что вещи открываются ребенку не только в их физических свойствах, но и в том особом качестве, которое они приобретают в человеческой деятельности — в своем функциональном значении (чашка — из чего пьют, стул — на чем сидят, часы — то, что носят на руке, и т. д. ), а люди — как «повелители» этих вещей, от которых зависят его связи с ними. Предметная деятельность ребенка приобретает орудийную структуру, а общение становится речевым, опосредствованным языком.

В этой исходной ситуации развития ребенка и содержится зерно тех отношений, дальнейшее развертывание которых составляет цепь событий, ведущих к формированию его как личности. Первоначально отношения к миру вещей и к окружающим людям слиты для ребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, линии развития, переходящие друг в друга.

В онтогенезе эти переходы выражаются в чередующихся сменах фаз: фаз преимущественно развития предметной (практической и познавательной) деятельности — фазами развития взаимоотношений с людьми, с обществом

Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования и, соответственно, развития действий субъекта. Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по возрастной психологии, хотя и в других терминах; они — то и образуют так называемые кризисы развития — кризис трех лет, семи лет, подросткового периода, как и гораздо меньше изученные кризисы зрелости. В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов — новых видов деятельности; прежние цели психологически дискредитируются, а отвечающие им действия или вовсе перестают существовать, или превращаются в безличные операции.

Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной двойственности связей субъекта с миром, в их двоякой опосредованности — предмет — ной деятельностью и общением. Ее развертывание порождает не только двойственность мотивации действий, но благодаря этому также и соподчинения их, зависящие от открывающихся перед субъектом объективных отношений, в которые он вступает. Развитие и умножение этих особых по своей природе соподчинений, возникающих только в условиях жизни человека в обществе, занимает длительный период, который может быть назван этапом стихийного, не направляемого самосознанием складывающейся личности. На этом этапе, продолжающемся вплоть до подросткового возраста, процесс формирования личности, однако, не заканчивается, он только подготавливает рождение сознающей себя личности.

Список литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/razvitie-lichnosti-v-obuchenii/

1. Под ред. Л.И.Анцыферовой Психология формирования и развития личности. М, 1981, с.67-81.

2. Абульханова К. А. Диалектика человеческой жизни. М., 1977, с.55-72.

3. Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др.; Под ред. Ю. К. Бабанского.

2-е изд.,доп. И перераб.-М.,Просвещение, 1988. — стр. 468-481.

4. Баранов С. П. Сущность процесса обучения: — М.: Прометей, 1981. -357с.

5. Кенкман П. О., Саар Э. А., Титма М. X. Социальное самоопределение

поколений. — В кн.: Советская социология. Т. II. М., 1982, с.82—110.

6. Кон И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984, с. 68-71.

7. Лихачев Б.Г. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. — М.: Прометей, 1992.-528 с., с.351-357.

8. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М.: Высш. шк., 1990, с. 81-105.

9. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996. — 423 с., с. 199-224.

10. Под ред. И.П. Пидкасистого. Педагогика. Учебное пособие для студентов

педагогических вузов и педагогических колледжей/- М.: Педагогическое

общество России, 1998. — 640 с., с. 129-192.

11. В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.Н. Мищенко, Е.Н.Шиянов. Педагогика:

Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений — М.:

Школа-Пресс, 1997. — 512с.

12. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. — М.:

Высш. шк., 1990. — 576 с., с. 122-148.

13. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. — В кн.:

Психологическое исследование. М., 1981, с.65-98.

14. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996, с.36-74.

15. А.Н.Леонтьев. Деятельность. Сознательность. Личность. -М.,1977.,стр. 24-31.

16. А.Г.Асмолов. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа.-М., «Смысл»,2001.,стр. 58-72.