Нарушение оптико-пространственной дисграфии у младших школьников

метки: Работа, Дисграфия, Младший, Школьник, Оптический, Ребенок, Процесс, Курсовой

Актуальность темы исследования в данной курсовой работе связана с тем, что в процессе работы логопеда нередко приходится сталкиваться с теми или иными отклонениями в развития ребенка. Соответственно специалист должен уметь четко диагностировать те или иные проблемы и повести необходимые мероприятия, связанные с их коррекцией.

Важным в работе логопеда с младшими школьниками является не только коррекция нарушений, связанных с оптико-пространственной дисграфией, но и проведение профилактической работы.

Те или иные дефекты гораздо легче исправить в раннем возрасте. Исходя их этого, важную значимость приобретают методы диагностики, которыми также должен обладать логопед при работе с младшими школьниками.

Для того чтобы быть компетентным в вопросах, связанных с диагностикой проблем, которые относятся к оптико-пространственной дисграфии, логопед также должен иметь обширные представления о тех процессах, которые связаны с формированием навыков письма у школьников.

Исходя из всего сказанного, можно судить о том, что тема данной курсовой работы является важной и актуальной.

Объектом исследования в данной курсовой работе является нарушение оптико-пространственной дисграфии.

Предметом исследования является диагностика, предупреждение коррекция оптико-пространственной дисграфии у младших школьников.

Целью данной курсовой работы является изучение вопросов, связанных с нарушениями оптико-пространственной дисграфии у младших школьников.

Для достижения поставленной цели в курсовой работе необходимо решить следующие задачи:

• дать характеристику влияния пространственно-зрительного гнозиса и оптико-пространственных представлений на процессы усвоения ребенком письменной речи;
• рассмотреть проблемные вопросы изучения оптической дисграфии;
• описать организацию коррекции оптико-пространственной дисграфии у младших школьников;
• рассмотреть характеристику практической работы по профилактике оптико-пространственной дисграфии у младших школьников.

Методологической основой исследования в данной курсовой работе являются теоретические и практические исследования, проведенные учеными, а также педагогами-логапедами в своей непосредственной практической работе.

Практическая значимость работы представлена тем фактом, что в ней рассматриваются методы, направленные на предупреждения оптико-пространственной дисграфии у младших школьников, а также практические исследования, проведенные в учебных заведениях.

Психологических особенностей сотрудников МЧС: материал для курсовой ...

... Взаимосвязь темпераментальных характеристик и ПВК у сотрудников МЧС». Особенности курсовой, дипломной, магистерской работы по психологии сотрудников МЧС темы ВКР по психологии Для изучения выраженности стресса может быть использован ... предполагаемую устойчивость личности в стрессовых условиях. Дизайн эмпирического исследования 1) Выявление влияния личностных особенностей сотрудников на выраженность ...

Данная тема достаточно широко разработана и освещена в трудах таких авторов как А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия, Л.Г. Парамонова и др.

По структуре курсовая работа состоит из введения, первой главы, которая содержит в себе два подпункта, рассматривающих общие вопросы оптико-пространственной дисграфии у младших школьников, второй главы, где рассматриваются вопросы профилактики и коррекции оптико-пространственной дисграфии у младших школьников, заключения, в котором содержатся основные выводы по курсовой работе, списка использованной литературы и приложений.

• ХАРАКТЕРИСТИКА ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ДИСГРАФИИ И ЕЕ ПРОЯВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1 Характеристика влияния пространственно-зрительного гнозиса и оптико-пространственных представлений на процессы усвоения ребенком письменной речи

Дисграфию рассматривают в качестве частного специфического нарушения процесса письма. Письмо является сложной формой речевой деятельности, а также представляет собой многоуровневый процесс. В процессе письма задействуются различные анализаторы, среди которых можно выделить речеслуховой анализатор, речедвигательный анализатор, зрительный анализатор, а также общедвигательный анализатор. В процессе письма между указанными анализаторами происходит установление тесной связи и взаимообусловленности. Определение структуры этого процесса осуществляется за счет овладения характером письма, его задачами и навыками. Письмо является тесно связанным с устной речью, его осуществление возможно только если имеется достаточно высокий уровень ее развития. Письмо взрослого человека представляет собой автоматизированный процесс. Оно имеет отличие от характера письма ребенка, который овладевает данным навыком.

У взрослого человека письмо представляет собой целенаправленную деятельность, цель которой заключается в передаче смысла или его фиксации. Процесс письма взрослого является синтетическим, может характеризоваться связностью и цельностью. Воспроизведение графического образа слова осуществляется как воспроизведение единого целого, а не по элементам (буквам).

Слово представляет собой единый моторный акт. Автоматизированный письменный процесс осуществляется под двойным контролем — зрительным и кинетическим.

Исходя из исследований А.Р. Лурия, психологическое содержание процесса письма представляет собой анализ звукового состава того слова, которое необходимо написать. Из потока звуков, которые воспринимается и мысленно представляется человеком, который пишет под диктовку, необходимо выделить серию звучаний. Сначала выделяются те, с которых нужное слово начинается, а затем последующие звучания. Данная задача далеко не всегда является простой. Последовательное выделение звуков осуществляется сравнительно легко только в словах, состоящих из ряда открытых слогов, которые произносятся достаточно раздельно. Выделение нужной последовательности звуков представляет собой более трудную задачу в тех словах, которые включают в себя закрытые слоги, а также в словах, которые содержат в себе стечение согласных и ряд безударных гласных. Задача является еще более сложной, если ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз, не производя его расчленение на отдельные слоги, а пытаясь воспринять его как целое. В таком случае, безударные гласные могут выпасть, сольно звучащий слог может переместиться в начало, а те слоги, которые звучат слабо, могут быть пропущены. Иногда слоги могут переставляться, и в письме ребенка начинают находить свое проявление те дефекты, которые имеют место быть в устной речи на первых этапах ее развития.

Методика обучения письму

... другой же стороны, в процессе письма осуществляется перевод осмысленных единиц речи в графические ... Прежде чем писать букву, ученик мысленно представляет себе, как он ее напишет, а ... соединения с другими буквами; г) письмо сочетаний букв, слогов, письмо целых слов, с целью выработки навыка ... навыке письма, Сознательный характер письма состоит в следующем: во-первых, в правильном соотнесении звука ...

Подобные дефекты в психологии называются:

• антиципации (предвосхищения) — «онко» или «коно» вместо окно;
• элизии (пропуски, упущения) — «маковь» вместо морковь, «моко» вместо молоко;
• персеверации (застревания, повторения отдельных звуков);
• контаминации (сплав двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов);
• перестановки.

[Лурия А.Р.; стр. 105]

В качестве первого условия, которое необходимо для расчленения речевого потока и превращение его в серию членораздельных звуков рассматривает выделение последовательно звуков, которые составляют слово.

В качестве второго условия, которое тесно связано с предыдущим, рассматривается уточнение звуков, которое реализуется как превращение звуковых вариант, слышимых в данный момент, в фонемы, которые представляют собой четкие, обобщенные речевые звуки.

Исключительно когда имеются такие случаи, что слово включает в себя отчетливо и недвусмысленно звучащие элементы, как это наблюдается в словах Ма-ша или ша-ры, установить звуки не составляет труда. Гораздо более сложными являются такие случаи, когда согласный звук включается то в мягкий, то в твердый слог и когда, например, в совершенно различных звучаниях варианта согласного (это может быть то, та, те, ти) необходимо привильное восприятие одной и той же фонемы «т». Трудности, которые являются близкими к указанным, могут возникать также и в тех случаях, когда изменяется только один признак (это может быть, например, звонкость), в результате чего один звук превращается в совершенно другой. Это может быть превращение «д» в «т», «з» в «с». В данном случае, ребенку необходимо проводить различия между нужной фонемой, проводя ее отделение от той, которая является близкой исходя из звучания.

Под фонемой принято понимать устойчивый речевой звук, в случае изменения которого — меняется тот смысл, который несет слово.

В качестве второго варианта звука, принято называть то звуковое изменение, которое находится в зависимости от условий, которые имеют место быть, но не несут смысловое изменение в слово. Это может быть, к примеру, интенсивность звукового тола, тембр или продолжительность звука.

Овладение всеми указанными навыками осуществляется ребенком достаточно легко, и лишь в некоторых случаях, наличие таких ошибок как употребление «типлята» вместо цыплята, свидетельствует о тех трудностях остаточного характера, которые свойственны этой задаче.

Значительно более серьезные трудности заключаются в такой задаче, которая заключается в дифференцировании стечения согласных и различении отдельных элементов, которые входят в сложные комплексы звуков. Педагогам хорошо известно, что решение данной задачи предполагает особую работу, и тот учащийся, обучение которого длилось только несколько месяцев, зачастую с большими трудностями осуществляет выделение отдельных звуков в таких сочетаниях, как ксн (из шексна), спр (из справлять), лнц (из солнца) т. п.

Исследования показал, что функциональная система письма состоит ...

... анализе звука и синтезе слов. Учащимся младших классов с дисграфией сложно овладеть письмом: в выполняемых ими диктантах и ​​упражнениях много ошибок. Актуальность работы ... работы входят: введение, три главы, заключение, библиография, приложение. Глава I. Теоретические обоснование проблемы предупреждения дисграфии у детей младшего школьного возраста 1.1. Психофизиологические механизмы письма ...

Так или иначе, указанная работа, направленная на звуковой анализ и уточнение звуков, представляет собой второе существенное условие для осуществления процесса письма, так как исключительно указанные фонемы, которые являются абстрагированными от случайных звучаний и выделенными из общего комплекса звуков, которые составляют слово, могут представлять собой предмет дальнейшей записи.

Осуществление звукового анализа слова, связанного с выделением отдельных звучаний и превращением в четкие фонемы тех или иных звуковых вариантов, представляет собой первое необходимое звено для того, чтобы был осуществлен сложный процесс письма.

Начальные этапы развития письменных навыков характеризуются полностью осознанным протеканием указанных процессов. Дальнейшие этапы характеризуются тем, что они протекают автоматически и практически перестают быть осознанными.

После звукового анализа, который необходим в процессе письма, начинается второй этап, который связан с выделением фонем или их комплексов в зрительную графическую схему. Осуществляет перевод каждой фонемы с ту или иную букву, которую затем и следует написать. В том случае, если проведенный предварительно звуковой анализ был достаточно четким, то перешифровать речевые звуки в буквы (или, как говорят лингвисты, перевести фонемы в графемы) не представляет из себя трудной задачи. Процесс обучения письму дает возможность говорить о том, что данное звено, которое относится к письменному навыку, усваивается с достаточной степенью легкости. Учителю необходимо посвящать этой задачи специальную работу только в редких случаях.

Исходя из опыта большого числа учителей, известно, что дети, обучающиеся в первом классе, часто могут смешивать письменное «Е» и «З», или «б» с «д». Некоторые могут писать «ш» как «т» или «и» как «п». У детей могут возникать затруднения в различении этих букв, которые являются сходными по форме и отличаются за счет пространственного положения элементов. В отдельных случаях у некоторых детей (которые, чаще всего являются левшами), подобные затруднения могут принимать более резкие формы. Например, ребенок может быть не в состоянии сразу осуществить выделение той стороны, с которой необходимо начать писать. Он путает письмо слева направо с процессом записи в обратном направлении, что зачастую выражается в зеркальном записывании целых слогов. Зачастую, подобные виды затруднений можно легко преодолеть. Они редко представляют собой существенное затруднение в процессе обучения грамоте. Те затруднения, которые связаны с сохранением нужного порядка букв в слове и пропусками букв, и которые можно гораздо чаще встретить у детей, которые обучаются письму, связаны не с теми трудностями, которые относятся к удержанию нужных буквенных начертаний, а с трудностями, которые относятся к сохранению последовательности элементов из которых состоит слово и которые подлежат записи. [Лурия А.Р.; стр. 120]

Вопросы развития речи и обучения родному языку в педагогической ...

... учреждений, содержания и методов работы с детьми возрос интерес к системе Монтессори. Вопросы развития речи в педагогической системе М. Монтессори Для успешного обучения ребенка в школе важна последовательная, систематичная работа ... отведено сложению слов из подвижных букв и письму. Отечественные педагоги оценивали этот метод неоднозначно. В России метод Монтессори пропагандировала в начале этого ...

В качестве еще одного важного элемента в процессе письма, на который стоит обратить внимание, является процесс, связанный с превращением оптических знаков, которые подлежат написанию — букв — в соответствующие им графические начертания. Можно сделать вывод о том, что данный последний этап, который входит в состав процесса письма, не является неизменным и именно им отражается то неодинаковое строение, которым характеризуется письмо на тех или иных стадиях овладения языком.

В начальные этапы развития двигательный навык, который необходим для написания каждой буквы (а еще раньше и каждого элемента той или иной буквы) представляет собой предмет осознанно совершаемого действия. В дальнейшем происходит объединение этих элементов. В результате человек, который хорошо владеет письмом, начинает записывать целые комплексы привычных звучаний, которые объединены знаком. Плавность, которой характеризуется любое развитое письмо, и которая дает возможность увидеть, как объединяются отдельные привычные звуковые сочетания, убедительно указывает на тот факт, что процесс развитого письма приобретает автоматизированных характер.

Изложенное выше дает понять тот факт, что процесс письма не является каким-либо простым «идеомоторным» актом. В своем составе он имеет совокупность большого числа психических процессов, которые лежат как за пределами зрительной сферы (которая связана с представлением букв), так и за пределами двигательной сферы, которая играет роль при непосредственном осуществлении процессов, которые связаны с письмом.

Как можно отметить, то психологическое содержание, которое соответствует процессу письма, является весьма хорошо известным в психологии. Тем не менее, нельзя говорить о том, что та роль, которая соответствует каждому из рассмотренных психологических компонентов письма, а также те способы, благодаря которым учащийся может с наибольшим успехом осуществлять выполнение всех условий, которыми обеспечивается правильное письмо, являются хорошо известными.

Исходя из сказанного, можно также заключить, что те психофизиологические механизмы, которые обеспечивают реализацию отдельных сторон письменного процесса, также нужно тщательно исследовать. [Волоскова Н.Н.; стр. 193]

Согласно А. Валлону, в качестве сенсо-моторной основы психического развития ребенка можно рассматривать те координации, которые имеют место быть между слухом и голосом, а также между глазом и рукой [Валлон А.; стр. 75]. Речевая функция в онтогенезе формируется исходя из определенных закономерностей, которыми определяется взаимосвязанное и последовательное развитие всех сторон, которые соответствуют речевой системе. В данном случае можно выделить такие стороны как:

• грамматический строй;
• лексический запас;
• фонетические стороны.

Вопросы, которые касаются функционального взаимодействия между речедвигательным и речеслуховым анализаторами в процессе, который относится к формированию устной речи, рассматриваются в трудах А.Н.Гвоздева и Н.X. Швачкина.

Речь и познавательный процесс

... его обобщенные оценки, характерную для него интерпретацию явлений. 1. Речь, как психический познавательный процесс речь мышление язык Речь - это система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков ... существуют понятия разной степени обобщенности и каждому понятию соответствует название - слово (символ). Участие речи в этом аспекте мышления несомненно. Значительно труднее представить ...

Функция, которая соответствует слуховому анализатору, формируется у ребенка гораздо раньше, чем та функция, которая имеет отношение к речедвигательному анализатору. Это связано с тем, что звуки, прежде чем найти свое проявление в речи, должны быть дифференцированы на слух. Во время первых месяцев жизни ребенка непроизвольная артикуляция сопровождается звуком. Звук возникает вслед за движением органов, которые соответствуют артикуляционному аппарату. Затем происходят коренные изменения в соотношении между артикуляцией и звуком. Артикуляция начинает быть произвольной и соответствовать звуковому выражения.

В качестве образца для произношения для ребенка можно рассматривать речь окружающих его людей. Однако, на определенном этапе, который соответствует речевому развитию, артикуляция какого-то звука является для ребенка недоступной. Ребенок, в таком случае, временно заменяет его одним из звуков, который является артикуляторно близким и доступным. Подобным заменитель, очень часто, является акустически далеким от слышимого образца. Подобное акустическое несоответствие представляет собой стимул к тому, чтобы найти более совершенный артикуляционный уклад, который был бы в соответствие слышимому звуку. Согласно В.И. Бельтюкову, в данном процессе можно обнаружить ведущую роль слухового восприятия, однако в данном случая ход приближения к искомому звуку находится в подчинении возможностям развития, которые относятся к речедвигательному анализатору. К тому моменту, когда фонетическая сторона речи является сформированной, слуховой анализатор начинает обладать функциональной самостоятельностью. Происходить уравнивание звуков речи в части сложности в их воспроизведении и различении. [Бельтюков В. И.; стр. 34]

Речевые звуки не являются существующими обособлено. Они входят в состав слов. Слова, в свою очередь, соответствуют словосочетаниям, фразам из которых состоит поток речи.

Теория механизмов речи Н.И. Жинкина раскрывает взаимодействие между фонетической и лексико-грамматической сторонами речи. Исходя из указанной теории, речевой механизм состоит из двух основных звеньев:

• из образования слов из звуков;
• из составления сообщений из слов.

Слова представляет собой место, где осуществляется связь двух указанных звеньев, которые относятся к механизму речи. Корковый уровень произвольного управления речью характеризуется тем, что на нем образует фонд, состоящий из тех элементов, которые участвуют в формировании слов («решетка фонем»).

Согласно той теории, которой предлагает Н.И. Жинкин, слова начинают быть понятными только тогда, когда осуществляются операции связанные с составлением сообщений. Тот смысл, который соответствует работе речедвигательного анализатора, состоит в том, что он имеет возможность к продуцированию новых комбинаций полных слов, а не просто сохранять их в памяти в той или иной комбинации. Круг лексику сужается, как только определяется тема, которая соответствует сообщению. Те правила, на основе которых осуществляется отбор тех или иных конкретных слов, определяются исходя из цели, которая относится к каждому конкретному сообщению. Совершение всех речевых обозначений и их перестроек осуществляет исключительно за счет материальных слоговых средств, так как слог представляет собой основную произносительную единицу языка. Именно исходя из этого, согласно Н.И. Жинкину, то главное, что представляет собой начало речевого процесса и что представляет собой его окончание, представляет собой код речедвижений. Именно в этом заключается его роль на пути от звука к мысли. [Волоскова Н.Н.; стр. 194]

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ

... курсовой работы заключается в том, что нарушения письма у детей младшего школьного возраста продолжает оставаться в общеобразовательной начальной школе частым явлением. Цель исследования: выявить специфические особенности процесса письма детей с дизартрией. ... - наблюдаются нарушения голоса: у детей, страдающих дизартрией, он слишком высокий и писклявый; - проблемы с мелодичностью речи: ребёнок ...

Для того, чтобы овладеть письменной речью, большая роль принадлежит степени, которой определяется сформированность всех сторон речи. Те нарушения, которые относятся к звукопроизношению, фонематическому и лексико-грамматическому развитию, отражаются в чтении и письме.

Процесс, связанный с письмом, также предполагает включение глаза и руки. В таком случае, особую важность приобретает вопрос, связанный с взаимодействием между слуховым, зрительным, речедвигательным и двигательным компонентами. Ряд исследователей склонялся к предположению о том, что зрительное участие в письме является необязательным. Согласно такому мнению, письмо грамотного человека имеет опору на способность, которая относится к слуховому и зрительному представлению, за счет которых включаются непосредственно двигательные представления, и минуется зрительное звено. Однако, в таком случае еще большая роль соответствует зрению в самом акте формирования письменных навыков, когда еще сами двигательные представления не являются сформированными, а тем более не сформированы их связи с речедвигательными и слуховыми представлениями. [Волоскова Н.Н.; стр. 195]

Письмо необходимо рассматривать в качестве двигательного акта, в котором различается его смысловая структура и двигательный состав.

Двигательный состав письма является достаточно сложным, а каждая ступень овладения навыком отличается своеобразием. Например, ребенок, который только приступает к процессу обучения грамоте, начинает с того, что осваивает смысловую сторону письма. Начинающим школьников буквы воспринимаются как смысловые схемы, которые ассоциируются с их звуковыми образами, а также с начертательными образами слов. Это отличает его от неграмотного ребенка, которым просто «срисовываются» буквы как геометрические узоры, со всеми особенностями шрифта. Согласно профессору Н.А. Бернштейну, в акте скорописи, который представляет в сформировано виде находит свое включение факторы, которые представляются:

• общим тоническим фоном пишущей руки и всей рабочей позы;
• вибрационной иннервацией мышц пальцев, запястья и предплечья, которая обладает высокой степенью монотонности и ритмичности;
• осуществлением округлости, которая соответствует движению, которое обладает временным (ритмическим) узором;
• реализацией начертательной стороны, которая относится к письму, которая представляет в виде буквенных контуров, а также в виде того, что является существенной частью подчерка.

[Бернштейн Н.А.; стр. 167]

Интересным также можно назвать замечание о том, что каждым ребенком, вне зависимости от того, какой метод обучения к нему применяется, так или иначе, осуществляется прохождения нескольких фаз. Первый этап обучения характеризуется тем, что школьник пишет крупные буквы. Данный факт связан не только с тем, что его пространственные координации являются грубыми. Причина здесь заключается в том, что чем крупней письмо, тем меньшей является относительная разница, которая соответствует движениям кончика пера и движениям самой руки. Иными словами, перешифровка является доступнее и проще, что подтверждают циклографические наблюдения. Исключительно в процессе осваивания данной перешифровки ребенок учится перенесению на кончик пера сначала зрительных, а потом уже и проприоцептивных коррекций. Таким образом, у него возникают умения, связанные с автоматическим обеспечением любой необходимой траектории для кончика пера. За счет этого обеспечивается уменьшение величины выписываемых букв. Параллельно идет процесс, связанные с освоением письма по линейке. Движения, которые совершает предплечье, которое ведет перо вдоль строки, постепенно переводится в область проприоцептивного контроля из области контроля зрительного. В таком случае удается добиться ровной расстановки и направленности строк на бумаге, которая является неразграфленной. [Волоскова Н.Н.; стр. 196]

Коррекционная работа на х письма, чтения и развития речи с обучающимися ...

... уроков письма и развития речи с использованием игровых ситуаций при изучении грамматического материала в V - VI классах коррекционной школы. При повторении темы «Двойные согласные» я использовала на уроке игру «Пропущенные буквы». На ... работы в школе. Письмо и развитие речи является одним из основных предметов и в коррекционной школе. От успешного усвоения языка умственно отсталыми детьми во ...

Таким образом, целью начального периода обучения грамоте является необходимость формирования сложного единства, которое включает в себя представления, относящиеся к акустическому, артикуляторному, оптическому и кинетическому образам слова.

Любая сознательная работа предполагает серьезное понимание значения, которое имеет пространство и время, а также умение взаимодействовать с указанными соотношениями на деле, а не по книге. Указанный вопрос имеет существенное значение для проблемы, связанной с нарушениями письменной речи, так как акты письма и чтения обладают взаимной трансформацией, которая связана с пространственной последовательностью графических знаков и временной последовательностью комплексов звуков. Нельзя разобщать пространственный и временной аспекты, которые относятся к восприятию и воспроизведению речи.

Человек различает пространство за счет восприятиям им своего собственного тела. На такое восприятие оказывает влияние пространственно-тактильная чувствительность, мышечно-суставные и органические (внутренностные) ощущения. Подобное комплексное восприятия собственного тела человеком называется, согласно Б.Г. Ананьеву, «схемой тела». Процесс, направленный на формирование схемы тела у ребенка находятся в связи процессами, которое относятся к развитию дифференцирующей работы коры головного мозга. За счет сенсо-моторной деятельности устанавливаются отношения между движением и соответствующими изменениями в тех или иных сенсорных полях. [Ананьев Б.Г.; стр. 112]

Таким образом, можно сказать, что в качестве главного средства, которое используется в процессе познания пространственных отношений и признаков, которые имеют место быть между предметами во внешнем мире, можно выделить активное осязание руками с участием зрения. Когда осуществляется выделение той руки, которая является ведущей, осуществление процесса осязания руками начинает осуществляться в условиях, которым соответствует функциональное неравенство. Те исследования, которые проводили Г.А. Литинский, Б.Г. Ананьев, Е.М. Горячева, М.В. Неймарк, М.Г.Бруксон и др., дали возможность установить явление, которое характеризуется наличием функциональной асимметрии в процессе зрительно-пространственного и слухового пространственного различения. Иными словами, ими был установлен факт наличия ведущего глава и ведущего уха. Функциональная асимметрия, которая возникает в ходе онтогенетического развития, и относится к работе анализаторных систем, представляет собой показатель, свидетельствующий и нормальной работе обоих полушарий головного мозга, а также признак того, что устанавливается доминантная роль, которая относится к одному из полушарий. Правши обладают левым ведущим полушарием, а левши — правым. Когда имеется четкая латерализация, можно выявить предпочтения в использовании одной из сторон в процессе функционирования сенсо-моторных органов, являющихся парными. Подобные предпочтения являются единообразными. Когда имеется правосторонняя латералита — то чаще используется правая рука, правый глаз, правая нога, правое ухо. В противоположном случае — более активное использование имеют левые рецепторы. Выявляют также наличие перекрестной или порочной латерализации, которое проявляется в тех случаях, когда ребенок при ведущей правой руке имеет ведущий левый глаз и т.п. Если в результате обследования не выявляются предпочтения в работе сенсо-моторных органов, являющихся парными, то в данном случае можно вести речь о наличии задержки в формировании процесса, отвечающего за латерализацию. В таком случае, также можно говорить о том, что доминантная роль одного из полушарий головного мозга не была установлена. [Волоскова Н.Н.; стр. 198]

Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушением речи ...

... выпускной квалификационной работы «Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушением речи в современной школе». Объект исследования: коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими отклонения от норм развития. Предмет исследования: коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушением речи в специальной ...

Исходя из сказанного следует, что в вопросах, связанных с речевой функцией, у большинства людей, которые являются правшами, речевые зоны, которые относятся к коре головного мозга, располагаются в левом полушарии. У левшей же данные участник находят свое расположение в правом полушарии. В том отношении, которое касается иных психический функций, разумнее вести речь о наличии специализации, которая относится к согласованной работе обоих полушарий головного мозга.

Как правило, к возрасту шести лет, процесс, связанный с дифференциацией собственного тела, завершается.

2 Проблемные вопросы изучения оптической дисграфии

Согласно Д.Н. Исаеву, К.Ф. Ефремову, С.М. Лукшанской, И.Н. Садовниковой, А.Н. Корневу и др, процессы, в связи с которые происходит нарушение письма у детей, обычно связывают с наличием воздействия целого комплекса тех ли иных эндогенных и экзогенных факторов, которые относятся к пренательному, натальному, а также раннему постнатальному периоду. Рассматривается также и наследственная предрасположенность.

Последние исследования указывают также на наличие новых подходов, которые используются при анализе перестановок, пропусков, а также буквенных вставок и слогов. Исследования, которые провели Б.Г. Ананьев, М.Е. Хватцев, О.А. Токарев, Р.И. Лалаева указывают на то, что наличие смешения сходных букв имеет связь с оптико-пространственными и оптическими трудностями у обучающихся.

Согласно представлениям И.Н. Садовниковой и А.Н. Корнева графически сходные буквы смешиваются исходя из их кинетического сходства, что связано с нарушением динамической организации движения. В качестве центрального звена движения выделяют координацию, которой обеспечивается точность, плавность и соразмерность процесса, который связан с выполнением тех или иных движений. Наличие умения быстрого перехода от одного темпа к другому имеет связь с подвижностью, которой обладают нервные процессы. [Бурлакова М.К.; стр. 180]

По данным исследования Б.Г.Ананьева, А.Ф.Лурия, Н.Н.Брагина, Г.А.Доброхотова, Э.Г.Симерницкая, О.Б.Иншакова, точность межанализаторных координации тесно связано с функциональной асимметрией мозга. Для овладения процессом письма очень важно, чтобы прослеживание взором ряда предметов было направлено слева направо и сверху вниз. В связи с этим сформированность функциональных асимметрий психомоторики преображает особую значимость для процесса овладения навыком письма.

Графо-моторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым, они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом.

Оптическая аграфия.

Известно, что процесс письма не исчерпывается анализом звукового, кинестетического и динамического состава слова. Вычлененные из звучащего слова звуки необходимо перешифровать и записать в виде соответствующих им знаков — букв. Письмо нередко нарушается именно в этом звене его сложной структуры. Известно, что нижнетеменные и затылочные отделы коры левого полушария связаны с интеграцией зрительного опыта и его пространственной организацией. Поражение этих участков мозга приводит к нарушению оптического и оптико-пространственного восприятия и образов-представлений букв, что и лежит в основе нарушений письма по типу оптических аграфий. Этот вид аграфии рассматривается в синдроме гностических расстройств. Наиболее часто встречающимися в клинике оптических аграфий являются оптическая, оптико-пространственная и оптико-мнестическая формы нарушения письма.

Сущность всех оптических аграфий заключается в том, что графема нарушается в этом случае не как речевая единица, а как зрительный и зрительно-пространственный образ представления. Во всех формах оптической аграфии нарушается перешифровка звука в букву.

Поражение нижнетеменных отделов ведет к дефектам акуализации (или к нарушению) зрительно-пространственного образа и графемы, что и является центральным механизмом нарушения письма при оптико-пространственной аграфии. В этих случаях у больных сохраняется графический образ графемы, буквы, которую нужно написать, но нарушается пространственное расположение элементов буквы. Особенные трудности больные испытывают при написании букв, имеющих четкую пространственную ориентацию (и-п, е-э. б-д и др.), что является центральным дефектом при этой форме нарушения письма. Данное нарушение письма идет в синдроме расстройства пространственного восприятия и образов-представлений. У больных обнаруживаются трудности ориентировки в пространстве — они не могут найти свою палату, правильно надеть рубашку, халат, путают «левое» и «правое», «низ» и «верх». [Бурлакова М.К.; стр. 182]

Нередко в этом синдроме имеет место и пространственная акалькулия. В клинической картине нарушения письма на первое место выступают литеральные пространственные параграфии, поиски нужной буквы либо осознанные поиски пространственного расположения нужных элементов буквы при письме. В психологической картине нарушения на первое место выступают дефекты пространственных образов-представлений и нарушения координирования элементов букв в пространстве при их написании.

Центральной задачей восстановительного обучения письму в этих случаях аграфии является восстановление зрительно-пространственных представлений, умения ориентироваться в пространстве, осознания связи пространственной ориентации буквы с ее значением и т.д. [Бурлакова М.К.; стр. 185]

Другой тип оптической аграфии заключается в утере обобщенного оптического образа буквы, обозначающего конкретный звук; графема в этом случае перестает выполнять функцию обозначения определенного звука. Больные с этой формой аграфии хорошо вычленяют звуки речи, но у них распадается константный и обобщенный образ буквы. Нарушение константности и обобщенности буквы и является центральным механизмом оптической аграфии.

Центральным дефектом в этом случае является нарушение дифференцированности оптического образа буквы, замена одних букв другими, близкими по оптическому образу и конструкции (а-о-е, и-п-н, ш-и-п, с-х-к, в-р, б-в-р и т. д.)

В клинической картине оптической аграфии обнаруживаются поиски нужной буквы, ошибки по типу замены одной буквы другой, сходной по рисунку (литеральные оптические параграфии), замедленность и произвольность процесса письма. В психологической картине нарушения для этой формы аграфии является характерным, с одной стороны, размытость образа буквы, дефекты вычленения ее существенных компонентов, несущих на себе значение, то есть микрознаки (б-в, и-й, г-п-т, н-п и т. д.), а с другой — распад обобщенного образа буквы и замена его конкретным, единичным и присущим только данному субъекту (некоторые больные, например, могли писать букву Д только как д, букву Р — только как р и т. д.).

Из-за дефекта обобщенности образа буквы эти больные испытывали трудности перехода от одного вида буквы к другой внутри одной графемы (Д, D, д).

Именно в этой связи при этой форме аграфии нередко остается более сохранным письмо одним каким-либо шрифтом — либо рукописным, либо печатным, с трудностями или полной невозможностью перехода от одного шрифта к другому. Нарушаются, прежде всего, такие виды письма, как самостоятельное и диктант, списывание остается более сохранным. [Бурлакова М.К.; стр. 190]

Этот вид аграфии идет в синдроме оптической предметной агнозии. Центральной задачей восстановительного обучения письму при оптической аграфии является восстановление константных и обобщенных образов-представлений предметов, букв, цифр, а также восстановление тонкого дифференцированного предметного восприятия и восприятия букв.

В завершение первой главы можно сделать следующий вывод.

Дисграфию рассматривают в качестве частного специфического нарушения процесса письма. Письмо является сложной формой речевой деятельности, а также представляет собой многоуровневый процесс. В процессе письма задействуются различные анализаторы, среди которых можно выделить речеслуховой анализатор, речедвигательный анализатор, зрительный анализатор, а также общедвигательный анализатор.

В вопросах, связанных с речевой функцией, у большинства людей, которые являются правшами, речевые зоны, которые относятся к коре головного мозга, располагаются в левом полушарии. У левшей же данные участник находят свое расположение в правом полушарии. В том отношении, которое касается иных психический функций, разумнее вести речь о наличии специализации, которая относится к согласованной работе обоих полушарий головного мозга.

Процессы, в связи с которые происходит нарушение письма у детей, обычно связывают с наличием воздействия целого комплекса тех ли иных эндогенных и экзогенных факторов, которые относятся к пренательному, натальному, а также раннему постнатальному периоду. Рассматривается также и наследственная предрасположенность.

Сущность всех оптических аграфий заключается в том, что графема нарушается в этом случае не как речевая единица, а как зрительный и зрительно-пространственный образ представления. Во всех формах оптической аграфии нарушается перешифровка звука в букву.

• ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ДИСГРАФИИ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1 Организация коррекции оптикой-пространственной дисграфии у младших школьников

дисграфия логопедический коррекция

Изучение и коррекция специфических нарушений письменной речи у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии, так как это наиболее распространенная форма речевой патологии у учащихся младших классов.

Так, анализ 300 письменных работ, проведенный Л.Г. Парамоновой, показал, что дисграфия имеется у 53% учащихся вторых классов, причем в большинстве случаев (40,3%) она проявляется как смешанная, т. е. особенно тяжелая. [Парамонова Л.Г.; стр. 60] Для сравнения, в 50-е гг., по данным профессора М.Е. Хватцева, в младших классах массовых школ число учащихся с дисграфией составляло 6 %, т. е. почти в девять раз меньше. [Хватцев М.Е.; стр. 102]

Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыков письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении многих десятилетий, и ограничиваются традиционными педагогическими подходами, связывающими нарушение письма либо с неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико-пространственными нарушениями. [Лалаева Р.И.; стр. 150]

Между тем практика работы логопедов с современным поколением младших школьников свидетельствует о необходимости внесения существенных изменений в организацию и содержание логопедической работы. Это продиктовано, в первую очередь, децелерацией детей и подростков (замедлением темпов роста и развития), произошедшей в последние десятилетия.

Помимо закономерных изменений в развитии детей, отмечается значительное увеличение количества детей с ослабленным соматическим и психическим здоровьем. Лишь 14% детей практически здоровы, 50% имеют отклонения в состоянии здоровья, 35% имеют хронические заболевания. Поэтому соматический и психический статусы ребенка неправомерно оценивать исходя из норм вчерашнего дня.

По данным Ю.Г. Демьянова, В.А. Ковшикова, А.Н. Корнева, В.В. Ковалева, нарушение письма у детей с относительно сохранным интеллектом (не имеющих умственной отсталости) часто сочетается с психическим или психофизическим инфантилизмом, с выраженной неравномерностью психического развития, с определенными особенностями структуры интеллекта, с недостаточностью таких психических функций, как внимание, память. На сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности, в частности мыслительных операций, указывали в своих работах по изучению особенностей мыслительной деятельности детей с нарушениями речи И.Т. Власенко, А. Гермаковска, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова и др. Однако особенности мыслительных операций и их роль в процессе коррекции дисграфии у школьников недостаточно изучены.

В обследовании школьников с дисграфией невозможно обойтись без диагностики состояния когнитивных функций и интеллекта, а это традиционно относится к психологической диагностике.

Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости. Поскольку хронологически этот этап совпадает с моментом поступления ребенка в школу, то это состояние называют «школьной зрелостью». Но это не означает, что ребенок способен в этом возрасте обучаться в школе по любой программе. Обратимся к транскультуральным сопоставлениям. В разных странах это происходит в разном возрасте: в Индии — в 4 года, в Англии — в 4-5 лет, Швеции, Германии — в 6-7 лет, в США — в 6 лет. Знакомство с методиками начального обучения в этих странах показывает, что они адаптированы применительно к особенностям психики детей данного возраста. Эта адаптация касается как содержания и методов обучения, так и стиля взаимоотношений с детьми в классе. Таким образом, понятие «школьная зрелость» следует соотносить с уровнем требований и методикой обучения, присущими той или иной программе, а также с особенностями родного языка.

Увеличение до четырех лет сроков начального образования целесообразно при децелерации, однако сдвиг начала обучения на более ранний возраст является, скорее, дискуссионным при существующих программах обучения родному языку и особенностях устной и письменной формах речи. Так, необходимого уровня готовности к школьному обучению достигают менее 50 % российских детей шестилетнего возраста.

Аналитико-синтетический звуко-буквенный метод обучения письму в том виде, как он сложился в России, базируется на нескольких обязательных принципах-условиях, без которых овладение письмом представляется невозможным:

• осознании фонематической структуры слов и овладении навыком фонематического анализа;
• полноценном владении слухо-произносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка;
• владении синтаксическим членением речевого потока (высказывания) на предложения и слова;
• владении полным набором звуко-буквенных ассоциаций, т. е. правилами символизации фонем русского языка по законам графики;
• владении базовыми навыками каллиграфии, т.

е. полным набором моторных образов-кинем (строчных и прописных) и правил их соединения при безотрывном письме.

Перечисленные условия касаются преимущественно начального этапа освоения навыка правописания. Несформированность любого из них делает овладение письмом почти невозможным. Существующая программа обучения составлена как жесткий алгоритм, не предполагающий альтернативных путей для освоения базовых навыков правописания. Жесткость этого алгоритма заключается не только в приемах обучения, но и в сроках и последовательности формирования перечисленных поднавыков. Все это существенно повышает риск возникновения нарушений письма в случаях незрелости тех или иных из вышеописанных предпосылок.

С учетом вышеизложенного мы полагаем, что:

• Наиболее целесообразна организация логопедической работы по преодолению дисграфии на основе двух методологических подходов:
• в основу первого положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов (Р.И.

Лалаева, Л.Г. Парамонова и др.).

[Лалаева Р.И.; стр. 155] Вопрос: что есть сегодня нормативный возрастной эталон?

в основу второго подхода положен принцип развития всех компонентов речевой функциональной системы вне зависимости от видов нарушения письменной речи с учетом материала школьной программы по русскому языку. [Ястребова А.В.; стр. 82]. В данном случае возникает вопрос о том, соответствуют ли требования и методика обучения, присущие школьным программам по русскому языку и развитию речи, уровню развития современных детей, их соматическому и психическому статусу.

Эти вопросы требуют комплексного подхода в исследованиях детей с нарушениями развития устной и письменной речи специалистами в области логопедии, психологии, нейропсихологии, педагогики, лингвистики.

• Логопедические программы должны содержать два блока:
• для фронтальной работы со всеми детьми, максимально учитывая материал школьной программы по русскому языку и соответствующему этапу обучения;
• для подгрупповой работы с детьми одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии.
• Целенаправленная коррекционно-развивающая работа с детьми по программе должна осуществляться на протяжении всего начального обучения, так как в процессе логопедической работы необходимо:
• обязательное использование большого количества тщательно подобранного однотипного речевого материала;
• не только формирование правильных навыков, но и доведение их до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормальному формированию процесса письма;
• усложнение на каждом занятии речевого материала и характера задания;
• применение метода устного опережения и активизации имеющихся у детей моделей различных синтаксических конструкций.

[Лалаева Р.И.; стр. 70]

2 Характеристика практической работы по профилактике оптико-пространственной дисграфии у младших школьников

Профилактика оптической дисграфии — важная задача в работе педагога с детьми дошкольного возраста и учащимися первых классов, при этом особую группу риска по возникновению дисграфии составляют дети, имеющие нарушения устной речи (ОНР, ФФНР).

Однако анализ литературных источников позволил констатировать, что большинство исследований посвящено вопросам коррекционной работы (Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова и др.), тогда как проблема предупреждения оптической дисграфии остается мало изученной, что обусловливает необходимость проведения специальных исследований в области оказания детям 6-7 лет соответствующей превентивной помощи.

Оптические ошибки письма имеют разную природу. Одни из них обусловлены недоразвитием зрительного гнозиса, другие — недоразвитием или нарушением оптико-пространственных представлений, третьи — недоразвитием (нарушением) мелкой моторики. Поэтому одним из важнейших принципов работы по предупреждению оптической дисграфии является принцип дифференцированного подхода.

Наряду с данным принципом при построении педагогического процесса учитывались принципы учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, наглядности, доступности, принципы деятельностного подхода. [Корнев А.Н.; стр. 80]

Профилактическая и коррекционно-развивающая работа с детьми осуществлялась поэтапно. На первом этапе решались задачи развития психических функций: зрительного восприятия, зрительного внимания, зрительной памяти, зрительных представлений. Второй этап предполагал развитие оптических дифференцировок (называние и узнавание букв).

Основной задачей третьего этапа было развитие конструктивной деятельности. На четвертом этапе работы особое внимание уделялось формированию у детей представлений о связи звука и бук вы, на пятом этапе — развитию пространственных представлений. Задачей последнего (шестого) этапа было развитие функции стереогноза. В то же время на всех этапах работы решались задачи по развитию мелкой моторики, внимания, памяти, восприятия, особое внимание уделялось развитию устной речи детей.

Работа проводилась дифференцированно. Все воспитанники были разделены на три подгруппы. В первую подгруппу вошли дети, у которых (по результатам констатирующего эксперимента) в большей степени оказалось несформированным зрительное восприятие. Вторую подгруппу составили дети с недоразвитием преимущественно пространственного гнозиса и праксиса. Третья подгруппа — это дети, у которых были выявлены нарушения мелкой моторики.

Были определены общие и специфические направления работы. Общими направлениями работы (для детей всех трех подгрупп) явились:

• развитие зрительного гнозиса: предметного и буквенного;
• развитие зрительной памяти, объема запоминаемого материала;
• формирование пространственных представлений;
• развитие зрительного анализа и синтеза.

С целью развития предметного зрительного гнозиса детям предлагались такие задания, как: назвать контурные изображения предметов, назвать перечеркнутые контурные изображения предметов, выделить контурные изображения предметов, наложенные друг на друга. Развитию буквенного зрительного гнозиса способствовало выполнение таких заданий, как: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом (для учащихся), назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями, обвести контуры букв, добавить недостающий элемент, узнать буквы, наложенные друг на друга.

Для развития зрительной памяти использовались следующие виды работ: игра «Чего не стало?» (детям предстояло запомнить 5-6 разложенных перед ними предметов или картинок и затем определить, какой из их убрали); «Узнай свои картинки» (детям предстояло запомнить 4-6 картинок и затем отобрать их среди других 8-10 картинок); «Найди свои буквы» (дети предъявлялось 3-5 букв (цифр, фигуры), которые затем следовало отыскать среди других); «Что изменилось?» (дети запоминали последовательность расположения 4-6 картинок (букв, цифр, фигур), а затем перечисляли, что изменилось, и восстанавливали первоначальную последовательность).

Особое место в работе с детьми занимало формирование умения анализировать фигуры и буквы, выделять их составные элементы, составлять их из элементов, определять сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами. Для этого детям предлагались задания: найти фигуру, букву в ряду сходных; срисовать фигуру или букву по образцу или после кратковременной экспозиции; сложить из палочек фигуру (по образцу, по памяти); показать правильно изображенную букву среди изображенных правильно и зеркально; дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению; реконструировать фигуру, букву, добавляя элемент; реконструировать фигуру, букву, изменяя пространственное расположение элементов и т.д.

Виды заданий, а также сроки предъявления того или иного задания, мате риалом которого являлись буквы, определялись с учетом требований реализуемой общеобразовательной программы.

С учащимися первого класса проводились подгрупповые занятия во вне урочное время (данную работу может проводить логопед, учитель на дополни тельных занятиях, воспитатель группы продленного дня).

Работа с воспитанниками ДОУ осуществлялась в разных режимных моментах в форме подгрупповых мини игр-занятий (данную работу может проводить воспитатель или логопед).

Нами была составлена циклограмма, в которой было указано название режимного момента, вид деятельности, игры и упражнения.

В работе были использованы словесные, наглядные, практические методы. Из группы словесных методов наиболее часто нами применялись рассказ и беседа. Среди наглядных методов использовался метод иллюстраций, предполагавший показ иллюстративных пособий (плакатов, карт, зарисовок на доске, картин и пр.), а также метод демонстраций (показ кинофильмов, диафильмов и т.д.).

Эффективными в работе оказались следующие приемы: показ, обеспечение лучшей видимости (экран, подкрашивание, подсвет и др.), обсуждение результатов проведенных наблюдений и пр. Метод упражнений являлся самым распространенным, наиболее эффективным и приоритетным среди практических методов по закреплению знаний, выработке умений и навыков. [Корнев А.Н.; стр. 96]

Принимая во внимание тот факт, что игра — ведущий вид деятельности дошкольников (и не менее значимый вид деятельности младших школьников), в работе использовались самые разные виды игр: сюжетно-ролевые, подвижные, театрализованные игры, игры со строительным материалом. Большое внимание уделялось дидактическим играм и упражнениям.

Контрольный эксперимент показал наличие выраженной позитивной динамики в развитии психических функций испытуемых, существенное снижение случаев возникновения оптической дисграфии, что свидетельствовало о достаточно высокой результативности осуществляемой профилактической работы с детьми 6-7 лет.

В заключение второй главы курсовой работы можно сделать следующий вывод.

Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыков письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении многих десятилетий, и ограничиваются традиционными педагогическими подходами, связывающими нарушение письма либо с неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико-пространственными нарушениями.

Профилактика оптической дисграфии — важная задача в работе педагога с детьми дошкольного возраста и учащимися первых классов, при этом особую группу риска по возникновению дисграфии составляют дети, имеющие нарушения устной речи (ОНР, ФФНР).

Контрольный эксперимент, после результатов проведенной работы, показал наличие выраженной позитивной динамики в развитии психических функций испытуемых, существенное снижение случаев возникновения оптической дисграфии, что свидетельствовало о достаточно высокой результативности осуществляемой профилактической работы с детьми 6-7 лет.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение курсовой работы можно сделать следующие выводы.

Дисграфию рассматривают в качестве частного специфического нарушения процесса письма. Письмо является сложной формой речевой деятельности, а также представляет собой многоуровневый процесс. В процессе письма задействуются различные анализаторы, среди которых можно выделить речеслуховой анализатор, речедвигательный анализатор, зрительный анализатор, а также общедвигательный анализатор.

Смешения графически сходных букв происходят по их кинетическому сходству и объясняются нарушением динамической организации движений. Центральным звеном движения является координация, которая обеспечивает точность, соразмерность и плавность выполнения движения. Понятие координации связано с понятием праксиса и темпа, сущность которого является возможность быстро образовывать рефлексы на время и выполнять равномерные движения.

Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыков письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении многих десятилетий, и ограничиваются традиционными педагогическими подходами, связывающими нарушение письма либо с неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико-пространственными нарушениями.

Между тем практика работы логопедов с современным поколением младших школьников свидетельствует о необходимости внесения существенных изменений в организацию и содержание логопедической работы. Это продиктовано, в первую очередь, децелерацией детей и подростков (замедлением темпов роста и развития), произошедшей в последние десятилетия.

Профилактическая и коррекционно-развивающая работа с детьми осуществлялась поэтапно. На первом этапе решались задачи развития психических функций: зрительного восприятия, зрительного внимания, зрительной памяти, зрительных представлений. Второй этап предполагал развитие оптических дифференцировок (называние и узнавание букв).

Основной задачей третьего этапа было развитие конструктивной деятельности. На четвертом этапе работы особое внимание уделялось формированию у детей представлений о связи звука и бук вы, на пятом этапе — развитию пространственных представлений. Задачей последнего (шестого) этапа было развитие функции стереогноза. В то же время на всех этапах работы решались задачи по развитию мелкой моторики, внимания, памяти, восприятия, особое внимание уделялось развитию устной речи детей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/po-teme-opticheskaya-disgrafiya/

Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 70. С. 105-149

Ахутина Т.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции / Т В. Ахутина, Э.В. Золоторева //Ш кола здоровья. — 2014. — № 3.

Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Т.В. Ахутина // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: учебное пособие / под общ. ред. О.Б. Иншаковой. — М., 2013.

Бельтюков В. И. Значение исследований овладения произношением в норме для сурдопедагогической и логопедической практики // Дефектология. — №3. 1977

Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1947.

Бурлакова М.К. Речь и афазия. — М.: «Медицина», 2012. — 280 с.

Валлон А. Психическое развитие ребенка: М., 1967.

Венгер Л. А. , Пилюгина Э. Г. .Воспитание сенсорной культуры ребёнка. — М.; Просвещение, 1988.

Венгер Л. А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Р. Готов ли ваш ребенок к школе. — М.: Знание, 2012.

Волоскова Н. Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. — М: Московкий психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2012 — с. 193-199

Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей / А.Н.Корнев. — СПб., 2012.

Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М.: Владос, 2013. — 224 с.:

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М.: Изд-во МГУ, 2012. — 504 с

Парамонова Л.Г. Дисграфия: Диагностика, профилактика, коррекция / Л.Г. Парамонова. — М., 2015.

Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. — СПб.: Детство-Пресс, 2016. — 160 с.

Хватцев М.Е. Логопедия. Кн. 1. — М.: Владос, 2012. — 234 с.

Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы. — М.: Просвещение, 2012. — 158 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Схема обследования детей с расстройствами письма

• Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации.
• Анамнез.
• Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата.
• Речевая моторика.
• Слуховая функция.
• Состояние звукопроизношения.
• Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.
• Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).

• Особенности словарного запаса и грамматического строя речи.
• Особенности динамической стороны речи.
• Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зрительный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления.
• Состояние процесса чтения (значение букв, характер чтения слогов, слов, предложений, текста различной трудности);
• скорость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение).

• Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами).