Общая одаренность и специальные творческие способности детей

метки: Проблема, Одаренность, Ребенок, Одаренный, Лонгитюдные, Исследование, Развитие, Социально

Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных задач современного общества. Наличие социального заказа способствует интенсивному росту работ в этой области.

В связи с этим требуется серьезная просветительская работа среди учителей и работников народного образования, а также родителей для формирования у них научно адекватных и современных представлений о природе, методах выявления и путях развития одаренности.

Сложность решения этих задач определяется наличием широкого спектра подчас противоречащих друг другу подходов к указанной проблеме, в которых трудно разобраться практическим работникам и родителям.

Одаренность это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой).

При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

Детский возраст период становления способностей и личности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явления одаренности. Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют динамику развития одаренности.

Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер.

Целью данной работы является изучение общей одаренности и специальных творческих способностей детей.

1. Рассмотреть зарубежные и российские концепции психологии одаренности.

2. Определить эмоциональное и интеллектуальное развитие одаренных детей.

3. Рассмотреть психологическую структуру и принципы развития творческой одаренности.

Дидактическая игра как средство развития мышления детей старшего ...

... курсовой работы тема: «Дидактическая игра как средство развития мышления у детей старшего дошкольного возраста» - является актуальной и требует дополнительного исследования. Необходимо установить, как влияют дидактические игры на развитие уровня мышления у старших дошкольников. ... (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед ...

4. Дать характеристику социальным и психологическим барьерам в развитии и реализации творческой одаренности.

глава 1. Зарубежные и российские концепции психологии одаренности Интенсивное развитие исследований и практик выявления и обучения одаренных детей в нашей стране сделало это направление чрезвычайно популярным. Иногда кажется, что достаточно какое-либо исследование только обозначить как относящееся к одаренности, и оно приобретает особый теоретический и практический смысл, становится актуальным. При этом не имеет значения о каких детях — отстающих в учении или хорошо успевающих — идет речь. В соответствии с традиционным оптимизмом в «формировании нового человека» стали предлагаться решения о воспитании вундеркиндов, многочисленные дидактические советы и рекомендации о развитии одаренности всех детей. По существу методологические подходы уравнивания всех детей (теперь по одаренности) как бы переместились из области воспитания мировоззрения и личности в область развития одаренности. При этом теряется принципиальный смысл исследований и практики обучения и воспитания высоко одаренных, т.е. творческих детей.

Возникшая мода на разработку концепций и методов диагностики и воспитания одаренных естественно привела к стремлению родителей определять и воспитывать своего ребенка непременно как «вундеркинда», в создании специализированных учебных заведений по развитию и воспитанию таких детей. При этом не имеются в виду и не предполагаются будущие психологические (личностные) трудности такого ребенка, когда он достигнет юношеского (или более зрелого) возраста. Напротив, полагается, что именно на этом пути и при таких методах обеспечиваются не только раннее проявление, но и возможности последующей реализации (личностной и социальной) ребенка, названного вундеркиндом.

Обсуждая публикуемые статьи известных зарубежных ученых по проблемам одаренности, следует иметь в виду, что в нашей стране более половины текущего столетия (с 4 июля 1936г.) все дети считались равными по своим возможностям (кроме явных патологий).

Политическое решение о потенциальном равенстве в предпосылках развития детей, различающихся лишь в специальных способностях, определило на долгие годы методологические запреты во всех областях диагностики, в исследованиях генетических предпосылок одаренности, в разработке специальных исследовательских проблем высокой одаренности. Напомним, что советские психологи приняли это постановление как методологическую предпосылку и не только отказались от исследований в этой области, но и негативно оценили соответствующую систему зарубежных работ — исследования природы одаренности, разработки и использования диагностических методик, подготовки специальных программ и др. Видные советские психологи, комментируя указанное «Постановление», высмеивали всю систему зарубежных работ. Приведу отдельные высказывания того времени «Советская психология отказалась от лженаучной претензии «измерять» способности и таланты; основной задачей она ставит анализ качественных особенностей одаренных детей и взрослых и разработку способов наиболее успешного развития способностей…» «Понятие «одаренность» лишается смысла, если его рассматривать как биологическую категорию…» «Центральная задача психологии одаренности вовсе не ранжирование людей по высоте их одаренности, а установление способов научного анализа качественных особенностей одаренности и способностей». Мы привели эти положения для того, чтобы понять меру разработанности и спокойного делового анализа и представления проблем одаренности в современной зарубежной психологии.[1]

Дети с отклонениями в развитии

... недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами является недоступным. К отклонениям в физическом развитии ребенка могут ... в психическом развитии человека, включая нарушения речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе повреждения мозга, а также нарушения умственного развития, задержку психического развития, создающие трудности в ...

Коллегией Госкомитета СССР по народному образованию принято Решение № 11/1 от 07.04.1989 г. «О первоочередных мерах по выявлению и воспитанию особо одаренных учащихся». В этом Постановлении записано: «Коллегия отмечает, что назрела необходимость разработки общегосударственной программы поиска и развития одаренных детей, нацеленной на воспитание творческой личности и обогащение интеллектуального потенциала страны». Там же была представлена концепция «Одаренные дети: природа, диагностика, развитие» и другие материалы об основных направлениях исследований и практической работе по выявлению и развитию одаренных детей. Так, в нашей стране была восстановлена система исследований одаренности. Скорее, это было только разрешение на исследования проблем одаренности. Начинался романтический этап создания многих концепций, разработки лучших теорий, традиционная критика зарубежных концепций одаренности, взаимная критика с целью обоснования «правильности» какой-либо единственной концепции.[2]

1.1. Зарубежные концепции одаренности Зарубежные ученые (Ф.Баррон, Д.Сиск, С.Кейплан (США); Дж.Айзенк, Дж.Фримен (Англия); К.Хеллер (Германия) и многие другие, в том числе делегации учителей) проявили удивительную отзывчивость в необходимости развития исследований и практики обучения одаренных детей в России. Публикация подготовленных зарубежных материалов в журнале «Иностранная психология» имеет не только информационный смысл, но способствует возможностям изложения своих позиций и материалов без конфронтации с другими, реальности длительных лонгитюдов, обеспечивающих валидность научных гипотез.

Среди современных зарубежных концепций одаренности самой популярной без преувеличения может быть названа теория известного американского специалиста в области обучения одаренных детей Джозефа Рензули. Он считает, что поведение одаренного человека отражает взаимодействие между тремя основными группами качеств: это общие или специальные способности выше среднего, высокий уровень включенности в задачу и высокий уровень креативности. Одаренный человек обладает ими либо способен к развитию этой системы качеств и приложению ее к любой потенциально ценной области человеческой деятельности.

Интерес представляют не только сами выделенные Дж. Рензулли факторы одаренности, но и то, как трактует автор процесс взаимодействия между ними. Наиболее полно это выражено в предложенной им графической схеме (см. схему 1).

Каждая окружность символизирует один из выделенных Дж. Рензулли факторов. Как видим, одаренность — сложный итог наложения друг на друга трех факторов.[3]

Принципиально важно то, что Дж. Рензулли предлагает считать одаренным не только того, кто по всем трем основным параметрам превосходит сверстников, но и того, кто демонстрирует высокий уровень хотя бы по одному из них. Таким образом, контингент одаренных существенно расширяется по сравнению с тем небольшим процентом детей, которых обычно выявляют при помощи тестов интеллекта, креативности или по тестам достижений.

Особенности обучения и воспитания одаренных детей

... траектории развития личности ребенка. Цель данной работы – охарактеризовать особенности обучения и воспитания одаренных детей в условиях дополнительного образования детей. Задачи: 1. Выявить основные социально – психологические черты одаренного ребенка. 2. Дать определение понятию «одаренность», «одаренные дети». 3. Отразить проблемы, ...

Выделенные Дж. Рензулли факторы включены в большинство современных моделей одаренности. Так, например, по мнению известного специалиста в области детской одаренности Д. Фельдхусена, модель Дж. Рензулли должна быть дополнена «Я — концепцией» и «самоуважением». Он предлагает заботиться не только о развитии и росте интеллектуально-творческого потенциала и специальных способностей ребенка, но и о формировании у него позитивной «Я — концепции» и высокой мотивации.

Схема 1

1.2. Отечественные исследования Одним из крупнейших исследователей творческого мышления является Я.А. Пономарев. В своих работах Пономарев подчеркивает принципиальное отличие человеческого мышления от «мышления» машинного: «машина способна работать только с системами знаковых моделей и не способна работать с моделями надстроечно-базальными», т.е. субъектными вторичными моделями действительности. Согласно его концепции первичных и вторичных объектных и субъектных моделей действительности, представляющих собой разные структурные уровни взаимодействия субъекта и объекта, для решения творческих задач в первую очередь требуется «способность действовать в уме», отсутствующая у животных, и определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действий. В качестве ментальной единицы творческости мышления Пономарев предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задач.[4]

Другой признанный исследователь, Д.Б. Богоявленская, подходит к исследованию творческого мышления с позиций системного подхода и предлагает выделить в качестве единицы исследования творчества интеллектуальную активность. Выдвигая ее в качестве психологического аспекта изучения творчества, она утверждает, что «… мерой интеллектуальной активности, ее наиболее важной качественной характеристикой, может служить интеллектуальная инициатива, понимаемая как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленное ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы». Таким образом, она рассматривает творчество как «дериват интеллекта, преломленного через мотивационную структуру, которая либо тормозит, либо стимулирует умственные способности».

Большинство авторов согласны, что в процессе творческого мышления большая роль отводится бессознательному. Предложены различные схемы решения творческих задач, однако большинство авторов согласны, что в процессе такого решения задействуется как сознание, так и бессознательное, т.е. на разных этапах решения проблемы ведущая роль переходит от одной структуры к другой. Несмотря на многочисленные исследования, многие вопросы до сих пор остаются дискуссионными.

глава 2. Эмоциональное и интеллектуальное развитие одаренных детей

Ильина М. Н., выделяет следующие особенности одаренных детей:

• сочетание яркого воображения с вниманием к деталям при объективной проверке идей;
• способность к нестандартному восприятию;
• интуиция, изобретательность, бессознательный разум;
• дивергентное мышление;
• любознательность;
• конкретность мышления;
• эстетическая чувствительность.[5]

Выделяется такой критерий оценки интеллектуальной одаренности как интеллектуальные достижения. Под интеллектуальными достижениями мы понимаем регулярное, успешное (призовые места и дипломы) участие в олимпиадах и научно – практических конференциях разного уровня – от школьного до российского, а также академические успехи (успехи в учебе по профильным предметам и окончание школы с медалью).

Особенности развития личности одаренного ребенка

... развития личности одаренного ребенка; 3. Провести исследования по проблеме развития личности одаренного ребенка. 1. Одаренность как предмет исследования 1.1 Общее понятие одаренности Проблема одаренности ... в обществе. Вторая особенность - непрекращающаяся познавательная ... сочетание у одаренных детей интуитивного и дискурсивного мышления (в ... много работ посвящено изучению проблемы одаренности, таланта, ...

Можно говорить о том, что интеллектуальные достижения рассматриваются как «сфера компетентности» и позволяют одаренным школьникам чувствовать себя увереннее, ощущать свою значимость для окружающих людей, повышают статус в группе сверстников и самооценку, что в свою очередь, служит основой для появления «ощущения своей эффективности» и эмоционального комфорта.

2.1. Особенности развития познавательной сферы Эмоции, как известно, индикатор наличия потребностей и степени их удовлетворения. Проявления любознательности тесно связаны с действием центра положительных эмоций.

При воспитании одаренного ребенка очень важно, чтобы любопытство вовремя переросло в любовь к знаниям — любознательность, а последняя — в устойчивое психическое образование — познавательную потребность. Этому посвящено много интересных специальных исследований отечественных и зарубежных педагогов (А. К. Дусавицкий, Ю. В. Шаров, Г. И. Щукина и др.).

Одаренный ребенок способен значительно продуктивнее, чем его «нормальные» сверстники, воспринимать связи и отношения между явлениями, предметами, событиями и даже концепциями. Эти связи, в силу наличия данной и вышеописанных способностей, могут быть нетрадиционны и непривычны, что, как известно, и составляет основу творчества.

Одаренным детям в значительно большей степени, чем их сверстникам, свойственны способности к прогнозированию, предвосхищению (антиципации) (А. М. Матюшкин, Д. Сиск, П. Торренс и др.).

В психологии данное явление рассматривается, как правило, в нескольких смысловых аспектах:

• способность мышления представить способ решения проблемы до того, как она реально будет решена;
• интуиция (Ф.

Бартлет, К. Дункер, О. Зельц и др.);

• способность представить себе возможный результат действия до его осуществления (В. Вундт);
• способность организма подготовиться к реакции на какое-либо событие до его наступления;
• «опережающее отражение» (П.

К. Анохин, Н. А. Бернштейн и др.)

Для одаренного ребенка характерна повышенная концентрация внимания (К. Тэкэкс и др.).

Выражено это, во-первых, в высокой степени погруженности в задачу; во-вторых, в возможности успешной настройки, даже при наличии помех, на восприятие информации, относящейся к выбранной цели. Отсюда вытекает такая отличительная черта одаренного ребенка, как склонность к сложным и сравнительно долговременным заданиям.[6]

Оценочная функция как интегральный структурный элемент одаренности рассматривается многими отечественными и зарубежными исследователями (А. М. Матюшкин, К.Тэкэкс, Л. Холдингу орт и др.).

Способность к оценке — производное, прежде всего, критического мышления. Она предполагает возможность оценки продуктов собственной деятельности, а также понимания как собственных мыслей и поступков, так и действий, мыслей и поступков других людей.

«Работа с одаренными детьми»

... тем для своей дипломной работы я выбрала тему «Организация работы с одарёнными детьми». Главной целью моей работы является раскрытие сущности понятия одаренности и основных направлений работы с одаренными детьми на основе анализа ...

Интересы и склонности одаренных детей имеют также свои специфические особенности. Одна из них — устойчивость интересов. Проявляется она в характерном для одаренного ребенка упорстве в достижении цели, высокой преданности делу, что служит одним из самых важных индикаторов одаренности. Второе свойство, характерное для значительной части одаренных детей, — широта интересов.[7]

2.2. Эмоционально-личностные проблемы интеллектуально одаренных детей Неудивительно, что педагоги и психологи – консультанты часто пытаются объяснить сложные эмоционально – личностные проблемы одаренных детей (такие, как склонность к депрессивным состояниям, неадекватным вспышкам агрессии и др.) именно их чрезмерной эмоциональной чувствительностью. Родители, пугаясь ярких эмоциональных реакций своих детей, стремясь оградить их от стрессов, просят, а чаще требуют от учителей особого, бережного обращения с ребенком. Вместе с тем наблюдаемые эмоциональные срывы могут иметь совершенно разную этиологию. Причина отмеченных негативных явлений зачастую кроется в неблагоприятном психологическом климате, сложившемся в классе, в грубых ошибках учителей и родителей и т. п. К числу таких ошибок относятся: неадекватные воздействия на самооценку (разжигание самолюбия, постоянное побуждение к соревнованию и др.), попытки оградить одаренного ребенка от нормального общения со сверстниками и т. п. Поэтому профилактическую и психокоррекционную работу следует проводить не только с детьми , но и со взрослыми. К характерным эмоционально – личностным проблемам одаренных детей можно отнести:

1) трудности в общении с окружающими. Многие из таких детей обладают недостаточным уровнем развития коммуникативных навыков; нередко отличаются крайней нетерпимостью к чужим недостаткам, особенно к недостаточной интеллектуальности, образованности, эрудированности и т.п. Многочисленные конфликты со взрослыми и сверстниками, возникающие на этой почве, не способствуют дружбе, взаимопониманию. Причины отмеченных негативных явлений могут скрываться в различиях ценностных ориентациях одаренного ребенка и его партнеров по общению, в более высокой скорости протекания интеллектуальных процессов, характеризующих многих одаренных детей. Указание на промахи и ошибки, которые допускает такой ребенок в ходе общения, как правило, не дает желательного результата, поскольку далеко не все дети способны овладеть адекватными коммуникативными навыками самостоятельно. Поэтому необходимо больше внимания уделять специальному обучению одаренных детей навыкам общения.

2) специфические проблемы, порожденные диссинхронией психического развития;

3) негативное отношение к школе и учебе;

4) неуверенность в себе и даже чувство «гонимости».

К сожалению, ребенок, обладающий яркими способностями, может очень рано столкнуться с завистью и откровенной недоброжелательностью не только стороны одноклассников, но и взрослых. Характер взаимоотношений одаренного ребенка с окружающими его людьми существенно влияет на возникновение такого болезненного чувства как чувство «гонимости». Названное чувство также характерно для эмоционально – неустойчивых одаренных детей с пониженной самооценкой. Для профилактики такого явления необходимо работать со всем классом, а в некоторых случаях и с родителями одноклассников одаренного ребенка;

5) неумение довести начатое дело до конца;

6) критическое отношение к собственным достижениям и мучительное ощущение неудовлетворенности, порожденное перфекционизмом;

«Индивидуализация обучения как средство развития творческих ...

... Структура работы включает: ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ... индивидуализации : 1) обучающая цель – усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации ... внутренней дифференциации» и «индивидуализации» по существу тождественны. 1.2 Особенности индивидуализации обучения детей младшего школьного возраста ...

7) эмоциональная неустойчивость, подверженность резким колебаниям настроения, депрессии;

8) повышенную склонность к фантазированию;

9) увлеченность сложными и глобальными проблемами;

10) различные асоциальные формы поведения.

11) блокировку творческой активности, порожденную негативными эмоциональными переживаниями (феномен «страха перед творчеством») и др.[8]

глава 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА И ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ

3.1. Система работы с одаренными и талантливыми детьми

Основной идеей работы является объединение усилий педагогов, родителей, руководителей образовательных учреждений, руководителей муниципальных служб управления, творческой общественности, с целью создания благоприятных условий для реализации творческого потенциала детей района.

Актуальность необходимость государственно-муниципальной поддержки прав одаренных и талантливых детей на полноценное развитие и реализацию своей одаренности.

Система деятельностипо организации работы с одаренными и талантливыми детьми в образовательном учреждении имеет следующее содержание:

Выявление одаренных и талантливых детей

• анализ особых успехов и достижений ученика;
• создание банка данных по талантливым и одаренным детям;
• диагностика потенциальных возможностей детей с использованием ресурсов психологических служб;
• преемственность между дошкольным и начальным образованием посредством создания системы структурных подразделений дошкольных учреждений на базе общеобразовательных учреждений;

Помощь одаренным учащимся в самореализации их творческой направленности:

• создание для ученика ситуации успеха и уверенности, через индивидуальное обучение и воспитание;
• включение в учебный план школы факультативных курсов по углубленному изучению предметов школьной программы;
• формирование и развитие сети дополнительного образования;
• организация научно-исследовательской деятельности;
• организация и участие в интеллектуальных играх, творческих конкурсах, предметных олимпиадах, научно-практических конференциях.

Контроль над развитием познавательной деятельности одаренных школьников

• тематический контроль знаний в рамках учебной деятельности;
• контроль за обязательным участием одаренных и талантливых детей в конкурсах разного уровня;

Поощрение одаренных детей

• Публикация в СМИ;
• Стенд «Лучшие ученики школы»;
• Система поддержки талантливых и одаренных детей на уровне муниципалитета;

Работа с родителями одаренных детей

• Психологическое сопровождение родителей одаренного ребенка;
• Совместная практическая деятельность одаренного ребенка и родителей;
• Поддержка и поощрение родителей одаренных детей на уровне муниципалитета;

Работа с преподавателями

• Обучающие семинары по вопросу работы с одаренными детьми «Организация поисково-исследовательской, экспериментальной деятельности в школе», «Обеспечение эмоционального положительного фона обучения»
• Повышение профессионального мастерства через курсовую подготовку и аттестацию
• Создание индивидуальной программы по развитию творческого потенциала талантливого ученика.[9]

3.2. Проблемы обучения одаренных детей Содержание и методы обучения одаренных детей во многом определяют успешность развития и реализации ребенком своего таланта. В статье Джоан Фримен сформулированы многие проблемы, с которыми встречаются одаренные дети, обучающиеся в разных странах и культурах. В этой статье автор стремится изложить и сформулировать собственную теорию одаренных детей, но подчеркивает большое разнообразие содержания, форм и методов обучения. Кроме того, материалы статьи содержат описание многих специальных проблем и трудностей, с которыми сталкиваются в процессе обучения сами одаренные учащиеся, их учителя и родители.

Характеристика целостного единства обучения развития и воспитания ...

... словами, педагогический процесс – это процесс, в котором социальный опыт трансформируется в качества формируемого человека (личности). Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения и развития, а новое качественное образование. Целостность, общность и единство, – главные характеристики педагогического процесса. ...

Первый комплекс проблем, определяющий типы программ и методы обучения, как всегда, относится к характеристике когнитивных и творческих возможностей учащихся. До настоящего времени наиболее распространено представление о высокой одаренности, основывающееся на измерениях интеллекта. При этом правильно отмечается, что так понимаемый интеллект, выражающий отношение достигнутого уровня знаний к реальному возрасту (т.е. IQ, измеряемое с помощью тестов Стенфорд-Бине или шкал Векслера) в большей степени характеризует «академический потенциал». Тесты на интеллект в большинстве случаев содержат мало материалов о реальных процессах мышления и не могут предсказать высокой степени креативности. Они не позволяют более точно дифференцировать верхние проценты распределения из-за «эффекта потолка», т.к. не дифференцируют группы учащихся, попадающих в высшие проценты распределения. Следует согласиться с автором в том, что уровень интеллекта, конечно, в большой степени зависит от социальной и образовательной среды. Упомянутые тесты для измерения IQ, вероятно, более адекватны на ранних возрастных этапах, а также для детей с задержкой и отставанием в развитии. Вполне возможно, что становится необходимым различать два очень близких понятия — «интеллект» и «мышление». При этом «мышление», изучаемое психологией, составляет познавательный процесс, включенный в общую систему познавательных процессов и проявляется уже на самых ранних этапах развития ребенка — еще до усвоения интеллектуальных операций. При таком подходе имеет смысл диагностика внимания, памяти, воображения и специальных видов сенсорной чувствительности, которые включены в диагностические методики Г.И.Россолимо, В.Меде, Г.Пиорковским и др. Вполне возможно, что высокие уровни одаренности предполагают высокий уровень всей системы познавательных процессов, а в случаях высоких специальных способностей (музыкальных, математических) имеют принципиальное значение.[10]

Вместе с тем при всех возможных сомнениях и ограничениях, факт опережения в интеллектуальном развитии, измеряемый с помощью IQ, составил несомненное открытие А.Бине, чрезвычайно значимое для практической педагогики и возрастной психологии. При этом за фактом «опережения» (или отставания) возрастной нормы при других равных условиях скрываются порой большие возможности когнитивных процессов, доминирующей внутренней мотивации, исследовательской активности, эмоциональной сензитивности и др. Возможно также, что факт «опережения» имеет некоторые основания и в той «креативности», которая в детском возрасте проявляется, конечно, не столько в оригинальности, сколько в исследовательской активности, обеспечивающей субъективное «открытие» мира самим ребенком.

Одаренные дети и особенности их обучения в условиях общеобразовательной школы

... одаренность» и его виды; рассмотреть педагогическое сопровождение развития детской одарённости; изучить обучение одаренных детей в общеобразовательной школе; изучить подготовку педагогов к работе с одаренными детьми; ... к усвоению языков, высоким уровнем любознательности, чрезвычайной яркостью фантазии; для старшего подросткового возраста характерными являются различные формы поэтического и ...

Дж.Фримен приводит значимый факт, отмеченный Д.Фельдманом (1986), который десять лет наблюдал за американскими мальчиками-вундеркиндами, не сохранившими своих качеств, став взрослыми. Для России это важно потому, что представление о высокой одаренности соотносится в первую очередь с идеей о детях-вундеркиндах, которые непременно реализуют себя в будущем. Одаренные дети — это нормальные дети, которые долго остаются детьми, а не «маленькими взрослыми». Дети становятся «вундеркиндами», реализуя амбиции родителей или воспитателей. Нужна особая чуткость по отношению к детям, обладающим большими творческими возможностями.

В исследовании проблем реализации одаренности талантливыми детьми, как и в оценке их судьбы, очень важны лонгитюдные исследования. Однако, д-р Ревеш справедливо отмечал: «До тех пор, пока охрана талантов не является одной из самых важных задач нашего общества, пока одаренные не имеют возможности развивать и использовать свои душевные и моральные качества, раннее узнавание таланта не имеет практического значения». Многолетнее лонгитюдное исследование Л.Термена подтвердило возможность социальной реализации одаренности, проявляемой в детском возрасте. Конечно, следует иметь в виду как общие экономические и социальные условия жизни в США, так и заинтересованность в выявлении и помощи одаренным в их творческой реализации. Результаты такой заботы об одаренных выражаются, например, в том, что за все время существования нобелевских премий американские ученые получили более половины присужденных. В нашей стране не было выполнено ни одного логитюдного исследования, выясняющего последующую реализацию возможностей детей, обучавшихся в различных «экспериментальных» школах. Наше лонгитюдное исследование (выполняемое Е.И.Щеблановой, И.Б.Шумаковой и др.) включено в обсуждаемое в статье лонгитюдное исследование К.Хеллера и пока что подтверждает достаточную стабильность развития высоко одаренных учащихся. Вряд ли следует безусловно соглашаться со скептическим отношением Дж.Фримен к возможностям прогноза последующей реализации детской одаренности. Правда, однако, что реализация одаренности зависит не от детской психологии, а от условий социальной жизни. Следует специально подчеркнуть, что в наше время только богатые страны (США, Германия, Япония) имеют как лонгитюдные исследования, так и прогностические данные о численности детей, обладающих высоким творческим потенциалом, который может быть реализован в первой четверти наступающего века.

Наряду с другими значимой оказывается проблема роли наследственности и среды (многократно обсуждаемая в российских исследованиях с некоторым пренебрежением по отношению к наследуемым факторам).

Ссылаясь на специальные исследования (Томпсона и Пломина, 1993), Дж.Фримен отмечает, что примерно 70% измеренного IQ зависит от генов. Очень важно, что в условиях различных культур, при равной степени одаренности, различным образом проявляют и реализуют свою одаренность мальчики и девочки. При этом девочкам приходится преодолевать конфликт между успехами и «женственностью», что нередко приводит к депрессии и заниженным самооценкам.

Мало исследуются в нашей стране эмоциональные аспекты принадлежности к одаренным. Они выражаются как в высоких эмоциональных эталонах, так иногда и в более высокой тревожности, особенно у детей из малообеспеченных и «неблагополучных» семей.[11]

В статье Дж.Фримен отмечается важнейшая роль образования одаренных, включая его содержание и специальные методы обучения, необходимость поощрения успехов одаренных детей, значимость раннего обучения на протяжении всей жизни.

Автор правильно отмечает большое разнообразие реализации высокой одаренности, уникальности каждого, необходимость не только индивидуализации методов обучения, но и эмоциональной поддержки каждого из них.

Креативность составляет центральное образование — «психологическое ядро» высоких уровней одаренности; выступает как предпосылка и наиболее значимый результат обучения, а также как условие достижения творческих успехов в науке, искусстве, профессиональной деятельности. В русском варианте категория «креативность», конечно, соответствует и определяется как «творческость», а по отношению к высоко одаренным детям как «творческая одаренность». Именно в таком определении десять лет назад была утверждена концепция «О первоочередных мерах по выявлению и развитию особо одаренных учащихся», а также организация научно-практического центра «Творческая одаренность» (см.: «Практическая психология — основа индивидуализации и дифференциации образования». М., 1991. С. 52-105).

К сожалению, эта программа в заявленном качестве не получила развития и реализации.

Статья К. Урбана «Поощрение и развитие креативности в школе» представляет не только вариант методических рекомендаций, но фундаментальное методологическое и теоретическое обоснование выявления и развития креативности как главного фактора одаренности. Мы не будем излагать содержание статьи, выполненной с исключительным изяществом, ясностью и практичностью. Две части статьи включают: 1) необходимое развернутое методологическое и теоретическое обоснование категории «креативности» как генерального фактора одаренности; 2) систему вопросов, на которые необходимо ответить в исследованиях и практике обучения творческих детей. Традиционно многие авторы исследований, посвященных одаренным детям, высказывают прежде всего методические рекомендации учителям о том, как строить процесс обучения. В некоторых случаях такие рекомендации полезны, в других — они не принимаются учителями, так как многие конкретные ситуации обучения не всегда соответствуют общим теоретическим принципам, которые формулируются на основании реализуемой концепции.[12]

К. Урбан предлагает самим учителям найти оптимальные методы творческого обучения одаренных детей, отвечая при этом на поставленные автором вопросы.

«Вопрос о том, — пишет К. Урбан, — как воспитывать творческое отношение и способности, — трудный и сложный. Образование, направленное на развитие креативности, — это не просто обретение как можно большего количества идей в возможно более короткое время; оно имеет дело с личностью и всем личностным развитием». Именно такой личностный подход к обучению творческих детей позволяет автору сформулировать те вопросы, которые сформулировал бы талантливый учитель для оптимального решения методических задач, как отмечает автор, для «вашего собственного анализа». Предлагаемые далее вопросы составляют основу учительских исследований, ориентированных на поиск оптимальных методов обучения.

Систему обучения одаренных детей автор определяет как систему «открытого обучения». В некоторой степени она соответствует тому, что предлагалось в нашей стране как система «проблемного обучения». Не следует думать, что какая-либо одна из них лучше. Скорее всего, они взаимно дополняют систему методических приемов в обучении одаренных детей. Наконец, двадцать пять рекомендаций (!) для стимулирования и воспитания креативности в школе, а также выводы и примеры, делают статью своеобразным завершенным проектом, который имеет не только научно-методическое, но и методологическое значение в решении многих проблем современных систем образования.

В итоге повторим один из самых общих выводов, сформулированный в этой заключительной статье: «Креативность больше не является данной (или не данной) свыше индивидуальной особенностью личности, не является больше привилегией немногих благословенных ею, она — вызов, хотя еще и не всегда осознанный, системе общественного образования».

Глава 4. Социальные и психологические барьеры в развитии и реализации творческой одаренности

К сожалению, это более распространенный вариант развития спо­собного ребенка в массовой школе. Проявления — симптоматика — этого варианта развития весьма разнообразна. Главная её особенность состоит в том, что в своем поведении, обучении, внутреннем психологическом состоянии одаренный ребенок приближается к ребенку дезадаптированному. Одаренность принимает вид неуспешности, со­циальной запущенности, девиантности и т.п.

Прежде всего, закономерно возникает вопрос: чья это проблема — одаренность школьника? На практике мы в большинстве случаев начинаем работать с ситуацией, сложившейся вокруг ребенка, в тот момент, когда он уже стал общей проблемой — и своей собственной, и своей семьи, и школы. Но до того момента, когда все взаимодействие вокруг ребенка заплетется в тугой проблемный узел, могут быть дос­таточно четко дифференцированы две ситуации: одаренность как проблема самого ребенка и одаренность как проблема окружающих его взрослых.[13]

Одаренность как проблема ребенка, естественно, является целост­ным состоянием его личности, так как проблема не может существо­вать локально в психическом мире человека, она неизбежно затраги­вает все аспекты его бытия. Но при этом проблема может преимущественно локализоваться в одной их следующих сфер: обучении, общении и поведении, внутриличностном состоянии. Когда проблемы одаренного ребенка локализуются преимущественно в сфере обучения, это может проявляться в низкой учебной мотивации, демонстративном или тревожном игнорировании различных заданий педагога, отсутствии простейших знаний по определенным предметам в сочетании с блестящими успехами по другим. Возможны даже ситуации выраженной школьной неуспешности по основным программным дисциплинам (напомним в данном контексте широко известный пример с Альбертом Эйнштейном).

Причины школьной неуспешности одаренных детей справедливо связываются с той устойчивой фрустрацией, которая формируется педагогической средой общеобразовательной школы на пути реализации их познавательных потребностей и возможностей. Действительно, массовая школа часто тормозит познавательное развитие и самого «обычного» ребенка, в случае же с ребенком очень способным, это «притормаживание», вступая в конфликт с потребностью школьника в саморазвитии, может приводить к серьезным разрушительным для ребенка последствиям. Но это не единственная возможная причина школьной неуспешности одаренного ребенка. Его обучение по обычной программе, не создающее ему интеллектуальных проблем, ситуаций преодоления материала и концентрации своих возможностей, может привести к тому, что в начальной школе у него не формируются определенные навыки организации учебной деятельности, не вырабатывается эффективный учебный стиль. В средней школе это может привести к проблемам с подготовкой домашних заданий, выполнением определенных сложных учебных действий. Такие дети, например, могут блестяще справляться с творческой, нестандартной работой, и терпеть фиаско при выполнении рутинных, трудоемких заданий.[14]

Поведенческие социально-психологические проблемы одаренных детей проявляются очень часто в хорошо известных школьному психологу формах дезадаптивного поведения, таких как, например, асоциальное, агрессивное поведение. Протест ребенка против сложившейся практики отношения к нему сверстников и взрослых, неудовлетворенность отношениями, длительное подавление его важных потребностей — в активности, демонстрации своих возможностей, лидировании и др. — могут принимать в поведении формы демонстративной асоциальности, защитной агрессии. Такой школьник ведет себя вызывающе, бурно и недоброжелательно реагирует на действия и оценки окружающих, позволяет себе ненормативные, даже выражено асоциальные поступки: портит вещи, нецензурно бранится, дерется[15].

В широкомасштабном исследовании Э. Ландау, проведенном на выборке 25 000 детей с признаками одаренности, были выделены четыре группы детей, четко различающихся по своему поведению:

1. Дети агрессивно непоседливые. Им все надо потрогать, во всем убедиться лично. Ответы их — провоцирующие и вызывающие по форме. Однако они хорошо приспосабливаются к ситуации, включая условия об­учения в школе и других учреждениях образования. У них довольно широкий круг общения, их любят и ценят за прямоту и инициативность сверстники.

2. Спокойные, «хорошо воспитанные» дети. Они всегда говорят и действуют правильно, в соответствии с требованиями и ожиданиями окружающих. Они любимцы учителей. Имеют друзей, которые думают так же, как они. Осторожны, для обретения уверенности ищут поддержку авторитетов. Опираются лишь на проверенные знания.

3. Безразличные к школе и другим людям дети. У них мало друзей. Еще меньше уверенности в себе. Требуются особые усилия, чтобы побудить их к работе, соответствующей их потенциалу и возможностям. Эта социально-психологическая реакция одаренного ребенка на ситуацию подавления его естественных проявлений и потребностей: уход в себя, в мир своих фантазий и грез, апатичность, вялость, незаинтересованность в контактах. Депрессивное поведение может принимать и демонстративные черты.

Одну из серьезных причин таких социально-психологических проявлений мы уже обозначили: это длительная депривация (подавление, неудовлетворение) со стороны ближайшего социального окружения школьника его важных психологических потребностей. С такой ситуацией подавления, разрушающей нормальные контакты ребенка с миром, ухудшающей его самочувствие, сталкиваются не только одаренные дети . Для них проблема усложняется тем, что их потребности, интересы часто нетривиальны, иногда объективно непонятны ок­ружающим. Часто требуется особая работа школьного психолога по разъяснению педагогам и родителям мотивационно — потребностных особенностей одаренных детей, организации условий для их общения со сверстниками.

4. Антагонистически, враждебно настроенные дети. Они борются и конфликтуют с учителями, родителями, сверстниками. У них практически нет друзей в силу их огромной доминантности и склонности к первенству. Не любят ходить в школу, со старшими и с учителями вступают в споры, поскольку уверены, что все знают лучше других. Их поведение нередко носит деструктивный характер.[16]

У ребят, склонных к антагонизму и соответственно выбирающих стратегию конфронтации, нарастает риск подвергнуться обструкции не только со стороны других участников конфликта, но и со стороны родителей и педагогов, если последние сами не выступают в роли непосредственных действующих лиц. Нечувствительность к социальным воздействиям (успокаивающим, вразумляющим ит. п.) на стадии инцидента и постконфликтного взаимодействия ведет к иррадиации конфликта, ведь эти ребята действуют по принципу «все, кто не с нами, те против нас». Особенно опасными становятся обиды в отношении людей эмоционально близких, личностно значимых этим ребятам (родителей, любимых и уважаемых учителей).

Это чревато уходом в себя, потерей эмоциональной опоры, общим снижением мотивации, неспособностью перенести свои негативные эмоциональные переживания на сферу творчества и другие социально-приемлемые виды деятельности. На этом фоне увеличивается риск обращения к токсическим и психоактивным веществам и препаратам, что позволяет этим ребятам сохранять в своих глазах иллюзию превосходства над другими.

Конфликты, участниками и инициаторами которых выступают одаренные школьники, чреваты для них не только разрывом значимых социальных связей, но и сопряжены с нарастанием депрессивных тенденций, не реализуемых и не сублимируемых в индивидуальной деятельности или творчестве. Широко известны исследования Е. М. Вроно, выявляющие склонность одаренных подростков к суицидальному поведению. Поэтому психологическое сопровождение этой группы школьников в качестве одной из своих задач должно иметь информирование других участников (педагогов, родителей) в отношении возможных рисков и повышения их ответственности за процесс и результат социального взаимодействия с ними. Повышение эмоциональной толерантности самих детей с признаками одаренности видится нам нецелесообразным, поскольку особый эмоциональный настрой является неотъемлемой частью феномена одаренности в целом.[17]

Другая причина социально-психологических проблем — несформированность у школьника средств общения. Одаренные дети чаще других сталкиваются с ней. Истоки её часто лежат в дошкольном прошлом детей, той особой щадящей среде, которую создали для них любящие родители. Отсутствие необходимых средств общения может быть также следствием ситуации обучения школьника с более старшими учениками.[18]

Наконец, о некоторых личностных проблемах, возникающих у одаренных детей. Изучение тревожности подростков показало, что высокой тревожностью обладают дети с нестандартным креативным мышлением. Особенно ярко проявляются межличностная и учебная тревожность. У некоторых детей это выражается в трудностях в общении со сверстниками и неуспешном школьном обучении. Одаренность — это слово не из детского сознания. Талантливый ребенок осознает скорее не свою одаренность, а свою отличность от других. А по действующим в этом мире социально-психологическим закономерностям переживание этой отличности самим ребенком и его окружением может перерасти в отдельность, отчужденность и породить серьезные личностные конфликты.

заключение

Одаренность это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой).

При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

Детский возраст период становления способностей и личности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явления одаренности. Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют динамику развития одаренности.

Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности.

Оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Не стоит использовать словосочетание одаренный ребенок в плане констатации (жесткой фиксации) статуса определенного ребенка, ибо очевиден психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он одаренный, на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей исключительности. Может возникнуть болезненный вопрос о том, что дальше делать с ребенком, который начал обучение в специализированном образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным.

В заключение необходимо подчеркнуть, что, бесспорно, каждый ребенок должен иметь возможность получить в школе такое образование, которое позволит ему достигнуть максимально возможного для него уровня развития. Поэтому проблема дифференциации обучения актуальна для всех детей, и тем более для детей одаренных.

Тем не менее, необходимо признать, что наиболее перспективной и эффективной является работа с одаренными детьми в рамках внутренней дифференциации, т.е. на основе смешанного обучения при условии осуществления дифференцированного и индивидуализированного подходов. По мере повышения качества образовательного процесса в массовой школе, роста квалификации педагогов, внедрения развивающих и личностно-ориентированных методов обучения, использования ресурсов Интернет-технологий, создания обогащенной школьной образовательной среды и т.д. существующие на данный момент варианты внешней дифференциации, возможно, окажутся сведенными к минимуму.

список литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/po-teme-longityudnyie-issledovaniya-problem-odarennosti/

Бабаева Ю. Д. Роль эмоционально – личностных факторов в диагностике и развитии одаренности детей и подростков// Одаренный ребенок . – 2004 — №5 – с. 30 – 46.Баграмянц М.Л. О психологической подготовке педагогов к взаимодействию с одаренными детьми // Российский научный журнал. — 2009. — №1.- 0,5 п. л.Баграмянц М.Л. Основные этапы становления психологической концепции одаренности // Вестник Московского государственного открытого университета, серия «Психологические науки». – 2009. — №1. – 0,5 п. л.Баграмянц М.Л. Проблема одаренности в контексте социальной среды // Философия и общество. — 2004 . — №4. — 0,8 п. л.Баграмянц М.Л. Профессиональное и личностное развитие педагога одаренного ребенка // Акмеология. — 2007. — №3 (23).

— 0,3 п. л.Баграмянц М.Л. Психологическая концепция одаренности и этапы ее формирования и развития // Российский научный журнал. — 2008. — №3 (4)’.- 0,5 п. л.Барбитова А. Д. Одаренность, или «нестандартный ребенок»: от теории к практике// Одаренный ребенок . — 2007 — №1 – с. 17 – 32.Бражников С. Н. Диагностика одаренности: проблемы и подходы // Одаренный ребенок . — 2008 — №2 – с. 49 – 56.Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: Питер, 2009. Ильина М. Н. Психологическая оценка интеллекта у детей. – СПб.: Питер,2006. Корнеева Е. Н. Нестандартные дети. Интегративная регуляция образовательного взаимодействия школьников с ЗПР, детей из семей мигрантов, учащихся с признаками одаренности./Е. Н. Корнеева. – Ярославль. Академия развития, 2007.Ландау Э. Одаренность требует мужества: психологическое сопровождение одаренного ребенка / Пер. с нем. А. П. Голубева; Научн. ред. рус. текста Н. М. Назарова. – М.: «Издательский центр «Академия», 2002. Ларионова Л.И. Экспериментальное исследование интеллектуальной одаренности. // Одаренный ребенок . — №5.-2005. – с.65 – 68.Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды. – М.: Издательство Московского социально – психологического института; Воронеж: Издательство НПО «НОДЭК», 2003.Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. Высш.учеб. заведение. — 10-е изд., перераб. и доп.-М.: Академия, 2007Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: 1 книга. — 4-е изд. — М.: Владос, 2007.Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Академия, 2008Синягина Н. Ю., Зайцева Н. В. Одаренные дети: вчера, сегодня, завтра.// Одаренный ребенок . — №1. – 2007. – с. 13 — 32.Сорокина Ю. В., Вольчик И. А. Система психолого-педагогического сопровождения одаренных учащихся (на базе МОУ СОШ №6, г. Нягань, Ханты- Мансийский АО)// Одаренный ребенок .- №6. -2007.- с. 74- 89.Шаповалова Л. М. Особенности работы практического психолога с одаренными детьми в условиях общеобразовательного учреждения// Одаренный ребенок -№5/2007 г. – с. 89-92.Шкатова Е. Особенности психолого-педагогического сопровождения одаренных детей .// Одаренный ребенок . — №6 – 2008. – с.29-33. [1] Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: Питер, 2009

[2] Синягина Н. Ю., Зайцева Н. В. Одаренные дети: вчера, сегодня, завтра.// Одаренный ребенок . — №1. – 2007. – с. 13 — 32

[3] Баграмянц М.Л. Основные этапы становления психологической концепции одаренности // Вестник Московского государственного открытого университета, серия «Психологические науки». – 2009. — №1.

[4] Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды. – М.: Издательство Московского социально – психологического института; Воронеж: Издательство НПО «НОДЭК», 2003

[5] Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: Питер, 2009

[6] Баграмянц М.Л. Основные этапы становления психологической концепции одаренности // Вестник Московского государственного открытого университета, серия «Психологические науки». – 2009. — №1.

[7] Бабаева Ю. Д. Роль эмоционально – личностных факторов в диагностике и развитии одаренности детей и подростков// Одаренный ребенок . – 2004 — №5 – с. 30 – 46

[8] Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды. – М.: Издательство Московского социально – психологического института; Воронеж: Издательство НПО «НОДЭК», 2003

[9] Шкатова Е. Особенности психолого-педагогического сопровождения одаренных детей .// Одаренный ребенок . — №6 – 2008. – с.29-33

[10] Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды. – М.: Издательство Московского социально – психологического института; Воронеж: Издательство НПО «НОДЭК», 2003

[11] Шкатова Е. Особенности психолого-педагогического сопровождения одаренных детей .// Одаренный ребенок . — №6 – 2008. – с.29-33

[12] Баграмянц М.Л. Психологическая концепция одаренности и этапы ее формирования и развития // Российский научный журнал. — 2008. — №3 (4)

[13] Баграмянц М.Л. Основные этапы становления психологической концепции одаренности // Вестник Московского государственного открытого университета, серия «Психологические науки». – 2009. — №1

[14] Шкатова Е. Особенности психолого-педагогического сопровождения одаренных детей .// Одаренный ребенок . — №6 – 2008. – с.29-33

[15] Баграмянц М.Л. Психологическая концепция одаренности и этапы ее формирования и развития // Российский научный журнал. — 2008. — №3 (4)

[16] Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды. – М.: Издательство Московского социально – психологического института; Воронеж: Издательство НПО «НОДЭК», 2003

[17] Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: Питер, 2009

[18] Баграмянц М.Л. Основные этапы становления психологической концепции одаренности // Вестник Московского государственного открытого университета, серия «Психологические науки». – 2009. — №1