Педагогическая толерантность

метки: Толерантность, Педагогический, Педагогика, Деятельность, Качество, Процесс, Сотрудничество, Понимание

1. Основные подходы к проблеме толерантности в психологии и педагогике

1.1 Сущность понятий «толерантность», «качество личности педагога»

Понятие толерантность является предметом изучения многих наук: философии, этики, политологии, медицины, педагогики, психологии. Нашей задачей является раскрыть ее понимание как психического явления.

В педагогике толерантность как феномен изучается сравнительно недавно. Понимание толерантности как уважения и признания равенства, отказ от доминирования и насилия, признания многомерности и многообразия человеческой культуры, норм, верований, отказа от сведения этого многообразия к единообразию или к преобладанию какой-то одной точки зрения находит отражение в работах А.Г. Асмолова [2; с. 5], и Г.У. Солдатовой [22; с. 196].

Противоположна позиция у А.А. Реана при рассмотрении взаимосвязи понятий «терпимость» и «толерантность». Он полагает, что понятие толерантности психофизиологическое и означает ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию [19; с. 268]. По мнению А.А. Реана, понятие «терпимость» включает в себя толерантность и является более общим. Терпимость понимается как свойство личности, которое связано с отношением к различным мнениям, непредубежденностью в оценке людей и событий [19; с. 268].

По мнению А.В. Петровского толерантность можно рассматривать как педагогическую устойчивость при наличии фрустраторов или стрессоров, сформировавшуюся в результате снижения чувствительности к их повторяющемуся воздействию [17; с. 168].

Толерантность — всегда личностно-прочувствованный поступок. Данное предположение подтверждается выводами о том, что толерантность на эмоционально-чувственном уровне теснейшим образом связана с нравственностью. Кроме этого на эмоционально-чувственном уровне толерантность внеисторична, так как закреплена во многих культурно-исторических традициях народов. Истинная толерантность обеспечивается внутренней духовной свободой человека, которая может не всегда совпадать со свободой внешней (политической, экономической).

Отечественные исследователи подчеркивают ценностную природу толерантности и ее связь с нравственным развитием человека. С таких позиций толерантность рассматривает С.М. Шалютин, характеризуя ее как общечеловеческую ценность, «существующую от века и с необходимостью сохраняющуюся до конца времен» [25; с. 47]. Среди них он выделяет элементарные ценности (запрет на убийство, людоедство, расовую, религиозную, национальную и социальную ненависть, на решение споров путем насилия) и надстраивающиеся над ними, к числу которых относятся в первую очередь терпимость, т.е. толерантность.

«Факторы становления толерантности у подростков»

... внешности, языку, убеждениям, обычаям и верованиям». Рассмотрим исходные понятия психологии толерантности. Толерантность не является механическим результатом действия каких-либо «факторов» (внутренних или ... насилия, т. е. предполагает в отношениях между сторонами обоюдное позитивное взаимодействие на конструктивной основе. Этническая толерантность - это терпимость, которая по своему содержанию в ...

Кроме этого существует бихевиоральный подход к определению толерантности, при котором толерантность рассматривается, прежде всего, как особое поведение человека. А также рассматривают проблему толерантности с точки зрения когнитивного подхода, когда толерантность в основе своей имеет знания и рациональные доводы. С экзистенциально-гуманистической точки зрения полноценная, зрелая толерантность — непременно осознанная, осмысленная и ответственная.

С точки зрения А.Г. Асмолова [3; с. 7], толерантность понимается не как незыблемое правило или готовый к употреблению рецепт, и тем более не как принудительное требование под угрозой наказания, а как свободный и ответственный выбор человека «ценностного толерантного отношения к жизни».

Определяя педагогическую толерантность, необходимо проанализировать особенность деятельности учителя. Подчеркивая характер деятельности как самодеятельности, творчества, С.Л. Рубинштейн указывал на общественно необходимый, социально детерминированный ее характер [20; с. 98]. С точки зрения Н.В. Кузьминой, «…Каждую деятельность можно изучать как со стороны ее режимов, норм, правил организации, ее объективной структуры, так и со стороны психологической» [11; с. 8].

В концепции системогенеза профессиональной деятельности В.Д. Шадриковым [24; с. 181] дифференцируются нормативно одобряемый способ деятельности и индивидуальный способ деятельности, существующий в виде психологической системы деятельности. У Е.М. Ивановой противопоставляются исследование взаимосвязи между предметом, средствами, задачами трудового процесса и изучение мотивационно-когнитивных, эмоционально-волевых и операторных взаимодействий [8; с. 13]. Социокультурный контекст педагогической деятельности и контекст личностного самоопределения будущего педагога различают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев [22; c. 72-80.].

Специфику педагогической деятельности можно определить через ее высшую, конечную цель, мотив-цель (по А.Н. Леонтьеву), которая есть результат присвоения субъектом общественно-исторически обусловленной функции педагогической деятельности. Достижение конечной цели педагогической деятельности — формирование и развитие личности ребенка, может осуществляться только в организации взаимодействия, имеющего характер сотрудничества, сотворчества учителя и учащихся (а также учащихся между собой).

И задача педагога не приспосабливать ученика к учебному материалу, а «все содержание образования подчинить его развитию как высшей цели».

«Потребностный профиль ведущей деятельности», по мнению Ю.М. Орлова [16; с. 24], у людей не может быть одинаковым, незыблемым остается положение, что педагогическая деятельность сохраняет свою общественную ценность до тех пор, пока создание условий для развития и саморазвития личности растущего человека остается ее ведущим побуждением.

Педагогическая толерантность как качества личности педагога, проявляющегося во взаимодействии, наиболее интересны два вида профессиональной деятельности учителя — это обучающая и воспитательная. И та и другая деятельность направлены на формирование способности у учащихся к организации и осуществлению разнообразной по содержанию совместной деятельности. Специфика деятельности отражает:

• цель деятельности, ее содержание и способы организации;
• мотивы участия в деятельности, как учителя, так и ученика;
• характер и стиль педагогического взаимодействия педагога с учащимися;
• позицию педагога по отношению к ученикам;
• степень личностной активности, как учащихся, так и учителя.

Рассматривая воспитательную и обучающую деятельность как один из видов профессиональной деятельности педагога, необходимо изучить не только особенности и закономерности данных видов деятельности, но и определить сущность результатов воспитания и обучения. Оценкой качества образования занимались А.А. Макаров, изучением проблемы «эффективность обучения»: Ю.К. Бабанский, В.М. Блинов, Н.В. Кухарев, В.П. Симонов, Ю.А. Конаржевский, Л.Ф. Колесников и др.

Эффективность педагогической деятельности, можно выделить в отдельные категории два вида образовательной деятельности: обучающую и воспитательную. При изучении проблемы эффективности педагогической деятельности следует выделить две категории: эффективность обучения и эффективность воспитания.

Эффективность образовательной деятельности будет выражаться не только в том, как и насколько успешно достигнуты цели, поставленные педагогом, но и в том, как ученики реализовали свои потенциальные возможности в процессе осуществления деятельности; насколько своевременно и точно педагог оказался способен реагировать на новые запросы со стороны общества, личности и варьировать деятельность в зависимости от изменения этих условий и от изменения той среды, в которой эта деятельность осуществляется.

Критерием оценки эффективности педагогической деятельности, по мнению Н.Б. Авалуева, является качество ее организации. Теоретическое изучение педагогической деятельности, ее эффективности, позволяют утверждать, что для того, чтобы образовательная деятельность была действительно эффективной, она должна быть организована таким образом, чтобы каждый ученик мог проявить себя наилучшим образом, максимально реализовав свои возможности (актуализируя личностный потенциал и накапливая новый).

Критерием оценки эффективности воспитательной и обучающей деятельности педагога может выступать собственно включенность учащихся в деятельность.

Три вида структур: процессуальную, социальную и функциональную, которые и являются основаниями для обозначения параметров оценки ее эффективности. Именно, включенность учащихся в каждую из этих структур, с точки зрения Н.Б. Авалуева, и выступает параметром оценки эффективности педагогической деятельности (таблица 2).

Таблица 2. Параметры оценки эффективности педагогической деятельности

процессуальный параметр	включенность в процессуальную структуру (включенность в деятельность в целом — от этапа целеполагания до этапа оценки)
социальный параметр	включенность в социальную структуру (отношение к организуемой деятельности, выбор роли)
функциональный параметр	включенность в функциональную структуру (степень реализации потенциальных возможностей)

Педагогическая толерантность является профессиональной толерантностью, то необходимо рассмотреть понятие «профессионально важное качество учителя». Проблема профессионально важных качеств педагога освящена в работах П.Г. Ананьева, В.А. Гаевской, Н.В. Кузьминой, В.С. Мерлина и др.

В психолого-педагогической литературе наблюдается неоднозначность использования понятий, описывающих профессионально важные качества педагога. Например, «Профессионально важные качества», «Профессионально значимые качества», «Профессионально ценные качества», «Профессионально важные свойства», «Профессионально значимые свойства».

Необходимо рассмотреть понятия «качество» и «свойство» с точки зрения общефилософских категорий единичного и общего. Сложность проблемы разведения этих понятий заключается в том, что они очень близки по смыслу и взаимозаменяемы в обыденной речи. Впервые о различии категорий упомянул И.Т. Огородников. Он считает, что под качествами надо понимать социальные особенности, формируемые средой, а под свойствами личности — природные предпосылки ее развития [15; с. 71].

Давая философскую оценку понятиям «свойство» и «качество», И.Н. Петухов делает вывод о том, что «…свойство личности имеет биологическую основу своего происхождения, а качество — социальную». Свойство — это признаки, присущие человеку как носителю исторической информации (генофонда), а качества формируются в процессе социологизации. Общее этих понятий состоит в том, что они отражают комплексы признаков любой личности.

В работах Г.В. Акопова понятия «профессионально значимые качества» и «профессионально важные качества» используются как синонимичные. В.Л. Марищук к профессионально важным качествам относит потенциальные способности, еще не проявившиеся в определенной деятельности: отдельные динамические черты личности, отдельные психические или психомоторные свойства, а также физические качества, соответствующие требованиям определенной профессии к человеку, способствующие успешному овладению этой профессией.

Врожденные психофизиологические особенности индивида, мотивы трудовой деятельности и допрофессиональные способности являются индивидуально-психологическими качествами, проявляющимися в успешности освоения или выполнения конкретной профессиональной деятельности, принято называть профессионально важными качествами (ПВК).

В исследованиях Н.В. Алишева, А.С. Егорова, Н.П. Ребровой под ПВК понимаются определенные профессионально-значимые признаки или параметры, по которым производится оценка эффективности и надежности деятельности человека. Профессионально важные качества, как отмечает В.Д. Шадриков — это способности субъекта, включенные в процессе деятельности и влияющие на эффективность ее выполнения по таким параметрам как производительность, качество, надежность. В роли ПВК, по его мнению, могут выступать «общесоматические (конструкционные) и нейродинамические свойства человеческого организма, свойства психических процессов, направленность личности, ее потребности, интересы, мировоззрение и убеждения, моральные качества».

В качестве профессионально важных качеств выступают профессиональные знания, профессиональные способности, а в качестве профессионально значимых качеств — профессиональные интересы, установки. Профессионально значимые качества определяют отношение человека к профессиональным функциям и профессионализации в целом, степень их принятия. Профессионально важные качества в отличие от профессионально значимых качеств определяют не отношение к профессиональным функциям, а процесс и результат их выполнения. Влияние профессионально важных качеств на эффективность труда прямое, влияние же профессионально значимых качеств косвенное. Таким образом, толерантность является как профессионально важное качество учителя. Психологический анализ проявления толерантности в процессе педагогической деятельности учителя свидетельствует о том, что она является профессионально важным качеством личности учителя. Анализируя особенности толерантности учителя в педагогическом процессе, Ю.П. Поваренков определяет два вида толерантности педагога: социальная (или социально-психологическая) и психологическая (или психофизиологическая).

Наличие социальной толерантности позволяет учителю эффективно взаимодействовать со всеми участниками образовательного процесса, а сформированность психологической толерантности обеспечивает высокую устойчивость учителя к многочисленным профессиональным стрессам и способствует эффективному построению профессиональной карьеры. Ю.П. Поваренков предлагает выделять в социальной толерантности структурные компоненты: динамические и операциональные. Динамическая сторона толерантности определяется содержанием мотивационной сферы учителя (готовность принять ученика, таким, каков он есть), системой его ценностей, интересов, убеждений и социальных установок. Операциональную основу социальной толерантности составляют конкретные знания, умения и способности (знания о психологических особенностях людей, способность общаться с различными людьми, способность контролировать процесс общения и др.).

Под педагогической толерантностью будем понимать владение умениями и навыками толерантного взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса; установку на толерантность как активную позицию по формированию толерантности своей личности, личности учащихся и их родителей; как качество личности; как норма своего поведения, представляющая собой одну из составляющих педагогической этики. Педагогическая толерантность является социальной категорией и проявляется в установке на принятие другого человека, на эмпатическое понимание, на открытое и доверительное общение.

Педагогическая толерантность выступает как интегрирующая форма, несущая в себе черты всех видов и уровней толерантности, определяемой целями, задачами и особенностями педагогической деятельности учителя и всем многообразием встречающихся педагогических ситуаций, является профессионально-личностным качеством учителя.

Взаимодействие участников образовательного процесса можно представить в виде следующей схемы:

толерантность педагог школа образовательный

Схема взаимодействия педагога с субъектами образовательного процесса

В данном случае педагог выступает в роли воспитателя, обучающего и научающего. В этой схеме отражены следующие виды взаимоотношений: педагог-педагог, педагог-ученик, педагог-родитель и педагог, воздействующий на отношения родитель-ребенок.

Педагогическая толерантность является профессионально важным качеством учителя. С точки зрения педагогической толерантности как качества личности педагога, проявляющегося во взаимодействии наиболее интересны два вида профессиональной деятельности учителя: это обучающая и воспитательная. И та и другая деятельность направлены на формирование способности у учащихся к организации и осуществлению разнообразной по содержанию совместной деятельности. Педагогическая толерантность является профессионально важным качество учителя, так как в качестве профессионально важных качеств выступают профессиональные знания, профессиональные способности. Профессионально важные качества определяют не отношение к профессиональным функциям, а процесс и результат их выполнения.

Вывод: сущность понятия толерантности раскрыто по разным авторам, так как толерантность является важным качеством личности педагога.

1.2. Функции, типы, формы и уровни толерантности

В структуре толерантности, можно выделить следующие функции толерантности:

1. мотивационная (определяет состав и силу мотивации социальной деятельности и поведения, способствует развитию жизненного опыта, т.к. позволяет личности принять другие точки зрения и видения решения проблем. Побуждает к расширению контактов, диалогов, деятельности, к конструктивному взаимодействию с окружающими);

2. информационная (понимание ситуации, личности другого человека);

3. регулятивная (толерантность имеет тесную связь с волевыми качествами человека: выдержка, самообладание, саморегуляция, формируемыми в процессе воспитания);

4. адаптивная (позволяет личности выработать в процессе совместной деятельности положительное, эмоциональное, устойчивое отношение к самой деятельности, которую осуществляет личность, к объекту и субъекту совместных отношений).

На основе признаков толерантности, выделенных Л.В. Скворцовым, Д.В. Зиновьев выделяет типы толерантности [7; с. 33-35].

Таблица 1. Типы и признаки толерантности

Типы общественного сознания	Типы толерантности	Признаки толерантности
Мифологическое	«скрытая» толерантность	«толерантность еще не осмыслена концептуально. Общество терпимо относится к специфике философского мышления, поскольку оно еще не ведет к разрушению образов мифического сознания, но в конечном итоге возникает тенденция подавления философии…»
Религиозное	«парадоксальная» толерантность	«В структуре абсолютной веры, монотеизма толерантность невозможна в принципе, поскольку она разрушает абсолютность. Но религиозные войны, основой которых являлась религиозная нетерпимость, в конечном счете, и подготовили легитимизацию толерантности…»
Секулярное	«социокультурная» толерантность	«В секулярном обществе толерантность становится реальностью в результате признания как истинных универсальных нравственных принципов. На данной основе возможно уважение к иному, принятие этнических и национальных особенностей, различий в социальных воззрениях, которые порождаются особенностями условий жизни, профессиональной деятельности, культурных традиций. Толерантность здесь — следствие высокой духовной и нравственной культуры…»

Российский философ В.А. Лекторский считает, что толерантность может быть выражена в четырех возможных формах:

• безразличие (толерантных отношений в такой форме вполне достаточно, когда дело касается различий в обычаях, мнениях, убеждениях) [12;
• с. 49].

— уважение к другому, которого я вместе с тем не могу понимать и с которым не могу взаимодействовать (такая форма толерантности может существовать в науке и культуре: все научные взгляды и культурные традиции равноправны, но вместе с тем несоизмеримы).

• снисхождение к слабости других, сочетающиеся с некоторой долей презрения к ним.
• расширение собственного опыта и критический диалог (способность посмотреть на другого с его точки зрения, и тем самым увидеть слабость своей позиции).

В философии выделяют пять уровней толерантности: цивилизационный, межгосударственный, этнический, социальный и индивидуальный]. Толерантность цивилизационная подразумевает ненасилие в контактах различных культурных миров (цивилизаций).

Поэтому цивилизационное измерение толерантности, в качестве наиболее общего уровня ее существования, является условием творческого развития «культуры мира» (термин ЮНЕСКО) в современности.

Толерантность в международных отношениях является условием сотрудничества и мирного сосуществования государств вне зависимости от их величины, экономического развития, этнической или религиозной принадлежности их населения и пр.

Социальная толерантность, определяется как ненасильственное, уважительное отношение между различными социальными группами, является гарантом гармоничных отношений в обществе. Она направлена на равновесие в обществе и признает право на объединение людей для защиты своих прав и интересов. В социально-направленном обществе создаются условия для формирования толерантного поведения личности, ее ответственности.

На индивидуальном уровне толерантность является нормой поведения ответственной личности. «Толерантность в отношении людей, которые отличаются от нас своими убеждениями и привычками, требует понимания того, что истина не может быть простой, что она многолика и что существуют другие взгляды, способные пролить свет на ту или иную ее сторону».

В основе толерантности лежит активное отношение, формируемое на основе признания универсальных прав и основных свобод человека, И.В. Крутова [10; с. 45] выделяет следующие уровни толерантности:

1. Уровень сдерживания негативного реагирования на нравственно значимый фактор исключает насилие (уровень проявления терпимости).

При этом необходимо учитывать, что терпимость является выражением свободной эмпатии, не может порождаться угрозой, мольбой, подражанием. За терпимость ошибочно могут быть приняты: замедленность реакции, нерешительность, неспособность к ценностному различению, упование на автоматизм судьбы, циничное равнодушие. А.Е. Зимбули выделяет следующие виды терпимости: [6; с. 22-28]

• квазитерпимость — виды сдержанности, которые внешне предстают как терпимость, но являются мнимыми, ненастоящими;
• возможные мотивы подобного поведения — прагматизм, конформизм, самореклама, попустительство, вера в автоматизм событий;

• псевдотерпимость — случаи сознательного введения кого-либо в заблуждение;
• мотивация — притворство;

• «негативная» терпимость — терпимость, носящая показной характер, а также злонамеренное невмешательство;
• мотивация — отлаженная месть, злонамеренное воздержание;

• «позитивная» или подлинная терпимость обусловлена такими мотивами, как внимание, понимание, симпатия, помощь, забота об адресате.

2. Уровень готовности к взаимопониманию и понимание другого на основе общечеловеческих ценностей, а также признание за ним права на существование.

3. Уровень критического диалога и расширение собственного опыта на основе критического осмысления.

Вывод: в этом пункте рассмотрены функции, типы, формы и уровни работы педагога.

1.3 Педагогические проблемы толерантности

Педагогическая толерантность, по мнению М. Бубера, имеет противоречивую сущность. С одной стороны, отношение воспитанника и воспитателя, как и все отношения в мире Я-Ты, отличаются взаимностью: «Наши ученики воспитывают нас, наши произведения создают нас. «Дурной» человек, если его коснулось святое основное слово, превращается в дарующее откровение. Мы живем, непостижимым образом включенные в поток вселенской взаимности». С другой стороны, философом отмечаются ограничения полной взаимности Я-Ты, в частности, благодаря причинам нормативного свойства. Учитель, формируя у ученика потребности и способности к образованию и участию в отношениях Я-Ты, вынужден в то же время корректировать свое воздействие на ученика, проигрывая ситуацию общения не только с точки зрения своей и своего воспитанника, но и с той, которая будет сформирована у последнего в результате воспитания; ученик проигрывает ту же ситуацию в усеченном виде — его будущий образ самого себя, его будущее мнение ему неизвестно, поэтому, по мнению М. Бубера, воспитывающее отношение, как таковое, лишено полной взаимности [4; с. 462]. Поэтому толерантность является профессионально необходимым личным качеством педагога, диктуемым задачами, содержанием и характером его деятельности. Проблема осложняется еще и тем, что это качество связано с взаимоотношениями не только с детьми, но и со взрослыми.

Педагогика толерантности Г.М. Шеламовой [26; с. 86] предусматривает:

• культуру общения как достижение другого в диалоге, как взаимопонимание и сопереживание;
• толерантное мышление как основу познания индивидуальности человека, его потребностей, ценностей, взглядов, убеждений и разнообразных форм проявлений в процессе общения, позволяющее воспитывать личностные качества индивида, трансформируя их в сторону эмпатии, взаимоуважения, чувства партнерства;
• личностно-ориентированный подход в образовательном процессе, основой которого являются субъект-субъектные отношения.

Педагогика толерантности предъявляет определенные требования к личности учителя. Это, прежде всего, такие качества: отношение к человеку как самоценности, отношение к себе как к самоценности, т.е. самопринятие, самоуважение, вера в свои возможности, потребность и способность к преобразованию себя, отношение к профессии как способу самореализации. Педагогика толерантности основывается на изменении отношения к ученику. Личность может быть воспитана только личностью, К. Роджерс выделяет личностные установки, которые учитель реализует по отношению к учащимся: искренность в выражении собственных чувств, переживаний и мнений, активное слушание и эмпатия чувств и состояний детей, выражение своего понимания их чувств и безусловное принятие каждого ученика как личности.

Принципами педагогики толерантности являются принцип сотрудничества и ненасилия. Толерантность может рассматриваться, с одной стороны, как средство достижения поставленных воспитательных и образовательных задач, с другой, — как одна из целей процесса воспитания. В контексте исследования необходимо остановиться на первом ее проявлении, когда педагогическая толерантность способствует формированию толерантной личности школьника. Опыт и работы В.А. Сухомлинского и А.С. Макаренко легли в основу формирования «педагогики сотрудничества». Педагогика сотрудничества как научное направление появилась в 80-х годах. Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. представили идеи сотрудничества в обобщенном виде. По их мнению, педагогика сотрудничества — это новый подход в воспитании и обучении, в основе которого лежит сотрудничество во всех сферах учебной и внеурочной деятельности — сотрудничество учителей, учащихся, родителей и администрации образовательного учреждения. Как пишет об этом Ш.А. Амонашвили, идея педагогики сотрудничества состоит в том, чтобы «сделать ребенка нашим (взрослых — учителей, воспитателей, родителей) добровольным и заинтересованным соратником, сотрудником, единомышленником в своем же воспитании, образовании, обучении, становлении, сделать его равноправным участником педагогического процесса, заботливым и ответственным за этот процесс, за его результаты». В ценностной ориентации «педагогики сотрудничества» выделяются три личностные установки: принятие ученика, коллегу таким, какой он есть, эмпатическое понимание другого, установка на открытое и доверительное общение с субъектами образовательного процесса.

Установка на принятие ученика таким, какой он есть является условием прямого обращения воспитателя к своему воспитаннику, открытого диалога с ним, действительной помощи ребенку в его становлении как личности. Противоположностью такой установки выступает стереотипное восприятие ученика, которое может быть источником его отвержения учителем, обесценивание его реального «Я», а отсюда и источником ученического протеста, который выливается в стремление любыми средствами сохранить самоуважение.

Личностная установка на эмпатическое понимание другого является противоположной оценочной. В основе оценочной установки лежит схематичный образ, формирующийся в сознании учителя в ходе взаимоотношений с обучающимися и другими учителями. При эмпатическом понимании педагогу необходимо сопереживать, т.е. переживать те же эмоциональные состояния, что испытывает другой человек, через отождествление с ним и сочувствовать — переживать собственные эмоциональные состояния в связи с чувствами партнера по взаимодействию. Эмпатия является эмоциональной составляющей толерантности.

Установка на открытое и доверительное общение с субъектами образовательного процесса возникает благодаря способности учителя отойти от стереотипного восприятия не столько учащихся, коллег, сколько себя, своего статуса. Выделение данных личностных установок во взаимодействии субъектов образовательного процесса позволяет утверждать, что методологическим принципом понимания общения в «педагогике сотрудничества» выступает педагогическая толерантность.

Данные особенности общения являются личностными установками, а именно в таком качестве рассматриваем один из компонентов педагогической толерантности. Когнитивным компонентом толерантности является механизм принятия другого человека, с его индивидуальностью, инаковостью. Сам процесс взаимодействия субъектов образовательного процесса предполагает возможность оставить за партнером по общению право на индивидуальность, на его отличие от других, при условии, что эти отличия не носят антиобщественный характер.

Одним из способов преодоления интолерантности является творческое мышление, отсутствие стереотипности мышления, схематичности и предвзятости. С необходимостью преодолевать стереотипность мышления для достижения толерантности является установка и проявление эмпатии. Такая необходимость возникает в связи с требованием воспринимать партнера по взаимодействию в его актуальном состоянии на данный момент, а не с учетом его прежних ошибок, в результате чего у человека складывается стерео — тип восприятия личности и ее поведения.

Понятие эмпатия тесно связано с понятием толерантности. В первую очередь она связана с эмоционально-волевым компонентом толерантности, т.е. возникает эмоциональная связь между субъектами.

«Педагогика сотрудничества» предполагает рассматривать совместную деятельность субъектов образовательного процесса как общение двух равноправных партнеров, каждый из которых является индивидуальностью. Ведущая роль по взаимодействию между учеником и учителем должна принадлежать последнему. Учителю необходимо проявлять активную педагогическую позицию, личностную заинтересованность в партнерстве. Но «педагогика сотрудничества», рассматривая личностные установки педагога, не рассматривает пути развития педагогической толерантности.

2. Эмпирическое исследование состояния толерантности педагогов общеобразовательной школы

2.1 Организация и проведение исследования

Исследование по выявлению толерантности проводилось в муниципальном образовательном учреждении Ишкинской общеобразовательной школы Сут-Хольского района. Выборку составили 5 педагогов средней школы.

Для диагностики толерантности был использован следующий тест-опросник: тест-опросник П. Степанова (Этническая толерантность)

Целью тест-опросник является уровень сформированности толерантности (или интолерантности) педагогов. Суть опросника такова. Педагогов просят ответить (при этом желательно оговорить возможность анонимных ответов) на вопрос, насколько они согласны или не согласны с содержащимися опроснике утверждениями. Каждое из таких утверждений представляет собой, в явной или скрытой форме, выражение толерантной или нетолерантной позиции человека по отношению к людям других культур.

Стремясь сделать результаты диагностики более достоверными, при составлении данного опросника на материалы таких схожих по процедуре проведения опросников, как опросник Г. Айзенко — Г. Вильсона и опросник, разработанный в институте социологии РАН под руководством В.С. Магуна. Формулировка содержащих в них тезисов, которые предлагаются респонденту для оценивания, были специально отобраны авторами для диагностики толерантности и прошли необходимую апробацию.

Обработка результатов: за оценку каждого утверждения респондент получает определенный балл. Если он оценивает какое-либо утверждением знаком «++», то 1. Если «0», то 0 баллов. Если «-», то -1 балл. Если «- -», то -2 балла.

Результаты получаются путем сложения баллов с учетом знака. При этом в ответах на вопросы 3, 7, 14, 15, 16, 18, 19, 22, 25, 27, 30, 34, 37, 38, 39, 40 знак не меняется, а в ответах на вопросы 1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 17, 20, 21, 23, 24, 26, 28, 29, 31, 32, 33, 35, 36, 41, 42, 43, 44, 45 знак меняется на противоположный.

Подсчитав баллы, можно подвести некоторые итоги:

• Баллы от -90 до -45 отражают высокий уровень развития интолерантности
• От -45 до 0 невысокий уровень интолерантности
• От 0 до 45 — невысокий уровень толерантности
• От 45 до 90 — высокий уровень толерантности

2.2 Анализ и интерпретация результатов

В ходе проведения методик важно отметить, чтобы педагоги вели себя расслаблено и отвечали без особых затруднений, если он затрудняется ответить на какой либо пункт методики, то следует им задавать наводящие вопросы, или привести какую, либо жизненную ситуацию: «Как бы ты поступил…?».

Анализ результатов тест-опросника П. Степановой были выявлены

• 80% невысокий уровень толерантности.
• 20% высокий уровень толерантности.

Заключение

Современные условия развития общества выдвигают формы, типы, уровни к педагогу, предусматривающие формирование педагогической толерантности. Понятие «толерантность» не имеет однозначного определения.

Определение коммуникативной педагогической толерантности — это владение умениями и навыками толерантного взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса. Педагогическая толерантность является социальной категорией и проявляется в установке на принятие другого человека, на эмпатическое понимание, на открытое и доверительное общение. Педагогическая толерантность может быть выражена через социкультурный подход и обязательно связана с процессом общения.

Коммуникативная педагогическая толерантность может быть рассмотрена как профессионально важное качество учителя, оказывающая влияние на эффективность его труда, а также на взаимоотношения со всеми субъектами образовательного процесса с точки зрения профессионального становления специалиста.

Гипотеза не подтверждена.

Библиографический список

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/pedagogika-tolerantnosti/

1. П. Степанов «Педагогическая диагностика», №1, 2008.с. 92 -97.

2. Асмолов А.Г. Толерантность от утопии к реальности. // На пути к толерантному сознанию. — М., 2000. — с. 5 — 7.

3. Асмолов А.Г. Толерантность в общественном сознании России. — М.: ИЭАРАЮ, 2002.

4. Бубер М. Два образа веры. — М.: Республика, 2000. — 462 с.

5. Голева З.В., Данилевич А.К. Творческая реализация профессиональных функций в педагогическом процессе. «Круглый стол» // Вопросы психологии. 2000. — №6. — с. 67 — 68.

6. Зимбули А.Е. Почему терпимость и какая терпимость? // Вестник С-Петербургского университета. Сер. б. — 2003. — в.З. (№20) — с. 22 — 28.

7. Зиновьев Д.В. Повышение педагогического мастерства будущего педагога на основе формирования социокультурной толерантности. Дисс. канд. пед. наук, Красноярск — 2000.

8. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М.: изд-во Моск. ун-та. 2000. — 94 с.

9. Комогоров П.Ф. Формирование толерантности в межличностных отношениях студентов высшего учебного заведения. Дисс. канд. пед. наук., Курган. — 2000, — 189 с.

10. Крутова K.B. Формирование у старшеклассников отношения к толерантности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам. Дисс. канд. пед. наук. — Волгоград, 2002.

11. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: изд-во ун-та, 2004. — 114 с.

12. Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопросы философии, 2002. — №11. — с. 46 — 54.

13. Магометова Е.В. Толерантность как принцип культуры. Дисс. канд. фил. наук. — Ростов-на-Дону, 2000. — 133 с.

14. Макарова Н.Я. Театрализация в формировании толерантного поведения будущих педагогов. Дисс. канд. пед. наук. — М., 200З. — 284 с.

15. Огородников И.Т. Педагогика. — М.: Просвещение, 2001. — 373 с.

16. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза. Дисс. докт. пед. наук. — 2005.

17. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально — психологического тренинга. — М., 2005. — 168 с.

18. Петтай И. Взаимная толерантность эстонцев и неэстонцев // Интеграция эстонского общества. Мониторинг 2000. Таллинн, 2000 — с. 6 — 10.

19. Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб.: Питер, 2007. — 268 с.

20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — в 2-х т. — М.: Педагогика, 2000. — 486 с.

21. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии, 2004. — №4. — с. 72

22. Солдатова Г.У Межэтническая напряженность. — М.: Смысл, 2006. — 196 с.

23. Уолцер М. О терпимости. — М.: Идея-Пресс, 2000. — 130 с.

24. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М.: Логос. 2002. — 320 с

25. Шалютин С.М. Что такое общечеловеческие ценности // Человек, его ценности и жизненный путь. — Барнаул: изд-во Барнаульского ВВАУЛ, 2000. — с. 46 — 64.

26. Шеламова Г.М. Педагогические условия формирования толерантности учащихся профессионального лицея. Дисс. канд. пед. наук. — М., 2003.