В последнее время по поведению молодого поколения, а так же по уровню воспитанности судят об уровне цивилизации нашего общества в целом. Ежедневно средства массовой информации сообщают нам о преступлениях, совершенных молодежью. Эта проблема не нова для школы. Имея определенный опыт работы в начальной школе, хочу отметить, что в каждом классе попадаются несколько детей, приводящих в отчаяние учителя своими выходками, своим отношением к товарищам, тем, что житейская практика метко окрестила именем «тихих успехов и громкого поведения». Проблема педагогически запущенных детей младшего школьного возраста актуальна не только потому, что их армия постоянно пополняется, принимает тяжёлые формы, но и ещё потому, что эта проблема ложится на плечи тех, кто с ней самостоятельно не справится.
Асоциальное поведение школьников, детская преступность, девиантное, или даже делинквентное, поведение детей и подростков — проблемы, ставшие в последнее время одними из главных объектов обсуждения и дискуссий специалистов и средств массовой информации. Выводы многих известных педагогов и психологов свидетельствуют о том, что истоками проступков и правонарушении несовершеннолетних являются отклонения в поведении, игровой, учебной и других видах деятельности, которые наблюдаются в дошкольном и младшем школьном возрасте. Эта линия отклоняющегося поведения нередко берет свое начало в раннем детстве и при стечении неблагоприятных обстоятельств (главным образом, аномалии семейного воспитания) приводит, в конечном счете, к стойкой недисциплинированности, а затем к различным формам антиобщественного поведения. Задержка развития правильного поведения, неумение подчиняться требованиям соответствующей деятельности (например, игровой) со временем вырастают в нежелании считаться с общественными нормами.
Вопрос о педагогически запущенных детях не новый. В 20-30 годы им занимались многие педагоги, психологи, психоневрологи и юристы. Был создан специальный институт по изучению «трудных детей», написано немало интересных статей и монографий о природе, происхождении и формах проявления трудного детства (П.П. Блонский. «Трудные» школьники». М., 1930; В. П. Кащенко и Г.В. Мурашев. Исключительные дети, дети нервные, трудные и отсталые, их изучение и воспитание. М., 1929; Л.С. Выготский. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, М., 1936; В. Н. Мясинцев. «Трудные» дети в массовой школе, Л., 1933 и другие).
Особенности развития мышления умственно отсталых детей в раннем возрасте
... что умственно отсталый ребенок принципиально не способен к абстракции и обобщению, что его мышление никогда не сможет выйти за рамки конкретности? Для того чтобы ответить на этот трудный вопрос, ...
Они делили «трудных детей» на педагогически запущенных, социально запущенных и нервнобольных. В период педологии «трудных детей» рассматривали как нравственно и умственно дефективных. Однако ликвидация педологии как науки повлекла за собой и фактическое прекращение изучения «трудных» детей. И только в конце 50-х годов стали вновь появляться отдельные работы (Л.С. Славина, В.А. Сухомлинский, Г.П. Медведев, В. Матвеев, Л.М. Зюбин, Э.Г. Костяшкин и др.).
В последнее время о педагогически запущенных детях пишется, и говориться очень много. Но наряду с этим данная тема является не достаточно разработанной на теоретическом и практическом уровнях.
Таким образом, очевидна актуальность исследования возможностей преодоления социально-педагогической запущенности детей младшего школьного возраста.
противоречия
- между необходимостью преодоления социально-педагогической запущенности детей младшего школьного возраста и недостаточной эффективностью данного процесса в школе;
- между необходимостью использования в преодолении социально-педагогической запущенности детей младшего школьного возраста …… и недостаточным (незначительным, частичным) внедрением этого.
проблема исследования
Объектом исследования, Предмет исследования
Цель: разработать и экспериментально проверить технологию преодоления педагогической запущенности детей младшего школьного возраста.
В соответствии с целью работы и выдвинутой гипотезой необходимо решить следующие задачи :
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу, уточнить понимание, сущность педагогической запущенности, а также социально-педагогической запущенности младших школьников, особенности ее проявления и негативные последствия у детей.
2. Определить основные возможности преодоления социально-педагогической запущенности в условиях средней общеобразовательной школы.
Глава Ι. Социально-педагогическая запущенность детей младшего школьного возраста: ее проявления и необходимость преодоления
1.1. Педагогическая запущенность детей: сущность, особенности
Проблема педагогической запущенности достаточно хорошо изучена в педагогической науке. Существует значительное количество работ по данной проблеме. Однако в научно-педагогической литературе нет однозначного толкования понятия «педагогическая запущенность».
Само понятие «педагогически запущенные» в современной теории и практике часто употребляется как синоним понятию «трудные» дети. Однако, следует согласиться и с мнением Л.М. Зюбина, что между указанными понятиями есть также различия. Понятие «педагогическая запущенность» характеризует историю воспитания ребенка, а «трудный» — свидетельствует о результатах такого воспитания. «Педагогически запущенный» рано или поздно становится «трудным».
В Российской педагогической энциклопедии² понятие «педагогическая запущенность» рассматривается как «устойчивое отклонение от нормы в нравственном сознании и поведении детей и подростков, обусловленное отрицательным влиянием среды и ошибками воспитания».
Педагогический словарь³, под редакцией И.А. Кирова это же понятие рассматривает как отклонение от нормы в поведении личности, обусловленное недостатками воспитания. Основные причины: отсутствие правильного воспитания в семье, частая смена школы, преподавателей, отрицательное влияние улицы и безнадзорность. С.С. Гиль дает следующее определение – это неразвитость, необразованность, невоспитанность ребенка, отставание его развития от собственных возможностей, требований возраста, вызванное педагогическими причинами и подвергающееся коррекции педагогическими средствами.
«Особенности организации психологической помощи детям дошкольного ...
... противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с одним социально- педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г.Ф. ... детям дошкольного возраста с задержкой психологического развития путем игровой деятельности. Объектом данной работы является задержка психического развития Предмет: психологическая помощь детям с задержкой психического развития. ...
Проанализировав данные подходы к определению педагогической запущенности, выделив общие и различные черты, на которые указывают авторы, целесообразно определить педагогическую запущенность так: это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющаяся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы, безнадзорностью .
То есть, эта проблема вызвана педагогическими причинами и, следовательно, устраняется при помощи коррекции педагогическими средствами знаний, слабое овладение способами и приемами их приобретения и неразвитости учебно-познавательных мотивов. Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навыки переносятся в игру и учение, помогая овладеть ими. Неуспешность в деятельности, в обученности, необразованность, в том числе не владение знаниями социально – этического характера, влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в школе, среди друзей.
§ 2. Социально-педагогическая запущенность детей младшего школьного возраста: специфика, причины формирования
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте». Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка.
Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка – начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:
Развитие социально-трудовых отношений в современной России
... Таким образом, социальное партнерство становится неотъемлемой частью сферы труда. Развитие социально-трудовых отношений в современной России: на пути к социальному партнерству Создание ... форм экономической деятельности приводит к выводу о необходимости развития принципов социального государства, одним из факторов, достижения которых является становление современных социально-трудовых отношений и ...
- качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
- рефлексия, анализ, внутренний план действий;
- развитие нового познавательного отношения к действительности;
- ориентация на группу сверстников.
Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6–12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия.
Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.
Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типичных ситуаций такого рода – выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила. Я.Л. Коломенский считает, что если у ребенка к 9–10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными.
В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением.
Проблема взаимопонимания педагога и детей младшего школьного ...
... анализ уровней знания приемов взаимопонимания педагогов и завучей в работе с младшими школьниками девиантного поведения с полученными результатами нашего диагностического эксперимента. Таблица 2. 2.Результаты опроса педагогов на этапе поискового эксперимента Вопрос и параметры оценивания ПедагогиПравильно, ...
Такими условиями являются:
1. Наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;
2. Введение ограничительной цели;
3. Расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;
4. Наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.
Важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения. С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.
Рассмотрев понятие «педагогическая запущенность», мы пришли к выводу о необходимости рассмотрения понятия «социально-педагогическая запущенность, т.к. с одной стороны она является составляющей частью педагогической запущенности, а с другой – это самостоятельное явление.
По определению Р.В. Овчаровой, социально-педагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которая проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я». Это состояние обусловлено социально-педагогическими условиями, в которых развивается ребенок: с одной стороны, он должен обладать социальной активностью, с другой – воспитательное окружение сдерживает его. Социальная запущенность формируется под влиянием соответствующего фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает определенные деформации его личности. Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально–коммуникативных качеств и свойств личности, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями.
Социальная запущенность противоположна воспитанности, как определенному уровню развития социально значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой трудновоспитуемости и социальной запущенности.
Педагогическая запущенность обусловленная, прежде всего недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием которых является не сформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, то есть собственно педагогическую трудность ребенка и слабо выраженную индивидуальность в учебно-познавательном процессе.
Педагогическая запущенность – это состояние противоположное развитости, образованности (обученности): отсутствие необходимого запаса знаний, слабое овладение способами и приемами их приобретения и неразвитости учебно-познавательных мотивов. Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навыки переносятся в игру и учение, помогая овладеть ими. Неуспешность в деятельности, в обученности, необразованность, в том числе не владение знаниями социально – этического характера, влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в школе, среди друзей.
К социальным факторам, играющим большую роль в генезе нарушения школьной адаптации, относят неблагоприятные условия окружения и воспитания, связанные с явлениями микро социально-педагогической запущенности (Г.Е. Сухарева, 1965; С.С. Мнухин, 1968; Т.А. Власова, К.С. Лебединская, 1975; А.И. Захаров, 1976; В.В. Ковалев, 1969, 1979; S.B. Frick, 1985), социально-культурной ущербности (A. Франгудаки, 1985) и неправильного подхода к детям из низкосоциальных слоев со стороны школы.
Работа с педагогически запущенными детьми
... дети. Понятие "педагогической запущенности" характеризует историю воспитания ребенка, а "трудный" - говорит о результатах такого воспитания. "Педагогически запущенный" ... себя оказываются социально не одобряемыми, что выражается в особенностях самосознания запущенного ребенка (неразвитость Я ... отстаивают свои убеждения, безразличны к нарушениям школьной дисциплины, склонны их провоцировать, обычно ...
Педагогическая запущенность большей частью связана с условиями безнадзорности, хроническим дефицитом информации, в результате чего у ребенка замедляется формирование познавательной деятельности, навыков систематического самостоятельного труда, волевых и нравственных установок, что может вести к интеллектуальной недостаточности (К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова, 1988; В.В. Ковалев, 1995).
В рамках психического инфантилизма, обусловленного неблагоприятными средовыми факторами, К.С.Лебединская (1980) выделяет два клинических варианта. Для одного из них, чаще формирующегося в условиях безнадзорности, наиболее характерно преобладание черт психической неустойчивости.
В структуре другого варианта, обусловленного хронической психотравмирующей обстановкой, черты незрелости эмоционально-волевой сферы пронизаны проявлениями стойких невротических расстройств. Трудности обучения, как считает автор, обусловлены прежде всего отсутствием направленности на интеллектуальную деятельность и выраженными нарушениями поведения. Наиболее легкие формы психической незрелости могут быть связаны с вторичной инфантилизацией, возникающей при неправильном воспитании ребенка в семье. Излишнее изнеживание, беспрекословное исполнение любого желания и требования могут сформировать незрелую эгоцентрическую личность (Г.Е. Сухарева, 1969; Е.С. Иванов, 1971; В.В. Ковалев, 1973).
В исследовании S.B. Frick (1985) рассматривается зависимость школьной успеваемости от нехватки или избытка у ребенка информации об окружающей среде. Избыток информации приводит к возникновению у школьника состояния скуки, потери интереса. При дефиците информации наступает состояние растерянности, тревоги. Существует концепция социально-культурной ущербности, в рамках которой развивается мысль, что классовое происхождение ребенка играет определяющую роль в складывании его школьной и профессиональной карьеры (М. Дзани, 1983).
М. Холлидей, опираясь на теорию культурной депривации (на западе известная как теория «социальной ущербности») и, в частности, исходя из представления о том, что язык школьников крестьянского и рабочего происхождения обрекается школой на «второсортность», в значительной степени связывает с этим фактором затруднения в адаптации учеников к школьным ценностям и нормам поведения, которые, в одних случаях, проявляются в форме бунта против школьной дисциплины, в других — в форме безразличия к школьным знаниям и которые являются массовой особенностью школьников именно крестьянского происхождения.
В целом, все имеющиеся данные исследований подтверждают то положение, что дети из бедных семей чаще обнаруживают типы поведения, аналогичные поведению лиц, испытывающих трудности в обучении, чем дети из семей среднего класса.
Вследствие использования определенных методов воспитания, родительских установок и общения с другими членами семьи, дети интериоризируют и формируют определенные социально-культурные ценности, установки и навыки. Поступая в школу, дети из непривилегированных социальных слоев оказываются хуже подготовленными к учебе вследствие своей недоразвитости в определенных областях (А. Франгудаки, 1985).
Плавание как средство оздоровления детей школьного возраста
... реакций на физические нагрузки можно находить наиболее верные приемы работы при обучении плаванию детей. Эффективной организационно-технологической основой являются разработанные и экспериментально обоснованные программы круглогодичной физической подготовки детей школьного возраста. Проанализировав ...
Целые группы населения, выходцы из социальных слоев, которые традиционно называются «непривилегированными», становятся главными «жертвами» школьной неуспеваемости. На протяжении 30 лет во всех странах констатируется, что «плохие» ученики – это дети бедных семей, а «хорошие» – выходцы их привилегированных слоев общества. Констатируется также, что социальная пирамида с точностью воспроизводится и в градации учителей.
Возможности доступа к школьному образованию — это результат прямого и опосредованного отбора, который осуществляется на протяжении всего периода обучения школьников и, который является совершенно неравным в отношении лиц, происходящих из различных социальных слоев. Социологический подход, пишет Бурдие (Bourdie, 1966), может дать полную интерпретацию причин неравенства школьников в части школьной успеваемости. Проф. Уолгрейв в своей специальной работе «Роль школы в развивающемся обществе», приводя обзор современных исследований в области школьной преступности, отмечает, что неуспеваемость, фрустрация и отторжение – это школьная судьба именно детей из непривилегированных социальных слоев (M.L.Walgrave, 1982).
Европейская Комиссия Проблем Преступности при Совете Европы в своем специальном исследовании рекомендует школам уделять особое внимание тем детям, которые в силу особенностей своей социальной среды или бытовой ситуации, не смогли сформировать те инструменты, в основном культурного характера, которые играют важную роль в развитии и упрочении их «Я», а также в построении ими адекватных социальных связей (Conseil de Г Europe, 1971).
Социологи образования функционалистской школы утверждают, что социальное неравенство, воспроизводящееся в школе, является отрицательным явлением для общества, поскольку в результате оно не использует «ресурсы народных талантов».
Проведенные во многих странах мира исследования, показавшие социальную детерминированность школьной успеваемости и неуспеваемости, привели к формированию концепции «социально-культурной ущербности». Согласно этой концепции, дети, происходящие из непривилегированных социальных слоев, обнаруживают массовую тенденцию к неуспеваемости в школе не потому, что они имеют более низкие генетические данные, а потому, что они развивались в семейной среде, лишенной необходимых социальнообразовательных элементов. Каждая семья передает своим детям определенный багаж знаний и определенную, глубоко интериоризированную, систему ценностей, которые, в частности, способствуют детерминированию поведения ребенка, как в отношении ценностей образования, так и в отношении самого института школы. Влияние образования можно увидеть в отношении общего образовательного уровня семьи и школьной успеваемости детей. Дети из низких социальных классов, приходя в школу, оказываются менее подготовленными в разных областях. Чтобы пояснить эту точку зрения, приведем некоторые примеры. По мере взросления ученика, от него ожидают выполнения все большего объема домашних заданий, в то время, как от семьи ожидается, что она позаботится о том, чтобы ученик имел дома время для этой работы и обеспечит действенный контроль над этим видом деятельности ребенка. Работа над домашним заданием требует наличия тихого уголка, но в жилище бедной семьи это обычно невозможно. В таких условиях нет возможности реально обеспечить место в доме для освоения материала с эффективным и формальным воспитательным надзором и поддержкой. При отсутствии такого места, освоение учебного материала оказывается невозможным, и тогда неуспеваемость становится фактом. В этом случае сознание детей регулируется неравномерным и произвольным образом, в зависимости от их социального происхождения и формальной педагогической практики, принятой в их семьях.
Социально-педагогическая запущенность детей в детском возрасте
... литературы. Глава 1.Характеристика запущенных детей 1.1. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте Социально-педагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концент ...
По поручению председателя комиссии Конгресса США по вопросу равенства прав на образование всех граждан, Д. Коулмен (J. Coleman, 1966) выполнил обширное обследование, опросив примерно 645 тысяч американских школьников. Некоторые из его выводов говорят о тесной связи социально-экономических факторов со школьной успеваемостью. Тесты (как на вербальные, так и на невербальные навыки) показали, что во всех случаях ученики, принадлежащие к национальным меньшинствам, обнаруживают гораздо более низкие показатели, чем дети из семей белого большинства. Уже при поступлении в школу имеют место изначальные различия между белыми и черными учениками, которые могут быть связаны с различными внешкольными факторами: бедностью, отношением негритянского сообщества к школе, низкой образованностью родителей.
По мнению Г. Чиокос, вертикальное движение к неграмотности определяется общей социальной базой, от которой зависим ребенок, и, прежде всего, — семейной средой. Социальное происхождение, главными характеристиками которого обычно являются образовательный уровень родителей, их профессия и доход, играет важнейшую роль в социализации ребенка, то есть в его адаптации к господствующим нормам и ценностям.
Недавнее исследование в России (Т.А. Димитрашку, 1996) показало, что размер семьи и очередность рождения являются факторами, значимыми для когнитивного развития детей в семье. Отрицательно влияет размер семьи в первую очередь на вербальное развитие детей. Особенно тесно коррелируют с когнитивными показателями детей показатели интеллектуального развития и степени авторитарности отца.
В 60-х годах исследователи установили связь между школьной неуспеваемостью и правильностью речи неуспевающих детей. Они изучили речь социально-запущенных детей, ее адекватность для школьного и младшего школьного возраста и исследовали связь между лексикой социального окружения ребенка и его успеваемостью.
Эти исследования показали, что дети с низким социальным происхождением проявляют пониженные способности к языковому общению и сниженную тягу к нему по сравнению с детьми из среднего и высшего классов общества.
В социологии существует еще и теория культурных различий. Согласно этой концепции, проблема детей из социально-непривилегированных слоев – это не дефицит ценностей, способностей, навыков. Все это существует, но организовано и проявляется не в тех формах, которые характерны для школьной культуры. Сторонники этой концепции подчеркивают то обстоятельство, что вся школьная практика исходит в основном из культуры средних и высших социальных слоев. Школа воспринимает нормы мысли, речи и поведения детей из социально непривилегированных слоев не как некие подвижные состояния их личности, а как их дефектность и неспособность. Однако и школа несет определенную ответственность за неуспеваемость учеников. Принимая всех учащихся, как бы различны они ни были в действительности, как равных между собой и равных в отношении их прав и обязанностей, школа, фактически, закрепляет всем своим авторитетом исходные различия между детьми.
Виды профессионально-педагогической деятельности
... – это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач профессионального развития. Логику ... на подготовку, обеспечение и анализ учебно-воспитательного процесса. Педагоги, осуществляющие профессиональное обучение, должны самостоятельно отбирать научно-техническую информацию, методически ...
В своей статье Л. Димитропулу (1999) рассматривает итог исследования, проведенного в рамках европейской программы «Эвридика». Данные исследования говорят о том, что основной причиной неудач детей в школе является сама система образования, неспособная реализовать на этапе школьного обучения принцип равенства шансов, под которым понимается сложность совмещения качества образования с уровнем образования, адекватным для каждого отдельного ребенка и максимально содействующим его социализации. Учебные программы должны поспевать за познавательным ростом учеников, создавая стимулы, облегчающие учебный процесс и, вместе с тем, давая детям знания, непосредственно связанные с их повседневной жизнью и делая школьника социально функциональным субъектом. Оставляя в стороне учебные затруднения, которые могут быть связаны с органическими факторами или познавательными возможностями ученика, школа должна активно влиять на специфическое взаимодействие способностей и интересов школьника, серьезно учитывая его индивидуальные особенности.
Проведенный анализ литературы показывает, что адаптация к школьному обучению представляет собой сложный процесс и предъявляет больше требования к психическому развитию ребенка. В связи с ранним началом обучения и усложнением школьных программ у детей младшего возраста, все чаще развивается состояние дезадаптации, проявляющееся в трудностях овладения знаниями (школьная неуспеваемость) и в поведении не соответствующем школьным правилам.
Как показал обзор литературы, у авторов нет единства понимания того, в каком соотношении находятся факторы, влияющие на педагогическую запущенность детей, какие из них обладают наибольшим удельным весом в происхождении такого рода нарушений. Это в особенности касается детей, у которых отсутствует выраженная патология: мозговые дисфункции, функциональный дефицит.
По данным литературы можно выделить факторы, которые имеют наибольшее влияние на социально-педагогическую запущенность условно нормальных детей.
Рассмотрим подробнее социально-педагогические причины формирования педагогической запущенности у детей младшего школьного возраста.
Уже в начальной школе у отдельных учащихся обнаруживаются отрицательные проявления в духовном мире, но они еще не определяют поведение ребенка, не вызывают длительных конфликтных отношений с окружающими.
В сущности, отрицательное своеобразие наиболее ярко проявляется в подростковом и старшем школьном возрасте.В младшем школьном возрасте школьник сопротивляется обычным педагогическим мерам и требованиям, уходит из-под педагогического контроля.
Внешними причинами социально-педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и в школе, в частности дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания.
Внутренними причинами возникновения и развития запущенности детей могут быть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими.
Следует выделить факторы и обстоятельства, обусловливающие педагогическую запущенность.
1).
Общеизвестно, что решающее влияние на психическое развитие ребенка, его последующее поведение, отношения, общение с окружающими оказывает психологический микроклимат семьи. Там, где нет взаимной любви, доверия, привязанности, дружбы между родителями и детьми, дети растут тревожными, раздражительными, непослушными, дисгармоничными, жесткими и замкнутыми, несмотря на внешнюю тишину и порядок в семье. Социальная позиция родителей, социальная обстановка в семье. Примером в данном случае может служить преимущество материальных благ над духовными, деловой занятости родителей над воспитанием и общением с ребенком. Социальная позиция членов семьи, социальная обстановка, которая в ней царит, существенна тем, что в ней формируется тот первичный социальный опыт ребенка, на основе которого он потом воспринимает и оценивает окружающую действительность, формируется его избирательное отношение к влияниям жизни.
2).
Второй фактор, влияющий на развитие педагогической запущенности — особенности взаимоотношений с учителями, который предъявляет требования по отношению запущенному ребенку в связи с их невыполнением, стыдит его перед всем классом, «засыпает» «двойками», ученик еще больше замыкается в себе, а его протест приобретает демонстративный характер.
3).
Следующий фактор обусловлен предыдущими. Отношение учителя к педагогически запущенному ученику порождает неблагополучное положение его в классном коллективе. Постоянные конфликты с учителями, разрыв дружеских отношений с одноклассниками создают душевную пустоту и сознание; своего одиночества, заброшенности, которые побуждают педагогически запущенного пропускать занятия, искать поддержки, утешения и самоутверждения в асоциальных «дворовых» группировках. Это далеко не все факторы, которые определяют возникновение педагогической запущенности.
А.В. Мудрик выделяет факторы социализации, которые влияют на усвоение ребенком социального опыта. Он их классифицирует следующим образом:
1. Макрофакторы – условия социализации всех или очень многих людей (космос, планета, мир в целом, страна, общество, государство).
2. Микрофакторы – в которых происходит социализация большинства людей (это социальные институты, с которыми человек непосредственно взаимодействует: семья, школа, общество сверстников).
3. Мезофакторы – это этнос, тип поселения (поселок, село).
Для нас представляет большую значимость изучение микрофакторов социализации и рассмотрение их с точки зрения стихийного и целенаправленного педагогического воздействия, причем как благоприятного, так и негативного. Раскроем сущность каждого из этих факторов и определим, какие же из них в наибольшей степени влияют на возникновение педагогической запущенности ребенка.
1).
Воспитание становится одной из важнейших функций государства, начиная с XIX века. Государство определяет задачи воспитания, содержание, способы и формы, создает определенные институты воспитания, с помощью чего стремится сформировать определенный тип граждан. В то же время конкретные воспитатели, родители и педагоги, имеют собственные взгляды на цели воспитания, на его методы и, особенно, на отношения с детьми. Эти взгляды могут не совпадать с официальными установками и противоречить им. Очень часто они не являются наиболее эффективными и положительными для самого ребенка, что, в конечном счете, может привести к неблагоприятной социализации и возникновению педагогической запущенности ребенка. Из вышеперечисленного следует, что макрофакторы оказывают определенное воздействие на возникновение педагогической запущенности, но влияние их в большей степени опосредованное.
2).
На воспитание подрастающего поколения оказывает огромное влияние духовный склад этноса, его менталитет, который есть плод исторического развития народа. Менталитет этноса воспринимается человеком с раннего детства. Его влияние идет первоначально в процессе усвоения народного языка. Язык народа отражает его историю, жизнедеятельность, восприятие мира, канон человека, мировоззрение, культуру, влияние на склад мышления, на систему ценностей. В современном городе ребенок последовательно и одновременно является членом многих коллективов и групп, причем между собой часто не связанных. В каждой из них складывается свой кодекс требований, свои стандарты жизни и общения. Все это значительно расширяет общекультурный и социальный кругозор, хотя иногда и в негативном направлении. Таким образом, этнос и тип поселения, как мезофакторы социализации оказывают большое влияние на развитие ребенка. И в то же время играет большую роль в возникновении педагогической запущенности.
3).
Семья – важнейший институт воспитания подрастающего поколения. Какую бы сторону развития ребенка мы бы не взяли, всегда ожидается, что решающую роль в эффективности на том или ином возрастном этапе играет семья. Всеобъемлющее влияние семьи на ее младших членов, на содержание и характер связаны с рядом психологических механизмов социализации ребенка в семье.
§4. Особенности личности социально и педагогически запущенных детей младшего школьного возраста и его основные проявления педагогической запущенности
Личность социально и педагогически запущенного ребенка характеризуется не развитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением. Субъективно эти особенности личности переживаются запущенным ребенком как особый образ «Я» и выражаются в неадекватной самооценки и неудовлетворенности. Главное противоречие запущенного ребенка заключается в его стремлении к принятию и признанию. Они менее социально приспособлены, отличаются не доверчивостью, чрезмерной обидчивостью и слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно – ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своей проблемы. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют на неудачи, не уверенны в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям.
Выявлены существенные различия в уровне возбудимости и гиперактивности, выражающееся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствие страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм поведения.
В отношении с взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния равновесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать сове положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе внимание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью (для младших школьников – это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здоровым и красивым) оказывает на него разрушающее влияние. Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь оценивающей деятельностью учителя («плохой ученик», «плохая неуспеваемость», «не умный»).
Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец», умница») их новой деятельности – учения, во-первых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, положительно оценивают эти качества у себя («Я умный и хочу быть еще умнее, как наша учительница»).
Позиция хорошего ученика, желающего и умеющего подчиняться, добросовестного, аккуратного, способствует уравновешенности ребенка и обуславливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой – сдержанность и высокий самоконтроль.
Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учеником, неприятным, нелюбимым окружающими. Эти ощущения повышают тревожность детей, делают их социально робкими, снижают их уровень притязаний на успех.
Особое значение в работе с педагогически запущенными школьниками имеют три момента:
1).
Тёплое, сердечное, доброжелательное отношение в общении с педагогически запущенными детьми. Озлобленности, подозрительности, недоверчивости надо противопоставить доброту, душевную теплоту и мягкость.
2).
Педагогу-организатору необходимо уметь выявлять то положительное, что имеется в личности каждого школьника и стараться опереться на это положительное в работе по его перевоспитанию.
3).
Открыто выражаемое доверие к нравственным силам трудного школьника. Личность социально и педагогически запущенного ребенка характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением. Субъективно эти особенности личности переживаются запущенным ребенком как особый образ «Я» и выражаются в неадекватной самооценки и неудовлетворенности. Главное противоречие запущенного ребенка заключается в его стремлении к принятию и признанию. Они менее социально приспособлены, отличаются не доверчивостью, чрезмерной обидчивостью и слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно – ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своей проблемы. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют на неудачи, не уверенны в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям.
Выявлены существенные различия в уровни возбудимости и гиперактивности, выражающееся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствие страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм поведения.
В отношении с взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния равновесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе внимание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью (для младших школьников – это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здоровым и красивым) оказывает на него разрушающее влияние. Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь оценивающей деятельностью.
Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец», умница») их новой деятельности – учения, во-первых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, положительно оценивают эти качества у себя («Я умный и хочу быть еще умнее, как наша учительница»).
Позиция хорошего ученика, желающего и умеющего подчиняться, добросовестного, аккуратного, способствует уравновешенности ребенка и учителя («плохой ученик», «плохая неуспеваемость», «не умный») обуславливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой – сдержанность и высокий самоконтроль.
Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учеником, неприятным, нелюбимым окружающими. Эти ощущения повышают тревожность детей, делают их социально робкими, снижают их уровень притязаний на успех. Запущенный ребенок безуспешно пытается различными неадекватными способами добиться социального признания, а в результате оказывается отверженным. Он характеризуется постоянным чувством вины, возникающим в силу школьной неуспешности и неадекватной самооценки. У этих детей часто возникает противоречие между нереальным уровнем притязаний и недоверием к себе, своим возможностям в учении, которое распространяется и на отношение ребенка к окружающим.
У запущенных младших школьников просматриваются тенденции непонимания со стороны окружающих, неудовлетворенной потребности в признании, трудностей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. При этом у ребенка возникают негативные эмоциональные состояния: общая психическая напряженность, эмоциональная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность.
компоненты педагогической запущенности
Неуспешность в ролевой игре и других видах деятельности, Неподготовленность к обучению в школе, Неумелое, неправильное поведение, связанное с недоразвитием нравственных качеств
Проблема педагогической запущенности самая распространенная по количеству жалоб и запросов в школе. Она может фигурировать в различных формах, имея разные причины, следствия и локус жалобы (их также изучила и выделила Э.С. Заседателева):
I форма – несформированность элементов и навыков учебной деятельности. Причина : индивидуальные особенности интеллектуального развития. Следствие : плохая успеваемость. Локус жалобы : плохая успеваемость по всем предметам, плохая память, невнимательность, неуверенность, молчание на уроках; «двойки» за письменные работы (по устным — лучше), боязнь отвечать; тревожность, заниженная самооценка, пассивность, пессимизм, разочарование в школе, прогулы.
II форма – несформированность мотивации учения; направленность на другие нешкольные (не соответствующие возрасту) виды деятельности. Причина : инфантилизм воспитания; гиперопека; неблагоприятные факторы, разрушившие положительную мотивацию (межличностные отношения, неадекватная оценка учебной деятельности).
Следствие : плохая успеваемость и поведение на фоне достаточного уровня познавательных возможностей. Локус жалобы : тревога по поводу индивидуальных личностных качеств (медлительности, инертности, неорганизованности, утомляемости, некоммуникабельности, эгоистичности, драчливости, агрессивности, озлобленности, жестокости; лживости).
III форма – неспособность произвольной регуляции внимания, учебной деятельности. Причина : особенности семейного воспитания (потворствующая либо доминирующая гиперпротекция), тот же тип воспитания в детском саду и начальной школе. Следствие : неорганизованность, невнимательность, зависимость, ведомость, нарушения общения, слабая успеваемость. Локус жалобы : тревога по поводу особенностей поведения, учебной деятельности и общения ребенка со сверстниками и взрослыми: необщительность, замкнутость, отсутствие друзей; плохие отношения с учителями и между детьми в семье; тяга к «плохим детям».
Таким образом, формы выражения педагогической запущенности тоже различны: это может быть отсутствие учебной мотивации, несформированность элементов учебной деятельности или отсутствие произвольной регуляции познавательными процессами к концу младшего школьного, началу подросткового возраста, но все три формы приводят к плохому усвоению школьной программы, пробелам в знаниях. Они выражаются разной степенью педагогической запущенности. Рассмотрим несколько позиций в определении степеней педагогической запущенности.
первую группу
второй группы
Детей третьей группы характеризует отрицательное отношение к нравственным и правовым нормам. Они откровенно грубы по отношению к родителям, учителям и одноклассникам. Обстановка в семье, как правило, неблагополучная. Для таких детей характерна очень слабая успеваемость. Изолированность в классе они компенсируют в общении с себе подобными. Их отличает безволие, склонность к эффектным вспышкам, слабое развитие процессов торможения и тому подобное.
Вывод по главе I:
В данной главе рассмотрены различные подходы к определению понятия «педагогическая запущенность», компоненты, формы, степени, уровни педагогической запущенности школьников. Установлено, что педагогическая запущенность – это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющаяся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы, безнадзорностью. То есть эта проблема вызвана педагогическими причинами и, следовательно, устраняется при помощи коррекции педагогическими средствами. Также рассмотрена социально-педагогическая запущенность, особенности личности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста и необходимость ее преодоления.
Глава ΙΙ. Обоснование и опытно — экспериментальная проверка технологии преодоления социально — педагогической запущенности у детей младшего школьного возраста
§1.Опыт преодоления социально — педагогической запущенности детей младшего школьного возраста
В современных условиях общеобразовательное учреждение выполняет множество полифункциональных задач и ролей в социальном развитии подрастающего поколения. Кроме задач своего прямого назначения обучать и воспитывать, что целенаправленно осуществляется как на уроках, так и во внеурочное время (в учебно-воспитательном процессе), школа решает проблемы социализации учащихся, нормы и ценности которого трансформируются в систему внутренней регуляции учащихся помимо целенаправленных педагогических усилий.
При этом педагогическую запущенность мы рассматриваем как первую стадию социальной дезадаптации, характеризующуюся утратой значимости и отчуждения от школы, как института социализации при сохранении высокой референтности семьи.
Второй, более опасной стадией социальной дезадаптации, является социальная запущенность. Она характеризуется тем, что в референтную значимость ребенка семья уже не входит, он отчуждается и от нее. Если учитывать, что количество неполных семей последние 10-15 лет возросло, увеличилось число «семей риска», то на образовательное учреждение увеличивается нагрузка по воспитанию. Школа призвана восполнить дефекты семейного воспитания, оказывать педагогическую, психологическую поддержку семье в целях предупреждения нарушения социализации детей и подростков. На деле все обстоит еще печальнее.
Собственные внутришкольные проблемы так сложны, что психолого-педагогическая поддержка неблагополучным семьям не только не оказывается, но и осложняется факторами школьной дезадаптации.
В связи с недостаточной подготовкой к школьному обучению, дети уже в начальной школе испытывают затруднения. Если говорить о массовой школе, то 20-25% первоклассников, о чем свидетельствуют исследования педагогов и психологов, нуждаются в коррекции обучения
по причине сниженного интеллекта, речевых нарушений, рассеянности
внимания, несобранности, плохая способность восприятия и т.п. Если
причиной указанных негативных проявлений не являются органические
накопления детского организма, и ребенок признан здоровым, то,
безусловно, корни кроются в неправильном семейном воспитании. И в том
и в другом случае, учащимся требуется «щадящий» режим обучения,
индивидуальный подход со стороны педагога, специально
скорректированные программы обучения и психолого — педагогическая
поддержка семье.
В современном общеобразовательном учреждении на практике
реализуется несколько видов коррекционного обучения. Во-первых, в
крупных общеобразовательных школах создаются классы
компенсированного обучения, в которые отбираются дети с различными
проявлениями школьной неготовности. Индивидуальный компенсаторный
режим, малая наполняемость классов, высококвалифицированные
опытные педагоги, психологи, социальные педагоги и воспитатели,
специально подготовленные для работы по программам компенсирующего
обучения — вот те условия, которые, как правило, должны быть соблюдены
при работе с «неготовыми», педагогически и социально запущенными,
трудновоспитуемыми детьми.
Например, в учреждениях образования Юго-Восточного округа
столицы в 2000 году насчитывалось 85 социальных педагогов.
Большинство из них работает по совместительству. До 1999/2000 учебного
года целенаправленной работы с социальными педагогами школ не велось.
Но с появлением в Научно-методическом центре округа методиста по
работе с социальными педагогами стала проводиться систематическая
планомерная работа по оказанию методических объединений, на которых
социальные педагоги были ознакомлены с их функциональными
обязанностями, с планированием своей работы, с основными
направлениями их деятельности.
Опытные социальные педагоги делятся опытом работы со своими
коллегами. В частности, большой интерес социальные педагоги проявляют
к работе социального педагога школы №623 Вексельман И.Д., которая
много и плодотворно работает с «трудными» подростками, проводя
большую профилактическую работу, как с учащимися, так и с их
родителями.
Социальный педагог школы Х.В Фарафонова Л.И. ведет большую
работу с детьми, проводя психолого — педагогические обследования,
выявляя особенности учащихся. Она разрабатывает программы
индивидуальной коррекционной работы с каждым учащимся, посещает их
семьи, привлекая внимание общественности к неблагополучным семьям.
В округе успешно продолжает свою деятельность Лаборатория
социально-психологической службы по оказанию научно-методической
помощи педагогам-психологам, социальным педагогам, логопедам,
дефектологам по проблемам психолого-педагогического сопровождения
всех участников образовательного процесса (учащихся, педагогов,родителей).
Основными положениями в организации этой работы
являются
- Комплексный подход, т.е. совместная работа психолога, логопеда, дефектолога, социального педагога при оказании помощи учащимся, педагогам и семье;
- это наиболее эффективная форма психолого-педагогического сопровождения, и она уже зарекомендовала себя в ряде школ, где появляются целые службы (2-3 психолога, дефектолог, логопед, социальный педагог);
- Необходимость именно сопровождать, т.е. оказание только той помощи, которая актуализует личностную потребность учащегося, его личностные
возможности, его личностный выбор, которая может вести к
саморазвитию;
- Любая помощь, в которой объединены ребенок, педагог, семья и
соответствующие специалисты;
— Изучение детской субкультуры. Если мы не будем знать, чем живут наши дети, ради чего они живут, что является для них ценным, мы не сможем оказать им эффективную целенаправленную помощь. Если, для примера, говорить о сложной проблеме наркомании, то здесь важно понять, из-за чего,
как происходит этот процесс, как развивается эта субкультура;
- В работе с учащимися необходимо не только диагностировать, но
и проводить психокоррекционную работу по результатам диагносгики, но не менее важно работать с семьей, преобразовывая ее климат, который оказывает неизмеримо большее влияние на ребенка, чем любые профессиональные усилия специалистов;
- Необходимость существенного улучшения информационного
обмена между специалистами. Информация о ребенке (в рамках
профессиональной этики) должна быть у того, кто в ней нуждается для организации помощи ребенку. Зачастую она остается у определенного специалиста, т.к. не происходит обмена этой информацией, отсюда помощь ребенку может быть недостаточно полной и эффективной.
Работа в лаборатории между специшшстами строится по тем же
самым основаниям, т.е. при оказании научно-методической помощи
соответствующим специалистам осуществляется комплексный подход.
Исходя из (новых направлений организации научно-методической
работы в лаборатории социально-психологической службы, методисты-
психологи особое внимание в 1998/99 учебном году обратили на создание
в сложном и многоуровневом учебно-воспитательном пространстве округа
централизованной (с точки зрения научно-мегодической работы):
а) информационной среды, позволяющей осуществлять:
- знакомство с перспективными планами работ психологов;
- изучение программ психологов;
- анализ поступающей в научно-методический центр информации о
состоянии психологической службы округа (структура, кадровый
состав, обеспечение потребности в кадрах);
- анализ результатов социопсихологического мониторинга об уровне
проводимой педагогами-психологами диагностической работы,
психопрофилактической работы, коррекционно-развивающей работы;
- анализ выявленных проблем в работе психологической службы
образования;
б) коммуникативной среды, создающей основу для:
- профессионального взаимодействия и обобщения психологов округа;
- профессиональной работы психологов округа в специально
организованных на базе Научно-методического центра группах по
актуальным проблемам;
- координации методистами социально-психологической лаборатории
профессиональных связей и отношений между различными
образовательными учреждениями (например, научно-методические
объединения, открытые семинары, круглые столы).
Для реализации этих задач в рамках социально-психологической
лаборатории для психологов округа, с целью активизации их творческой
научно-практической и профессиональной деятельности, были созданы
три лаборатории: Лаборатория «Психического здоровья» (под
руководством доцента кафедры педагогики и психологии МШУ
О.В.Хухлаевой), Лаборатория «Играя и общаясь — познаем мир и себя»
(руководаггель Г.А.Паюнна), Лаборатория «Психологический технологии в диагностике (ШТУР)».
2.2. Сущность и особенности технологии преодоления социально – педагогической запущенности детей младшего школьного возраста.
При изучении педагогически запущенного школьника необходимо использовать специальные принципы, которые неразрывны и взаимосвязаны.
Первый принцип — изучение индивидуальных особенностей учащихся в системе многочисленных и разнообразных связей и отношений, т.е. выявить особенности данного ребенка и правильно направлять их для дальнейшего развития этих особенностей.
Второй — объективность. Вывод о человеке нельзя делать лишь, по мнению какого-то одного, пусть даже и опытного специалиста. Ведь при всех условиях его мнение будет личным, а, стало, быть, может, оказаться ошибочным. Чтобы правильно понять человека, надо сопоставить мнение о нем разных, но хорошо знающих его людей. В школе это должны быть — педагоги, классный руководитель, а главное — люди, мнение которых об учащемся наиболее важно — его родители, друзья. Но объективное изучение учащихся не ограничивается сопоставлением различных мнений о нем. Важно знать и понимать его в различных условиях поведения и деятельности. Так же многое говорит о человеке продукт его труда. Для ученика — это письменные работы, чертежи, рисунки, различные поделки и т.д. Наконец, весьма существенно сопоставление высказываний учащегося и его поведения. У человека целеустремленного, порядочного, волевого, со сформированным характером слова, как правило, не расходиться с делом. Если же слова человека расходятся с его поведением, надо разобраться, почему это происходит: в силу сложившихся обстоятельств, из-за непорядочности человека, из-за отсутствия жизненного опыта, безволия или по каким-то иным причинам.
Третий принцип — динамичность изучения личности. Человек изменяется всю жизнь. Но у подростка изменения происходят очень интенсивно. Крайне важно видеть их, чтобы использовать скрытый новый положительный потенциал и вовремя принять меры по отношению к назревающему недостатку. Раз и навсегда зафиксированным мнение о подростке быть не должно.
Четвертый принцип — диалектность изучения, то есть изучение его в развитии, в различных связях и отношениях. Педагог должен уметь видеть главные, ведущие качества учащегося, видеть противоречия в деятельности и программировать педагогически целесообразные пути их разрешения. Надо очень глубоко проникать в сущность наиболее значимых качеств, не допуская констатаций, тем более преувеличение роли явлений, лежавших на поверхности. Существенно не то, что наиболее заметно, а то, что значимо, перспективно в дальнейшем развитии и воспитании учащегося.
Пятый принцип — это принцип педагогического оптимизма, который исключительно важен в воспитании, а в перевоспитании значим вдвойне. Психологическую основу оптимистического подхода к преодолению недостатков человека подчеркивает психолог С.Л. Рубинштейн. Добиться успеха в борьбе с дурными и слабыми сторонами человека — можно верней всего, нащупав его сильные стороны — те силы в нем, которые при надлежащем их направлении могут быть обращены на большую цель, на знании одних недостатков и слабостей ничего не построить. Кто хочет исправить недостатки человека должен искать и достоинство, хотя бы потенциальные, те свойства его, которые могут быть обращены в достоинства при надлежащем направлении заключенных в нем сил.
Шестой принцип — профессионализм изучения, то есть глубокое знание психологии человека, психологии подростка и умение правильно принимать его.
Седьмой принцип — изучение его целеустремленности. Изучение учащегося преследует в самой общей форме, решение трех задач: выявление наиболее благоприятных для обучения и воспитания его особенностей и возможностей, выявление недостатков его личности и организма, оценка эффективности используемых средств его обучения и воспитания./14/
Эти принципы являются условием организации доверительных отношений, без которых любая коррекционная работа будет недостаточно эффективной.
Перейдем к методам работы с педагогически – запущенными детьми младшего школьного возраста.
Все методы лечебно-педагогической коррекции можно классифицировать на две большие группы: педагогические и психотерапевтические. Эта классификация предложена В.П. Кащенко в книге «Педагогическая коррекция»
1) К педагогическим методам В.П. Кащенко относит следующие: методы общепедагогического влияния, содержащие в себе лечебно педагогические указания, касающиеся всех видов недостатков характера.
1. Коррекция активно-волевых дефектов.
2. Коррекция страхов.
3. Метод игнорирования.
4. Метод культуры здорового смеха.
5. Действия при сильном возбуждении ребенка.
6. Коррекция рассеянности.
7. Коррекция застенчивости.
8. Метод профессора П.Г. Вольского (основанный на эмоциональной связи педагога с ребенком).
9. Коррекция бродяжничества.
10. Самокоррекция.
2) Специальные или частные педагогические методы, направленные на коррекцию тех или иных конкретных и ярко выраженных недостатков характера.
1. Коррекция тиков.
2. Коррекция детской скороспелости.
3. Коррекция истерического характера.
4. Коррекция недостатков поведения единственных детей.
5. Коррекция нервного характера.
6. Прием борьбы с ненормальным чтением.
3) Метод коррекции через труд.
4) Метод коррекции путем рациональной организации коллектива. Психотерапевтические методы распределяются по основным видам:
1. Внушение и самовнушение.
2. Гипноз.
3. Метод убеждения.
4. Психоанализ (17).
Многие из этих методов детально разработаны и в настоящем успешно используются в коррекции различных отклонений в характере детей.
