Особенности эмоционально-личностного развития детей с различными нарушениями речи

метки: Эмоциональный, Ребенок, Нарушение, Волевой, Младший, Эмоция, Состояние, Развитие

Актуальность проблемы.

При речевых нарушениях характерны вторичные отклонения в умственном и физическом развитии. Следует отметить, что дети с нарушениями речи имеют ту же «номенклатуру» чувств и эмоций, что и ребенок с нормальной речью, однако у детей с нарушениями речи наблюдается существенное нарушение эмоционального восприятия окружающего мира. Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний у данной категории детей занимает понимание и переживание дефекта речи как ее отличия от нормально говорящих сверстников. Среди симптомов нарушения эмоциональной сферы выделяют двигательное беспокойство, повышенную возбудимость, раздражительность. Кроме того, для ребенка с нарушениями речи характерны: пониженная наблюдательность, обида, изоляция, незащищенность, агрессия, проявления негативизма по отношению к себе, трудности в коммуникативном взаимодействии с окружающими взрослыми и сверстниками и в установлении контакта с ними.

Понимание механизмов овладения языком ребенком позволяет адекватно представить себе состояние эмоционально-личностной сферы, ход ее развития, а также ее взаимодействие и взаимозависимость с языком. Они чрезвычайно важны в практическом плане, так как способствуют поиску психологической основы коррекционно-развивающей практической работы с детьми.

Исследования эмоционально-личностной сферы личности детей с теми или иными нарушениями представлены в работах Э. Вагеноса, А.Г. Закаблук, В.В. Лебединского, Г. В. Григорьева, В. З. Денискиной, М. И. Земцова, И. Г. Корнилова, Л. И. Солнцева, Н.А. Яковлева и др. Среди работ, посвященных исследованию особенностей эмоционально-волевой сферы и личностного развития при речевых нарушениях, можно назвать труды таких ученых, как Л.Е. Гончарук, Г.А. Волкова, Е.В. Жулина, Л.А. Зайцева, С.А. Клюжева, Е.Ю. Медведева, О.С. Орлова, В.И. Селиверстов, В.М. Шкловский и др.

Возникновение в последние годы научного и практического интереса к взаимосвязи эмоционально-личностного развития и языка определяет проблему изучения особенностей эмоционально-личностной сферы детей с языковыми расстройствами.

актуальность

Объект исследования – эмоционально-личностное развитие детей.

Развитие эмоциональной сферы детей раннего возраста

... способности. Остановимся подробнее на особенностях эмоционального развития детей раннего возраста. 2 Развитие эмоциональной сферы детей раннего возраста Эмоциональные переживания ребенка сохраняют ряд характерных для ребенка характеристик. Они кратковременны, неустойчивы, бурно выражаются. Дети очень впечатлительны. Эмоциональное возбуждение оказывает глубокое влияние на ...

Предмет исследования – особенности эмоционально-личностного развитие детей младшего школьного возраста с нарушениями речи.

ипотеза

Цель

задачи

1. рассмотреть теоретические подходы к эмоционально-личностному

развитию, представленные в психолого-педагогической литературе;

2. определить специфику эмоционально-личностной сферы детей младшего школьного возраста с нарушениями речи с учетом их клинико-психолого-педагогической характеристики;

3. в ходе эмпирического исследования определить особенности эмоционально-личностной сферы детей младшего школьного возраста с нарушениями речи и разработать рекомендации по организации и проведению коррекционно-развивающей работы в обозначенном аспекте.

следующие методы:

Опытно-экспериментальная база исследования, Теоретико-методологической основой

• теории личностного развития детей (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.А. Божович, А.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, Е.М. Савитская, С.Л. Рубинштейн и др.);

– положения о психических состояниях личности и их влиянии на ее психическое здоровье и поведение, представленные в работах Б.И.Додонова, Н.Д.Левитова, А.М.Прихожан и др.;

– положения о ведущей роли высших психических функций в регуляции деятельности Л.С. Выготского, В.П. Зинченко и др.

Теоретическая и практическая значимость, Положения, выносимые на защиту

‒ эмоционально-личностная сфера детей младшего школьного возраста с нарушениями речи имеет определенные особенности, обусловленные наличием речевого дефекта;

‒ диагностика особенностей эмоционально-личностных характеристик детей младшего школьного возраста с нарушениями речи выступает основой планирования соответствующей коррекционно-развивающей работы в обозначенном направлении.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (35 источников), 2-х приложений.

Физиологические особенности детей младшего школьного возраста

... дети младшего школьного возраста успеют освоить всю необходимую программу и сохранить здоровье и интерес к учебе. Каковы же важные физиологические особенности младшего школьного возраста? Рассмотрим более детально. 1. Глобальная перестройка организма Младший школьный возраст ... торможения, дети младшего школьного возраста очень эмоциональны и непоседливы. Младший школьный возраст интереснейший ...

Глава

1. 1. Проблема эмоционально-личностного развития в психолого-педагогической литературе

Эмоциональное и личностное развитие можно отнести к глобальным проблемам современности, если принять во внимание решающую роль социальных условий в формировании личности. Именно они формируют атмосферу внутреннего эмоционального благополучия ребенка в той или иной ситуации и способствуют внешнему проявлению эмоций, адресованных другим людям.

Многие исследователи рассматривают эмоциональное развитие как многоуровневый процесс, который отвечает за организацию жизни и поведения человека в обществе, оценку эмоциональных реакций других людей и установление с ними отношений. Эмоции, по В.В. Зеньковскому,  прежде всего «сама естественность поведения ребенка, непосредственность, грация, свобода. Когда же в душе ребенка утверждается интерес к внешнему миру, тогда уже кончается период раннего детства, эмоциональная сфера перестает играть прежнюю роль, исчезает понемногу и непосредственность, грация детской души» [12].

Значимые параметры эмоционально-личностной сферы характеризуют, с одной стороны, особенности развития личности в среде (эмоционально-личностное благополучие – позитивное самоотношение и самооценка, отсутствие тревожности, фрустрации, страхов, эмоциональной напряженности), а с другой – отношение личности к данной среде (эмоциональное отношение к учению, личностная адаптация).

Исследователи рассматривают эмоциональное и личностное развитие как многоуровневый процесс, который отвечает за организацию жизни и поведения человека в обществе и оценку эмоциональных реакций других людей, установление с ними отношений. В детстве характеристики эмоций меняются, поэтому наряду с переживаниями удовольствия и неудовольствия, связанными с удовлетворением желаний, у ребенка развиваются более сложные эмоции. Они связаны с тем, насколько он хорошо выполнил свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей, в какой мере соблюдаются им самим нормы и правила поведения [14].

Развитие эмоциональной и личностной сферы неразрывно связано с формированием произвольной регуляции. Особенности становления произвольной регуляции у детей младшего школьного возраста исследовались Г.М.Бреслав, А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, Л.И.Божович и др.

Эмоции составляют психологически сложные состояния человека, выступая как их органические компоненты [13].

Также следует отметить, что эмоции часто служат стимулом к ​​достижению целей, способствуют лучшему формированию и развитию познавательных процессов, также процесс общения развивается гораздо продуктивнее при оптимально развитой эмоциональной сфере. Эмоции – переживания отношений, возникшие в данный момент и носящие ситуативный характер, выражают оценку личностью определённой ситуации, связанной с удовлетворением потребностей человека в данный момент [7].

Особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста

... детей младшего школьного возраста. Гипотеза исследования – современная диагностика особенностей эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, позволит разработать рекомендации учителям, направленные на профилактику эмоциональной сферы. Цель исследования – изучить особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста. В соответствии с целью и гипотезой в курсовой работе ...

Эмоции также определяются как элементарные переживания, возникающие у человека под влиянием общего состояния организма и хода процесса удовлетворения насущных потребностей. [2].

Эмоции могут быть

Эмоциональность — это черта личности, которая проявляется в частоте возникновения различных эмоций и чувств. В психологической литературе существует множество определений эмоций, но все авторы сходятся во мнении, что эмоции – это определённые переживания, вызванные тем или иным явлением общественной жизни [15, с.28].

При общении с людьми можно заметить, что каждый человек по-разному выражает эмоции и делится своими чувствами. Эмоции и чувства делятся на огромное множество типов, и их жесткий перечень не определяется ни психологией, ни физиологией. А причин такого разнообразия кроется в том, что природа многих эмоций и чувств носит исключительно социальный характер [174]. Развитие общества определяет появление новых эмоций, либо эмоции приобретают иное значение.

Социально обусловленные эмоции существуют параллельно с врожденными эмоциями, которые присутствуют в человеке с момента его рождения. Некоторыми специалистами к врожденным эмоциям также относят и те, которыми человек еще не обладает при рождении, но появление, которых у него происходит через некоторое время, так как социальный фактор и обучение родителями хотя и присутствуют, но не играют большой роли. Список таких эмоций чрезвычайно мал, и ни ученые, ни психологи не нашли ни единого компромисса, на котором можно было бы здесь ссылаться на эмоции. Многие придерживаются мнения, что наличие радости  довольства, интереса  возбуждения, удивления  испуга, гнева  злости, отвращения, страха у нас заложено с самого младенчества  то есть, такие эмоции  врожденные, а все, что к ним не относятся  приобретенные [14, с. 13].

Следует отметить, что эмоции являются быстрыми и короткими элементами чувств: чувства представляют собой более длящуюся и более устойчивую основу вспыхивающих эмоций, а эмоции характеризуются как совокупность конкретных ощущений, которые в данный момент может переживать человек. Эти ощущения связаны с положительным или отрицательным отношением человека к различным предметам. У эмоций есть свои основные функции [29, с.14]:

Обучение и реабилитация детей с нарушением слуха по верботональному методу

... Levitt, 1975). За время верботональных занятий дети с нарушением слуха учатся говорить и воспринимать речь одновременно. Методика речевых стимуляций соответствует развитию речи нормально слышащих детей. Дети с нарушениями слуха воспринимают речь через вибратор, который стимулирует вестибулярные, тактильные ...

1. сигнальная. Эмоции, возникновение которых обуславливают какие–либо потребности;

2. регуляторная. Основываясь на эмоциях, поведение человека соответствует определенной ситуации, то есть человек ведет себя адекватно установленным нормам, применимым к обществу. Также с помощью эмоций человек оценивает различные ситуации;

3. мотивационная. Эмоции — это своеобразное «начало», сигнал о том, что человеку нужно начать действовать.

Важное значение изучений эмоций приобретает в контексте организации педагогической и психологической работы с детьми, особенно дошкольного и младшего школьного возраста, поскольку положительные эмоции создают оптимальные условия для активной деятельности мозга и являются стимулом для познания мира.

Формирование эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса, готовности реагировать до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления, проходит определенные этапы развития [10, с.87]. В эту сферу входят такие цели, как формирование интересов и наклонностей, переживание определенных чувств, формирование установки, ее осознание и проявление в деятельности. Л.С.Выготский считал, что «эмоциональное развитие детей — одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога. Эмоции — «центральное звено» душевной жизни человека и, прежде всего, ребенка». В работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева и др. были обозначены четыре этапа развития эмоций у детей, обусловленные их возрастом [цит. по 10, с.87]:

I этап. Умение «заразить» чужое эмоциональное состояние при прямом взаимодействии.

II этап. Подчинение эмоций словесной инструкции взрослого.

III этап. Возникновение особых форм эмоций. Эмоции начинают предвосхищать образ действий и играть корректирующую роль.

IV этап. Ребенок может предвидеть результат своей деятельности и поведения. Различение внешнего и внутреннего означает возникновение мира чувств.

Н.С. Ежкова утверждает, что эффективность обучения обусловлена ​​степенью вовлеченности в него эмоциональных проявлений ребенка, заданных природой жизненных форм, имеющих природную ценность. Способствовать этому может, с одной стороны, специально организованное эмоционально насыщенное общение взрослого с детьми, а с другой – «акцентирование педагогического процесса на выделение эмоционального компонента на равных правах с познавательным и действенно практическим» [11, с.24].

Беседа как средство развития речи детей дошкольного возраста

... приемов развития речи детей, подразумеваем под ними организованные, планово проводимые занятия, цель которых - углубить, уточнить и систематизировать путем слова представления и знания детей (20, с. 21). Беседа выявляет, как велика у детей ...

К школьному возрасту роль эмоций в деятельности ребенка улучшается, формируется эмоциональное ожидание. Высшие чувства — нравственные, интеллектуальные, эстетические; появляется способность предвидеть эмоциональные результаты своей деятельности. Можно сказать, что ребенок превращается в субъект эмоциональных отношений, вступая в сопереживание другим людям. В норме особенности эмоционального развития проявляются в том, как дети осваивают социальные формы выражения чувств [12].

Немаловажным и актуальным является развитие эмоционального интеллекта и формирование (обогащение) эмоциональной компетентности в младшем школьном возрасте. Это связано с тем, что в этот период идет активное эмоциональное становление детей, совершенствование их самосознания, способности к рефлексии и децентрации (умения вставать на позицию другого человека, учитывать его потребности и чувства).

У детей есть все возрастные возможности и предпосылки для развития эмоционального интеллекта как подсистемы эмоциональной компетентности, как внутренней (ментальной) способности субъекта (работы внутреннего мира ребенка) тесно связанной с функцией познания и переработки информации и управлением эмоциональной сферой. Это способность к выражению базовых эмоциональных состояний и самоотнесенных эмоций, способность к пониманию и дифференциации, идентификации эмоций; способность к саморегуляции эмоциональных состояний, способность к эмпатии и сопереживанию.

Знание этапов развития детских эмоций позволяет учителю в процессе организации занятий сосредоточиться на этих отношениях и искать подходящие методы для стимулирования детских эмоций.

Личностное развитие непосредственно также связано с нравственностью (нравственными устоями), характеризуя, что приносит ребенку положительные эмоции или страдания, расположен ли он к добру или злу, считает ли он допустимым в общении проявлять негативные эмоции и т.д. Нравственность характеризуют поступки.

Развитие личностных качеств осуществляется в 3 направлениях: личностные качества развиваются на основании инстинктов, базовых нужд и эмоций; личностные качества формируются как устойчивые диспозиции поведения; личностные качества зависят от генотипа человека.

На основании комплекса влияющих на индивидуума факторов происходит формирование индивидуальных комплексов личности, включающих в себя стремления, желания, отношение к окружающим во всем многообразии ответов и количественном проявлении с преобладанием некоторых установок, причин, личностных черт. Игра и учеба имеют большое значение в развитии комплексов личности и определенных качеств. Результаты, полученные в игровой и учебной деятельности, существенно меняют социальное положение человека. Они могут оказаться преобладающими в развитии личности. В свой черед, этими достижениями обуславливается мотивация учения.

Таким образом, э

1. 2. Клинико-психолого педагогическая характеристика детей

      7 стр., 3047 слов

      Психолого-педагогическая характеристика детей со сложными нарушениями развития

      ... речь (приобретенная слепоглухота); слепоглухие умственно отсталые дети: все предыдущие варианты, осложненные умственной отсталостью. Современный уровень науки и практики оказания помощи детям со сложными недостатками развития позволяет выделить следующие варианты разных сочетанных нарушений. ...

с нарушениями речи

Расстройства речи у детей дошкольного возраста современная логопедия рассматривает с позиций предупреждения и коррекции средствами специального обучения и воспитания, что определено в самом термине «логопедия», который означает в переводе с греческого «воспитание правильной речи». Отставание в речевом развитии дошкольников чаще всего обусловлено невмешательством в процесс формирования детской речи [3] .

Рассмотрим категорию детей с нарушениями речи. Дети с нарушениями речи

Речевые расстройства — это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушается формирование всех компонентов речевой системы, связанных со звуковой и смысловой стороной, с нормальным слухом и интеллектом. У всех детей с недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя [26] .

Исследователь Н.С.Жукова указывает, что следующие аспекты выступают признаками общего недоразвития речи: если у ребенка нет интеллектуальных нарушений, слух сохранен, но отмечаются при этом оказывающие влияние на формирование психики нарушения речи [цит. по 18]. Речевые нарушения могут касаться различных компонентов речи. Одни из них касаются только произносимых процессов и проявляются в снижении четкости речи без сопутствующих проявлений; вторые связаны с фонематическим аспектом речи и выражаются как в дефектах произношения, так и в недостаточном овладении звуковым составом слова, что впоследствии обуславливает нарушения письма и чтения; третьи представляют собой коммуникативные нарушения, препятствующие в дальнейшем успешной адаптации ребенка к обучению в школе [13].

Нарушения речевого развития Р.Е. Левина условно распределяет в зависимости от глубины расстройства, на следующие группы [19]:

• фонетические нарушения  недостатки речи сводятся к неправильному произношению звуков при нормальном слуховом и нормальном речевом аппаратах;

• фонетико-фонематическое нарушение  недостатки звукопроизношения сопровождаются нарушениями слухового восприятия речевых звуков (фонем);

• общее недоразвитие речи — нарушение охватывает все стороны языковой системы: звукопроизношение, фонематический слух, письмо, чтение, лексику, грамматический строй языка.

  4 стр., 1782 слов

  Роль игры и игрушки в развитии речи детей

  ... образом, роль развития речи огромна и в ее основе лежит игра и общение ребенка с взрослым человеком. Начиная с 1 года с малышами можно заниматься с помощью звуковых игрушек. Спрятать игрушку за спину и издать ...

Нарушения речевого развития могут быть связаны со способностью понимать и/или употреблять слова в контексте, как вербально, так и невербально. Среди речевых расстройств  неправильное использование слов или их значений, невозможность высказывать мнение, использование неправильных грамматических форм, обедненный словарный запас; дети могут видеть или слышать слово, однако не понимать его значение; окружающие иногда могут не понимать, что пытается сказать ребенок. Одна или комбинация таких характеристик может наблюдаться у детей, страдающих задержкой речевого развития . Баранов С.Н. отмечает, что дошкольники с общим недоразвитием речи чаще, чем при нормальном развитии, замещают речь невербальными знаками [цит. по 4] .

В зависимости от степени сформированности всех компонентов языковой системы выдел яют три уровня речевого развития при общем недоразвитии речи. Первый уровень языкового недоразвития характеризуется отсутствием речи. На втором уровне недоразвития речи появляются рудименты обыденной речи, кроме жестов и заикания слов, в слоговом письме появляются искаженные слова с характерным звучанием слова. Их объём крайне ограничен. Третий уровень языковой недоразвитости характеризуется наличием расширенной фразовой речи с элементами лексико-грамматической и фонетико-фонематической недоразвитости. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соот­ветствующие пояснения [ 9 ]. Т.Б. Филичева выделила четвертый уровень общего недоразвития речи. Четвертый уровень включает детей с легкими остаточными проявлениями лексико-грамматической и фонетико-фонематической недоразвитости. Имеются недостатки дифференциации сонорных, шипящих, свистящих звуков, нарушение слоговой структуры слова [ 32 ].

По мнению Р. Е. Левиной, не существует речевого нарушения самого по себе: оно всегда связано с личностью, с психикой конкретного индивидуума, со всеми особенностями, присущими ему. Роль недостатков речи в развитии ребёнка зависит от природы дефекта, его степени, а также от того, как ребёнок относится к своему дефекту и как окружающие взрослые на него реагируют [19].

При низком уровне языковых навыков ребенка наблюдается недостаток коммуникативной активности, что, в свою очередь, затрудняет процесс социальной адаптации.

Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития обуславливает некоторые специфические особенности: у детей с речевыми нарушениями страдают высшие психические функции, тесно связанные с речью: память, внимание, мышление. значительно снижен объем внимания, наблюдается неустойчивость, ограниченные возможности его распределения. Исследователи отмечают нестабильность и быстрое истощение внимания у детей с нарушениями речи по сравнению со сверстниками, которые говорят нормально, нарушение слуховой памяти и продуктивности запоминания, трудности в овладении основными операциями мышления. При этом подчеркивается неоднородность как по проявлениям речевого расстройства (даже в рамках одного уровня речевого развития), так и по показателям развития познавательных процессов [6].

Эстетическое, физическое, нравственное воспитание детей со сложными ...

... рассматривается как основа умственного, эстетического, физического, трудового воспитания ребенка. С учетом своеобразия развития детей со сложными нарушениями развития - эстетическое воспитание обучения направлено на решение ... при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи. Детей со сложными дефектами развития можно встретить в ...

Для детей с речевыми нарушениями характерен пониженный уровень общей осведомлённости об окружающем мире, так как спонтанное речевое развитие детей с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, из-за чего отдельные звенья речевой систем долгое время остаются несформированными. Речевые нарушения усиливаются общим снижением психической активности, что обусловливает неправильное функционирование анализаторных систем [9].

П

При недоразвитии наглядно-образного мышления, неустойчивости внимания и несформированности словесно ‐ логического мышления детям с нарушениями речи присуще снижение речевой памяти и продуктивности запоминания. Без специального обучения они, даже при условии овладения в полном объеме постулатами для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, с трудом усваивают анализ, синтез, сравнение, классификацию, а также, соответственно, и с трудом овладевают процессами удержания в памяти речевой информации. Задержка формирования речи, как подчеркивал Н.И. Жинкин, обуславливает задержку вербального мышления [цит. по 9].

И.Т. Власенко, изучая особенности развития и формирования речевой памяти, отмечает, что он обнаружил особенности, которые в основном связаны в своем психологическом механизме не с нарушениями памяти, а с системным недоразвитием языка. Из-за недостаточной сформированности механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот у детей с нарушениями речи нарушается установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом [цит. по 3].

Если нарушения речи носят комплексный характер (например, общее недоразвитие речи сочетается с такими нарушениями, как дизартрия, алалия), у детей могут наблюдаться общедвигатепьные нарушения (плохая координация движений, моторная неловкость), недоразвитие мелкой моторики, снижение интереса к игровой и учебной деятельности. [38].

Ценностно-мотивационным аспектом младших школьников с нарушениями речи является направленность их поведения, механизмы его активации. Это также должно включать переживания тревожности, по своей природе из-за существующего или возникающего языкового расстройства. У студентов обозначенной категории также отчетливо проявляется тенденция к значительному проявлению дезадаптивных качеств, таких как преобладание астенических и негативных переживаний, напряжения, угнетения, низкой стрессоустойчивости. Из-за эмоционального напряжения и перевозбуждения у детей с нарушениями речи нередко снижена работоспособность, что непосредственно отражается негативно на результатах учебной деятельности [5].

Обозначенные нарушения носят стойкий характер и негативно влияют на всю психофизиологию детей с нарушениями речи, затрудняя общение с окружающими, препятствуя социальной адаптации, формированию психических функций и познавательных процессов, развитию личностных качеств, формированию учебной мотивации, в том числе и определяют особенности развития познавательной деятельности у детей обозначенной категории.

1. 3. Специфика эмоционально-личностного развития детей с нарушениями речи

Исследователи подчеркивают, что с развитием ребенка младшего школьного возраста с нарушениями речи изменяется его эмоционально-личностная сфера: меняются его взгляды на мир, его отношения с окружающими; возрастает способность осознавать и контролировать свои эмоции. Однако эмоционально-личностная сфера у этих детей не развивается качественно — ее нужно развивать. Как указано в п. 1.2., недостаточность вербальных средств общения лишает детей возможности взаимодействия и становится препятствием в формировании учебного и игрового процесса [5].

Как результат  речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребёнка с окружающими, на формировании его самосознания и самооценки.

На развитие эмоционально-личностной сферы ребенка младшего школьного возраста с нарушением речи оказывают воздействие не только биологические, но и общественные условия: негативная атмосфера семьи либо общественного окружения, гипер- и гипоопека, ограниченные способности для детей обозначенной категории доступа к общению с другими детьми и ограниченные возможности отдельных видов деятельности.

Психологическое развитие детей с нарушениями речи имеет свои особенности. У детей с вышеперечисленными нарушениями страдают высшие психические функции, тесно связанные с языком: память, внимание, мышление. Так, например, значительное уменьшение количества внимания, его нестабильность определяют ограниченные возможности его распределения. В результате эти дети забывают последовательность задач и сложные инструкции. Дети с нарушениями речи испытывают трудности с усвоением анализа и синтеза, без специальной подготовки отстают в развитии логико-вербального мышления. Нередко у детей с нарушениями речи могут наблюдаться общедвигатепьные нарушения (плохая координация движений, моторная неловкость), недоразвитие мелкой моторики, снижение интереса к учебной деятельности [25].

По своим характерологическим особенностям детей с нарушениями речи можно разделить на 2 основные категории: дети с повышенной возбудимостью нервной системы; дети со склонностью к реакциям тормозного типа. Страдает эмоционально-волевая и личностная сфера детей с дефектами речи: дети осознают свою инвалидность, поэтому негативно относятся к общению. Дети с речевыми нарушениями отличаются рядом эмоционально-личностных особенностей [26, с.189]:

 выраженный негативизм (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или конкретных лиц);

 агрессивность, драчливость, конфликтность;

 повышенная впечатлительность, заострение на различных впечатлениях, нередко сопровождаемое навязчивыми страхами;

 чувство угнетенности, состояние дискомфорта, иногда сопровождаемые невротическими расстройствами, вплоть до депрессии;

 повышенная обидчивость, ранимость;

 чрезмерная стеснительность, замкнутость.

Кроме того, дети испытывают трудности при разграничении различных эмоциональных состояний  нарушена «вокальная мимика», полноценное развитие которой невозможно без отрегулированного дыхания. Как известно, при некоторых нарушениях речевого развития, а именно при дизартрии нарушается дыхание и иннервация мышц речевого аппарата. При дизартрии нарушения иннервации дыхательной мускулатуры вызывают сбитое речевое дыхание, что проявляется в следующих особенностях: рассогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох (появляется привычка говорить на вдохе); ритм дыхания плохо регулируется смысловым содержанием речи; после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи [3, с. 14].

Дети с нарушениями речи имеют низкий уровень социального и личностного развития. Межличностные отношения детей с нарушениями речи в обществе сложные и часто зависят от степени выраженности речевой патологии. Такой ребенок недостаточно активен в общении как со взрослыми, так и со сверстниками, избегает ролевого поведения в различных занятиях и не знает, как установить контакт. В общении со сверстниками эти дети могут бояться оказаться неспособными, поскольку они пытаются вообще избегать общения или вступают в конфликт. Взрослый может даже не осознавать 6 психологических проблем ребенка, особенно если ребенок общительный. Такое поведение является своеобразной защитной реакцией. В отношениях со взрослыми очень часто проявляется сильная привязанность к кому-либо. Обычно у этих детей нестабильная самооценка, они хотят многого добиться, но не верят в свои силы, поэтому стараются избегать ситуаций, в которых могут проявиться их настоящие способности. Свое эмоциональное состояние ребенок не умеет выражать адекватными (речевыми) способами.

Часто страдает эмоционально-волевая сфера: дети осознают свои нарушения, поэтому у них появляется негативное отношение н речевому общению, иногда аффективные реакции на непонимание словесных инструкций или невозможность высказать свои пожелания, а также:

 выраженный негативизм (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или конкретных лиц);

 агрессивность, драчливость, конфликтность;

 повышенная впечатлительность, застревание на острых впечатлениях, нередко сопровождаемое навязчивыми страхами;

 чувство угнетенности, состояние дисномфорта, иногда сопровождаемые невротическими рвотами, потерей аппетита;

 энурез (недержание мочи);

 повышенная обидчивость, ранимость.

Ребенок с нарушениями речи может быть очень агрессивным или, наоборот, замкнутым и депрессивным. В общении со сверстниками эти дети могут бояться оказаться некомпетентными. Они либо вообще стараются избегать общения, либо вступают в конфликты. В отношениях со взрослыми очень часто бывает сильная привязанность к кому-то. Обычно у этих детей нестабильная самооценка, они хотят многого добиться, но не верят в свои силы, поэтому стараются избегать ситуаций, в которых могут проявиться их настоящие способности. Всестороннее знание возможных, а затем и подробное выявление имеющихся психологических особенностей детей необходимо педагогам, прежде всего, для правильного вы праивания взаимоотношений с конкретным ребёнком, а также для определения основных направлений корренционно-развивающей работы. Взрослый может даже не осознавать 6 психологических проблем ребенка, особенно если ребенок общительный. Такое поведение является своеобразной защитной реакцией.

Проявления речевой недостаточности преодолеваются педагогическими средствами, и эффективность их устранения прямым образом связана с ранним выявлением структуры нарушения и знанием психологии речевого ребёнка. Предупреждение речевых нарушений способствует гармоничному развитию творческих сип личности, устраняют препятствия для приобретения знаний. Целью психолого-педагогического сопровождения развития ребенка с нарушением речи является создание психологических условий для нормального развития и успешного обучения ребенка. [7]

Приоритетными задачами психолого-педагогического сопровождения развития эмоционально-личностной сферы детей с нарушениями речи являются:

 создание для ребенка эмоционально благоприятного микроклимата в классе при общении с детьми, педагогическим персоналом;

 учет индивидуальных особенностей развития детей;

оказание помощи детям, нуждающимся в особых обучающих программах, специальных формах организации их деятельности;

 повышение психологической компетентности педагогов, воспитателей, родителей по вопросам воспитания и развития ребенка.

Достижение данных целей возможно при:

создании ситуации безусловного принятия ребенка, осознания педагогами и родителями его уникальности; использовании психологического психогимнапики, развивающих игр и методов сопровождения: психологических и т.д..

Ожидаемые результаты продуктивной работы по развитию и коррекции эмоцилнально-личностной сферы младших школьников:

 профилактика неврозов и невротических реакций, нарушений поведения, школьной дезадаптации; коррекция эмоционального самочувствия, снятие эмоциональной напряженности, снижение агрессивности и деструктивных форм поведения, в том числе негативизма, тревожности, депрессивности, беспокойства, расторможенности и пр.;

 развитие личности ребенка, создание позитивного настроя, усиление конструктивного поведения, способность осознать и выразить словами собственные действия, мысли, чувства, развитие коммуникативных навыков, успешная интеграции в общеобразовательную школу и общество сверстников. [6].

Таким образом, следует отметить, что

Выводы по главе

В ходе осуществления теоретического анализа подходов к изучению проблемы эмоционально-личностного развития детей с речевыми нарушениями нами были рассмотрены особенности развития эмоционально-личностной сферы детей обозначенной категории с учетом их клинико-психолого-педагогической характеристики, что позволило сделать следующие выводы:

1. Эмоционально-личностное развитие детей понимается как комплексный закономерный процесс обогащения и усложнения в контексте общей социализации ребенка его эмоциональной сферы.

2. У детей с нарушениями речи страдают все структурные компоненты речи. Их речь имеет следующие особенности: недостаточная развитость общеупотребительного языка, бедный словарный запас, активное использование невербальных средств, недостаточная сформированность импрессивной стороны речи. При этом нарушения речи, как правило, характеризуются нарушенной системой взаимоотношений языка и мозга, сопровождаются недоразвитием всех психических процессов (нарушенными оказываются память и мышление, снижено внимание и т.д.), отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики, что негативно отражается на всех видах деятельности детей: коммуникативной, познавательной, игровой и т.д.

3. Для эмоционально-личностной сферы детей младшего школьного возраста с нарушениями речи характерны такие черты, как эмоциональная неустойчивость, колебания настроения, преобладание отрицательных эмоций, повышенная тревожность и, как следствие, одиночество, страхи, проблемы в формировании нравственно-этической сферы, сферы социальных эмоций.

Глава

2.1. Эмпирическое исследование особенностей эмоционально-личностной сферы у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи

Анализ теоретической и методической литературы, представленный в главе 1, стал основой эмпирического исследования, цель которого ‒ исследовать особенности эмоционально-личностной сферы у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи .

Эмпирическое исследование было

имени Э.А. Хиля» города Смоленска . В исследовании приняли участие 10 детей младшего школьного возраста (6 мальчиков и 4 девочки), имеющих различные нарушения речи. Средний возраст – 7-8 лет.

Список исследуемых детей

1. Анастасия К. – общее недоразвитие речи (III уровень).

2. Гена К. – общее недоразвитие речи (III уровень).

   Моторная алалия.

3. Иван Ж. – общее недоразвитие речи (II уровень).

   Сенсомоторная алалия.

4. Иван Ш. – общее недоразвитие речи (III уровень).

5. Матвей Б. – общее недоразвитие речи (II уровень).

   Моторная алалия.

6. Мирослава П. – общее недоразвитие речи (III уровень).

   Заикание

7. Полина П. – общее недоразвитие речи (II уровень).

   Стертая дизартрия

8. Роман Г. – общее недоразвитие речи (III уровень).

9. Слава Н. – общее недоразвитие речи (III уровень).

10. София У. – общее недоразвитие речи (III уровень).

    Заикание.

Эмпирическое исследование было проведено посредством комплекса диагностических методик:

1. Диагностика «Страхи в домиках» (А.И. Захаров, М.Панфилова).

   Цель: определить особенности эмоционального развития, выявить наличие у ребенка страхов и их направленности.

2. Методика «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой. Цель: определить у детей младшего школьного возраста с речевыми нарушениями особенности идентификации эмоций различных модальностей, выявить индивидуальные особенности эмоционального развития.

3. Анкета Лаврентьевой Г.П., Титаренко Т.М. «Критерии агрессивности у ребенка». Цель: определить определить особенности эмоционального развития, выявить наличие у ребенка агрессивности.

4. Цветовой тест М.Люшера. Цель: определить особенности эмоционального развития, выявить наличие у ребенка тревожности.

5. Диагностика самооценки по методике «Лесенка» (У.В. Ульенковой и Н. Е. Анкутдиновой).

   Цель: выявление особенностей самооценки ребенка, а также его представлений об отношении к нему других людей, степени осознанности этого отношения.

6. Методика изучения психических состояний «Паровозик» (С.В. Велиева).

   Цель: определение степени позитивного (ППС) и негативного (НПС) психического состояния у младших школьников.

7. Беседа о школе по методике Т.А. Нежновой. Цель: определить уровень школьной тревожности младших школьников с учетом уровня сформированности учебной мотивации.

Полученные с помощью методик данные были подвергнуты количественной и качественной оценке. Описание диагностических методик и критериев их оценивания представлено в приложении 1. Подобранные нами методики являются надёжными, валидными, а также многократно апробированы в психолого-педагогических исследованиях, в том числе с детьми с различными нарушениями речи. Выбор обозначенных методик для проведения диагностического психолого-педагогического обследования детей дошкольного возраста с нарушениями речи обусловлен тем, что они характеризуют наиболее полно как особенности эмоционального развития, так и наличие негативных эмоциональных проявлений у детей обозначенной категории.

Диагностика «Страхи в домиках» (диагностический материал и процедура проведения диагностики представлена в приложении 1 ). В ходе исследования у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи выявлены такие виды страхов:

1. Анастасия К . Всего 16 : потерять маму или папу; каких-то людей и детей ; страх наказания ; страшных снов, опоздать в школу ; собак, темноты, пауков; крови; уколов; врачей , боли; грозы; оставаться в тесной, маленькой комнате, помещении.

2. Гена К . Всего 17 : заразиться, заболеть; того, что умрут твои родители; каких-то людей и детей ; потерять папу или маму; того, что они тебя накажут; страх перед педагогом; Бабы Яги, опоздать в детский сад, неожиданных звуков, страх грозы и молнии; страх замкнутого пространства ; темноты, пауков, собак врачей; страшных снов; уколов; крови; боли.

3. Иван Ж. Всего 13 : Заболеть и умереть, каких-то людей и детей; потерять папу или маму; того, что они тебя накажут; страшных снов; опоздать в школу ; темноты, пауков, собак, боли; страх огня; уколов; крови; врачей.

4. Иван Ш . Всего 13 : страх высоты ; заболеть и умереть; страх перед нападением; потерять папу или маму; того, что они тебя накажут; опоздать в школу ; собак, темноты, пауков, уколов; крови; врачей; боли.

5. Матвей Б. Всего 1 5: страх каких-то детей , каких-то людей; боязнь педагога; потерять папу или маму; страх наказания; чудовищ ; пожара и огня; опоздать в школу ; страшных снов; темноты, собак, пауков, крови; врачей; боли; уколов.

6. Мирослава П. Всего 1 0: общение ; каких-то людей и детей ; страх наказания ; опоздать в школу ; собак, темноты, пауков; крови; уколов; врачей , боли; грозы; оставаться в тесной, маленькой комнате, в туалете, помещении.

7. Полина П . Всего 1 4: общения, того, что умрут твои родители; каких-то людей и детей ; потерять папу или маму; того, что они тебя накажут; страх перед учителем; опоздать в школу , неожиданных звуков, страх замкнутого пространства ; темноты, пауков, собак врачей; страшных снов; уколов; крови; боли.

8. Роман Г. Всего 1 0: Заболеть и умереть, каких-то людей и детей; потерять папу или маму; того, что они тебя накажут; страшных снов; опоздать в школу ; собак, страх огня; крови; врачей.

9. Слава Н . Всего 13 : страх высоты ; заболеть и умереть; страх перед общением; потерять папу или маму; того, что они тебя накажут; опоздать в школу ; собак, темноты, пауков, уколов; врачей; боли.

10. София У. Всего 1 5: страх каких-то детей , каких-то людей; боязнь педагога; потерять папу или маму; страх наказания; чудовищ ; пожара и огня; опоздать в детский сад; страшных снов; темноты, собак, крови; врачей; боли; уколов.

Результаты проведенной диагностики представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты диагностики по методике «Страхи в домиках»

Всего

страхов

Анастасия К.

+

+

+

─

─

─

+

+

+

+

─

─

+

─

─

+

+

+

─

+

+

+

─

+

+

16

Гена К.

+

+

+

+

─

+

+

+

─

+

─

+

─

─

─

─

+

+

+

+

+

+

─

+

+

17

Иван Ж.

+

+

+

─

─

+

─

+

─

+

─

─

─

─

+

+

+

+

─

─

+

─

─

+

+

13

Иван Ш.

─

+

+

─

+

+

─

+

─

+

─

─

─

+

─

+

+

+

─

+

─

─

─

+

+

13

Матвей Б.

+

+

+

+

─

─

─

─

+

+

─

─

─

─

+

+

+

+

+

+

+

─

─

+

+

15

Мирослава П.

+

+

─

+

─

─

+

+

+

─

─

─

+

─

─

─

─

─

─

+

─

+

─

─

+

10

Полина П.

+

+

+

+

─

+

+

+

─

+

+

+

─

─

─

─

+

─

+

+

─

─

─

+

─

14

Роман Г.

+

+

+

+

─

+

─

+

─

─

─

─

─

─

+

+

+

+

─

─

+

─

─

+

+

10

Слава Н.

─

─

─

+

─

+

─

+

─

+

─

─

─

+

─

+

─

+

─

+

─

─

─

+

+

13

София У.

+

+

+

+

+

─

─

─

+

+

─

─

─

─

+

+

+

+

+

─

+

─

+

+

─

15

Страх выявлен

8

8

8

6

2

6

4

7

4

8

1

1

2

2

4

7

8

7

5

4

7

3

1

9

8

в ср. – 13,6

Нами в ходе диагностики определено, что достаточно часто встречаются страхи, обусловленные необходимостью вступать во взаимодействие, которое сопровождается речевой деятельностью: «страх каких-то детей и каких-то людей» (у восьми детей из десяти выявлены), что обусловлено низкой мотивацией детей с нарушениями речи к обшению. Результаты диагностики по методике «Страхи в домиках» свидетельствуют о том, что для детей младшего школьного возраста с нарушениями речи присущи различные виды страхов, при этом количество выраженности страхов значительно выше, чем нормативное (у детей без речевых нарушений): из 25 видов страхов у детей с нарушениями речи в среднем присутствует более 13 (норма составляет 7-8).

Также значительное большее количество детей проявляют страхи разной природы, что свидетельствует о повышенном уровне тревожности обозначенной категории и о низком уровне их стрессоустойчивости. Особое внимание следует уделить страхам, связанным с общением у младших школьников с нарушением речи.

Представим результаты проведенной нами диагностики особенностей эмоционально-личностной сферы у детей младшего школьного возраста с речевыми нарушениями.

В ходе проведения диагностики по

2 – высокий уровень развития эмоциональной сферы. Ребёнок правильно назвал все эмоциональные состояния, смог соотнести пиктограммы с фотографическими изображениями. Изобразил различные эмоциональные состояния. Помощи ребёнку не потребовалось.

1 – Средний уровень развития эмоциональной сферы. Ребенку потребовалась содержательная помощь. Ребёнок смог определить 4-6 эмоций, правильно назвал эти эмоции и смог их выразительно изобразить.

0 – Низкий уровень развития эмоциональной сферы. Потребовалось два вида помощи: содержательная и предметно-действенная. Ребёнок смог правильно обозначить, соотнести и воспроизвести до 4 эмоциональных состояний.

Методика «Эмоциональная идентификация» Е. И. Изотовой выявила, что у 6 детей с речевыми нарушениями (60%) выявлен средний уровень развития эмоциональной сферы, они смогли правильно определить и соотнести 4-6 эмоциональных состояний, при этом некоторым требовалась содержательная помощь; 2 ребенка (20%) имеют высокий уровень эмоционального развития: они смогли правильно назвать и соотнести 7-9 эмоций, 2 ребенка (20%) показали низкий уровень развития эмоциональной сферы, они смогли определить и соотнести до 3 эмоциональных проявления, помощь им требовалась как содержательная, так и предметно-действенная. Результаты диагностики представлены в таблице 2.

Таблица 2

Диагностика эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с нарушениями речи по методике

«Эмоциональная идентификация» Е. И. Изотовой

Имя ребенка

Количество правильных соотношений

Кол-во баллов

Требовалась ли помощь (вид помощи)

Уровень эмоционального развития

Анастасия К.

4

1

ориентировочная

средний

Гена К.

8

2

нет

высокий

Иван Ж.

6

1

нет

средний

Иван Ш.

5

1

содержательная

средний

Матвей Б.

4

1

нет

средний

Мирослава П.

5

1

предметно-действенная

средний

Полина П.

3

0

содержательная

предметно-действенная

низкий

Роман Г.

2

0

предметно-действенная

низкий

Слава Н.

6

1

нет

средний

София У.

3

0

содержательная

предметно-действенная

низкий

В ходе диагностики определено, что особенностями эмоциональной сферы младших школьников с речевыми нарушениями является недостаточно сформированное умение определять эмоциональные состояния: преимущественно младшие школьники ошибались в понимании эмоциональных состояний; идентификация таких эмоций как: интерес, спокойствие, стыд, презрение, отвращение — вызывала у них также трудности. Младшие школьники преимущественно справились с заданием на соотнесение схематических изображений эмоций с фотографическими: однако при выполнении этого задания отдельным учащимся требовалась помощь педагога. Также следует отметить, что при выполнении заданий, многие дети обозначенной категории (50%) часто отвлекались, о сути выполнения задания нередко забывая. Уровни эмоционального развития по данной методике представлены на рис. 1.

Рис. 1. Уровни сформированности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с речевыми нарушениями (методика Е.И. Изотовой)

Также нами была проведена диагностика проявлений агрессивного поведения детей по анкете Лаврентьевой Г.П., Титаренко Т.М. «Критерии агрессивности у ребенка» (описание – в приложении 1).

Диагностика в форме анкетирования была проведена с учителем и родителями. Результаты  в таблице 3.

Таблица 3

Изучение проявлений агрессивного поведения младших школьников с речевыми нарушениями по анкете Лаврентьевой Г.П., Титаренко Т.М. «Критерии агрессивности у ребенка»

Сравнительные результаты изучения проявлений агрессивного поведения детей по анкете Лаврентьевой Г.П., Титаренко Т.М. «Критерии агрессивности у ребенка» показывают, что в целом и педагогом, и родителями определен средний уровень проявления агрессивности у исследуемых детей: по наблюдениями педагогов, высокий уровень агрессивного поведения прослеживается у 2 детей (20 %), средний уровень  у 6-и детей (60%), низкий – у 2-х детей (20%).

По наблюдениями родителей, высокий уровень агрессивного поведения прослеживается у 1-ого ребенка (10%), средний уровень  у 6-и детей (60%), низкий – у 3-х детей (30%), что свидетельствует о необходимости проведения коррекционной работы по снижению агрессивности у обозначенной группы детей младшего школьного возраста.

Диагностика особенностей проявлений поведенческих реакций была проведена посредством графической методика «Кактус» М.А. Панфиловой (описание – в приложении 1).

Результаты  в таблице 4.

Таблица 4

Изучение проявлений поведенческих реакций младших школьников с речевыми нарушениями по методике «Кактус» М.А. Панфиловой

Гена К.	ярко выраженная агрессия, скрытность, импульсивность, стремление к домашней защите, женственность. Экстраверт.
Окончание таблицы 4
Иван Ж.	эгоцентризм, агрессия, отсутствие стремления к домашней защите. Экстраверт.
Иван Ш.	демонстративность, ярко выраженная агрессия, неуверенность в себе, стремление к домашней защите. Экстраверт.
Матвей Б.	эгоцентризм, неярко выраженная агрессия, отсутствие стремления к домашней защите. Экстраверт.
Мирослава П.	в импульсивность, неярко выраженная агрессия, демонстративность, стремление в домашней защите. экстраверт.
Полина П.	импульсивность, неярко выраженная агрессия, чувство одиночества, стремление к лидерству, стремление к домашней защите. Экстраверт.
Роман Г.	неярко выраженная агрессия, неуверенность в себе, эгоцентризм, импульсивность. Интроверт.
Слава Н.	демонстративность, агрессивность не выражена, стремление к домашней защите, скрытность. Экстраверт.
София У.	оптимизм, демонстративность, эгоцентризм. Интроверт.

Таким образом, можно сделать вывод, что у младших школьников состояние эмоциональной сферы нестабильное, наиболее часто встречаются такие отрицательные эмоциональные проявления как агрессия различной степепни, импульсивность.

Результаты диагностики особенностей эмоционального развития, наличие тревожности младших школьников с различными нарушениями речи по цветовому тесту М.Люшера (процедура проведения диагностики представлена в приложении 1) показали наличие агрессивности и тревожности: высокой степени у 50% девочек и 33% мальчиков (преимущественно основные цвета занимали позиции с 5-8, на позиции с 1-5 подняты дополнительные цвета).

У 25% девочек и 33% мальчиков была выявлена тревожность средней степени: основные цвета были опущены до 7 позиции. Низкий уровень тревожности выявлен у 25% девочек и 33% мальчиков. Выявленные уровни представлены на рис. 2.

Рис. 2. Уровни наличия тревожности у младших школьников с речевыми нарушениями по цветовому тесту М.Люшера на констатирующем этапе.

Анализ представленных уровней указывает на большую подверженность тревоге и, соответственно, меньшую стрессоустойчивость у девочек по сравнению с мальчиками.

Диагностика детей по методике «Лесенка» предполагала определение самооценки (описана в приложении 1).

Результаты диагностики представлены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты диагностики младших школьников с нарушениями речи по методике «Лесенка»

Результаты диагностики самооценки детей младшего школьного возраста свидетельствуют о том, что адекватная самооценка характерна лишь приблизительно 1/5 части детей, что свидетельствует о необходимости нормализации случаев ее завышения и занижения. Заниженная оценка как выявлена у 40% детей с речевыми нарушениями , что составляет высокий показатель, а следовательно, может быть причиной повышенной агрессивности ребенка как формы самозащиты и самореализации.

Целью методики «Паровозик» (автор – С.В. Велиева) явилось определение степени позитивного (ППС) и негативного (НПС) психического состояния у младших школьников с речевыми нарушениями . Методика исследования тревожности «Паровозик» позволила определить особенности эмоционального состояния детей младшего школьного возраста: нормальное или пониженное настроение, состояния тревоги, страха, удовлетворительную или низкую адаптацию в новой или привычной, социальной среде

Результаты проведенной диагностики представлены в таблице 6.

Таблица 6

Определение степени позитивного и негативного психического состояния у младших школьников с речевыми нарушениями

Уровень психического состояния

Анастасия К.

3

позитивное психическое состояние

Гена К.

10

негативное психическое состояние высокой степени

Иван Ж.

8

негативное психическое состояние средней степени

Иван Ш.

9

негативное психическое состояние высокой степени

Матвей Б.

3

позитивное психическое состояние

Мирослава П.

6

негативное психическое состояние низкой степени

Полина П.

3

позитивное психическое состояние

Роман Г.

7

негативное психическое состояние средней степени

Слава Н.

3

позитивное психическое состояние

София У.

4

негативное психическое состояние низкой степени

Анализ степени позитивного и негативного психического состояния у младших школьников (рис. 3) показывает, что преобладает негативное психическое состояние разной степени у детей исследуемой группы (70%); позитивное психическое состояние определено у 3-х детей (30%), что также свидетельствует о причинах нарушений эмоционально-личностного развития детей с нарушениями речи.

Рис. 3. Уровни позитивного и негативного психического состояния у младших школьников на констатирующем этапе.

Поскольку школьная тревожность непосредственно связана со сформированностью внутренней позиции школьника и ориентацией на учебную деятельность с детьми была проведена беседа о школе по методике Т.А. Нежновой. Данная беседа дала возможность определить личностную готовность младших школьников с речевыми нарушениями , узнать, готовы ли они на данном этапе своего развития принять новую социальную роль (роль ученика начальных классов), выявить готовность детей обозначенной категории выполнять новый круг прав и обязанностей. Результаты проведенного исследования представлены в таблице7.

Таблица 7

Результаты исследования внутренней позиции младших школьников с речевыми нарушениями и характера ориентации на учебную деятельность

Хочешь ли ты ходить в школу?

2 б. – 4 (40%)

1 б. – 5 (50%)

0 б. – 1 (6%)

2. Почему ты хочешь идти в школу?

2 б. – 2 (20%)

1 б. – 2 (20%)

0 б. – 6 (60%)

3. Готовишься ли ты к урокам?

2 б. – 2 (20%)

1 б. – 4 (40%)

0 б. – 4 (40%)

4. Как ты готовишься к школе?

2 б. – 3(30%)

1 б. – 2 (20%)

0 б. – 5 (50%)

5. Нравится ли тебе в школе?

2 б. – 7 (70%)

0 б. – 3 (30%)

6. Что тебе нравится в школе?

2 б. – 4 (24%)

1 б. – 3 (30%)

0 б. – 3 (30%)

7. Если бы ты не пошел в школу, чем бы ты занимался дома, как бы провел свой день?

2 б. – 1 (10%)

1 б. – 3 (30%)

0 б. – 6 (60%)

Также младшим школьникам с речевыми нарушениями нами было предложено выбрать один из трех вариантов ответов, которые оценивались следующим образом:

— 2 балла, если ответ на поставленный вопрос свидетельствует о положительном отношении к обучению в школе;

— 1 балл, если ребенок дает нейтральный ответ;

— 0 баллов, если ребенок дает ответ, который позволяет судить об отрицательном отношении ребенка к школе.

Количество баллов, которые можно было получить за каждый ответ на вопросы, представлены в таблице 8.

Таблица 8

Критерии оценивания ответов на вопросы анкеты

Анализ ответов младших школьников с речевыми нарушениями свидетельствует о том, что, например, при высоком проценте учащихся, которые очень хотят ходить в школу — 60%, как аргумент «Почему ты хочешь идти в школу?» преобладает ответ «Так сказала мама» — 70%, что говорит о недостаточной осознанности детьми мотивов обучения. Ответы на вопросы «Нравится ли тебе в школе?» и Что тебе нравится в школе?» продемонстрировали недостаточное владение ситуацией и недостаточную ориентацию на учебную деятельность: только 20% детей нравятся учебные занятия, остальные предпочли перемены, внеурочные мероприятия. Также ответы на вопрос «Если бы ты не пошел в школу, чем бы ты занимался дома, как бы провел свой день?» свидетельствуют о недостаточной сформированности ориентации младших школьников с речевыми нарушениями на учебную деятельность в школе.

По результатам проведенной беседы было подсчитано суммарное количество баллов, набранных детьми в результате ответов на все 7 вопросов, и определены критерии проявлений школьной тревожности в зависимости от отношения к школьному обучению:

Низкий уровень тревожности. 9 баллов и более – положительное отношение к школе, достаточная стадия формирования внутренней позиции. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять предъявляемые школой требования. Дети четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны. В рисунках на школьную тему они изображают учебные ситуации.

Средний уровень тревожности. 8-6 баллов – интерес к школьной атрибутике, начальная стадия формирования внутренней позиции. Школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью, они достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Высокий уровень тревожности. 5 баллов и менее – отрицательное отношение к школе, несформированная стадия внутренней позиции. Эти дети посещают школу неохотно, часто плачут, просятся домой. На занятиях часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, испытывают проблемы в общении со сверстниками, во взаимоотношениях с воспитателем. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Данные по выявленным уровням представлены в таблице 9 и на рис. 4.

Таблица 9

Уровни проявления тревожности младших школьников с речевыми нарушениями

Анализ р аспределения по уровням тревожности с учетом внутренней мотивации младших школьников с речевыми нарушениями свидетельствует о том, что уровень тревожности детей обозначенной категории во многом обусловлен несформированностью учебной мотивации у них.

Рис. 4. Уровни проявлений тревожности младших школьников с речевыми нарушениями

Таким образом, анализ уровня сформированности эмоционально-личностной сферы младших школьников с речевыми нарушениями позволил определить, что у детей обозначенной категории уровень развития эмоционально-личностной сферы ниже нормы, соответственно, требует дополнительных коррекционно-развивающих воздействий в обозначенном направлении.

2.2. Рекомендации по развитию эмоционально-личностной сферы у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи

Эмоционально-личностная сфера у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи, проблема не только психофизическая, но и психосоциальная, поэтому при организации деятельности по ее развитию необходимо уделять внимание не только физиологической стороне (коррекция эмоциональных состояний), ее психологической составляющей (коррекция речевых трудностей, в познавательной деятельности), но и проводить профилактику возможных проявлений, например, при выстраивании межличностных отношений.

Для преодоления негативных эмоциональных состояний, эмоционального дискомфорта детей с речевыми нарушениями необходимо проведение целенаправленной психолого-педагогической работы с ребенком и семьей, которая направлена на преодоление негативных состояний, повышение самооценки ребенка, восстановление эмоционально-личностных связей, усвоение понимания эмоциональных состояний и гармонизацию межличностных отношений.

Задачи работы по развитию и коррекции эмоционально-личностной сферы младших школьников с нарушениями речи [17] :

1. снизить уровень тревожности;

2. обогатить и разнообразить эмоциональный мир ребенка, научить правильному эмоциональному реагированию;

3. способствовать формированию коммуникативной компетентности;

4. корректировать поведенческое поле;

Результативность в работе по развитию эмоционально-личностной сферы у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи может быть достигнуты при следующих подходах [30] :

1) максимальное включение учебных задач и игр, ориентированных на формирование и развитие у ребенка концентрации внимания и умения доводить начатое дело до конца. Для этого следует начинать с простых упражнений/игр, с небольшим количеством заданий и правил. Ключевым здесь выступает результат как создание для младшего школьника с речевыми нарушениями ситуации успеха;

2) среди воспитательных мер преимущество необходимо отдавать методу «воспитание наедине» (без присутствия посторонних лиц, а тем более – других детей).

3) с детьми обозначенной категории ни в коем случае нельзя прибегать к физическому наказанию. Так, например, в случае наказания посредством постановки такого ребенка в угол или посредством пересаживания его за последнюю парту он оказывается ограничен пространственно и физически, что отрицательно сказывается на его психическом состоянии. Такая мера наказания может усилить в ребенке младшего школьного возраста с нарушениями речи тревожность, фобии, комплексы, снизить самооценку и т. д.

4) при общении со школьниками обозначенной категории, в ходе организации различных видов их учебной и внеучебной деятельности важно избегать оценивания его личности.

5) акцент при развитии эмоционально-личностной сферы у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи следует делать на оптимальную организацию с отрудничества, что обуславливает включение в работу с детьми обозначенной категории, например, проектных технологий, основу которых составляет максимальная реализация продуктивного взаимодействия.

6) использование в работе с младшими учащимися обозначенной категории игровых методов, включенных в контекст учебного или игрового сюжета, анализ поведения литературных персонажей, героев мультфильмов.

Целесообразно проводить работу по развитию эмоционально-личностной сферы у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи в трех направлениях: п овышение самооценки; обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях; снятие мышечного напряжения.

Использование комплексной программы, направленной на развитие эмоционально-личностной сферы у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи в процессе специально организованной деятельности на уроках и во внеурочной деятельности, на логопедических и тренинговых занятиях включает использование развивающих и дидактических игр (игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры, игры-соревнования, подвижные игры, творческие игры, игры-инсценировки и др.); проведение бесед; сказкотерапия; музыкотерапия; моделирование и анализ ситуаций и др.; инсценировки с использованием различных эмоциональных состояний; свободное и тематическое рисование; чтение художественных произведений; упражнения (подражательно-исполнительского и творческого характера); сочинение историй; мини-конкурсы и т.п. Использование дидактических и развивающих игр, н а развитие коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста с нарушениями речи в общении друг с другом выступает ключевым организационно-педагогическим условием [4] . Также используют коммуникативные игры и упражнения, стимулирующие упражнения, повышающие энергетический потенциал, задания и упражнения на развитие произвольного внимания, упражнения для развития дыхания и другие формы работы. С целью организации эмоционально-практического общения детям могут быть предложены различные инсценировки художественных произведений. Распределив роли, дети выполняют соответствующие действия. Пс ихологическое пространство , обеспечиваемое н а занятиях в рамках реализации мероприятий по развитию эмоционально-личностной сферы, позволя ет детям чувствовать себя комфортно.

Игры и упражнения коррекционной и профилактической направленности важно повторя ть несколько раз с ус ложнениями, другими вариациями, в том числе включая в игровую и учебную деятельность младших школьников. И х количество в каждой части занятия не превыша ет 2-3. Порядок упражнений предполага ет чередование деятельностей, распол ожение от сложного к простому, от подвижного к спокойн ому, от интеллектуальной игры к релаксационной технике.

Также в рамках создания развивающей предметной среды коррекционной направленности в классе может быть создан уголок уединения или расширены возможности его использования при наличии такового. Такой уголок может включать [20] :

— картотеку здорового образа жизни, в которую входят дыхательные упражнения, релаксационные упражнения, игры на сплочение, зрительные игры, психогимнастические этюды, пальчиковые и артикуляционные игры, физминутки, гимнастика после сна, подвижные игры (картотека доступна для пользования родителями);

— почту тетушки Совуньи (коробка «Мирилка») из пластикового кармана, в которой дети ежедневно находят задания необходимые для выполнения в течение дня (из картотеки здорового образа жизни): например, игра «Собери подарок для мамы» выполняет функцию умиротворения и переключения внимания и энергии ребенка, у которого проявляются признаки тревожности, на выполнение в течение дня заданий, результатом которых станет «подарок маме» (рисунки, поделки, фишки «+», которые воспитатель выдает за хорошие поступки и т.д.);

— уголок уединения целесообразно оформить нежно-голубыми тонами; на стене уголка уединения можно прикрепить увеличенную иллюстрацию из сказки Тимофея Белозерова «Лесной плакунчик»: главному персонажу сказки – лесному Плакунчики младшие школьники с нарушениями речи могут пожаловаться, «излить душу»;

— дидактическое пособие «Эмоции ромашки», размещенное в уголке уединения, дает понятие о разделении положительных и отрицательных эмоций, учить распознавать свои собственные эмоции и чувства, «сказать» себе и окружающим: «Я злюсь!», «Мне плохо!», «Я радуюсь!», а педагогу такое пособие подсказывает, кому из детей сейчас нужна помощь и поддержка;

— сухой душ из разноцветных атласных лент и обычного обруча из ленточек «Радужный уголок», который можно рассматривать как вид здоровьесберегающих технологий, для регулирования эмоциональных состояний ребенка, в том числе и тревожных. Он используется и как атрибут уголка уединения, и как познавательный обучающий материал (обучение счету, цвету; развитие логики);

Организация учебной деятельности включает развитие коммуникативной компетентности младших школьников с нарушениями речи, что может быть представлено разнообразными формами и заданиями: прослушивание и просмотр видеосюжетов (мультфильмов, развивающих презентаций); инсценировки с использованием различных эмоциональных состояний; свободное и тематическое рисование; музыкальное сопровождение; чтение художественных произведений, а особенно – произведений устного народного творчества; упражнения подражательно-исполнительского и творческого характера; различного рода импровизации; рассказы детей; сочинение историй; мини-конкурсы и т.п.

При развитии эмоционально-личностной сферы детей младшего школьного возраста с нарушениями речи важно задействовать развивающий потенциал театрализованных занятий и игр-драматизаций как разновидностей сюжетно-ролевых игр. С целью двигательной координации детей, преодоления гиперактивности, направленности действий на общение используются соответствующие игры и игровые упражнения, среди которых: на закрепление умений невербального общения («Ролевая гимнастика», «Скульпторы», «Угадай-ка», «Дружная семейка»); на развитие чувства близости в ходе общения («Комплимент», «Снежный ком», «Ласковое имя»); на развитие речевых умений: («Передай интонацией», «Передай без слов»); на развитие умений, направленных на распознавание чувств: («Море волнуется») [12] .

Организуя общение детей, важно привлекать их внимание к личностным качествам друг друга: например, называя ребенка по имени, акцентировать внимание, что именно ребенок сделал хорошо, улыбкой выражать поддержку и одобрение, при этом доброжелательно проговаривая похвалу. Как результат — интерес детей друг к другу возрастает, в их общении появляются адресованные сверстнику эмоционально окрашенные действия. Также необходимо уделять внимание обучению ребенка умению выражать свои чувства — как положительные, так и отрицательные («Тебе грустно? Почему? А как тебе помочь?»), развивали в ребенке способность к сопереживанию.

Также при организации работы по развитию эмоционально-личностной сферы у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи необходимо уделить играм с песком и водой, которые ориентированы не только на развития тактильных ощущений и мелкой моторики, а и на развитие различных рецепторов. Проводимые игры успокаивают тревожных, гиперактивных и агрессивных детей, оказывают на их организм релаксационный эффект, к тому же доставляют радость: игры с песком и водой насыщены разнообразными эмоциями: восторгом, удивлением, волнением, радостью, они заметно снижают психическое напряжение, состояние дискомфорта, агрессию. Таким образом, обозначенные игры способствовуют профилактике и коррекции психических состояний. За основу предложенных детям игр могут быть взяты «Игры-занятия с водой и песком» под ред. Алексеевой Т.А., Баряевой Л.Б., Кондратьевой С.Ю., Силивановой Л.В.; «Чудеса на песке: Практикум по песочной терапии» Грабенко Т. М., Зинкевич-Евстигнеева Т. Д.

Также в ходе работы по развитию эмоционально-личностной сферы у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи может быть использована програм​ма «Волшебная страна внутри нас», а также психотерапевтические истории для детей Дорис Бретт «Жила-была девочка, похожая на тебя» [28].

С целью развития эмоционально-личностной сферы у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи , преодоления проявлений школьной тревожности, коррекции самооценки, снижения агрессивных проявлений в поведении и т.д. разрабатываются разнообразные коррекционные программы. В приложении 2 нами представлены разработки занятий в обозначенном направлении по программе «В школу с радостью», ориентированные на развитие у младших школьников в различными нарушениями речи психических познавательных процессов – внимания, памяти, мышления, воображения; мелкой моторики; установление эмоционального контакта между участниками группы, настроя на совместную работу; снятие эмоционально-негативных состояний (в первую очередь, тревожности), связанных со школой, и их проявлений и др. Цель таких занятий: эмоционально-личностное развитие детей младшего школьного возраста с нарушениями речи; повышение мотивации к обучению, к общению, нормализация самооценки; развитие коммуникативных умений (взаимодействие в группе, выражение своих эмоций – как вербально, так и невербально и т.д..

При организации работы по развитию эмоционально-личностной сферы у детей младшего школьного возраста с нарушениями проводится индивидуальное консультирование родителей (по необходимости или по запросу), даются рекомендации педагогам по работе с группой детей или с отдельными детьми (в зависимости от выявленных проблем).

Важным в обозначенном направлении выступает конструктивное взаимодействие практического психолога, логопеда, педагогов и родителей.

Выводы по главе II

В ходе эмпирического исследования нами посредством комплекса диагностических методик были определены особенности эмоционально-личностной сферы детей младшего школьного возраста с нарушениями речи и разработаны рекомендации по организации и проведению коррекционно-развивающей работы в обозначенном направлении.

В ходе эмпирического исследования, проведенного на базе муниципального бюджетного образовательного учреждения «Средняя школа № 27 имени Э.А. Хиля» города Смоленска нами были изучены особенности эмоционально-личностного развития детей младшего школьного возраста с нарушениями речи по таким направлениям:

‒ особенности эмоционального развития, наличие у ребенка страхов и их направленности;

‒ особенности идентификации эмоций различных модальностей, выявление индивидуальных особенностей эмоционального развития;

‒ особенности агрессивных проявлений в поведении ребенка;

‒ наличие у ребенка тревожности;

‒ особенности самооценки ребенка, а также его представлений об отношении к нему других людей, степени осознанности этого отношения.

‒ степень позитивного (ППС) и негативного (НПС) психического состояния у младших школьников;

‒ уровень школьной тревожности младших школьников с учетом уровня сформированности учебной мотивации.

По всем обозначенным направлениям исследуемые дети показали преимущественно результаты среднего и низком уровне, что указывает на необходимость организации и проведения коррекционно-развивающей работы по эмоционально-личностному развитию младших школьников с речевыми нарушениями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время актуальным направлением психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательного процесса в образовательной организации является создание психолого-психологических условий для успешного обучения и воспитания лиц с различными нарушениями, в том числе и нарушениями речи. Рассмотрев теоретические и практические аспекты развития эмоционально-личностной сферы детей младшего школьного возраста с нарушениями речи, мы пришли к таким выводам:

1. Эмоции — это отражение субъективного отношения человека к различным объектам и явлениям окружающего мира, другим людям и самому себе в форме непосредственного переживания.

2. Эмоционально-личностное развитие детей понимается как комплексный закономерный процесс обогащения и усложнения в контексте общей социализации ребенка его эмоциональной сферы.

3. Для эмоционально-личностной сферы детей младшего школьного возраста с нарушениями речи характерны такие черты, как эмоциональная неустойчивость, колебания настроения, преобладание отрицательных эмоций, повышенная тревожность и, как следствие, одиночество, страхи, проблемы в формировании нравственно-этической сферы, сферы социальных эмоций.

4. В ходе эмпирического исследования у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи определены ярко выраженные нарушения эмоционально-личностной сферы, что характеризуется повышенной тревожностью, пониженным эмоциональным фоном, высокой степенью психоэмоционального напряжения, невниманием детей к эмоциональному состоянию других людей, неблагополучием эмоционально-личностных связей со взрослыми и деформацией межличностных отношений.

5. Полученные в ходе диагностики результаты дали возможность разноаспектно изучить особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с нарушениями речи. Перед нами обозначилась необходимость в ходе коррекционной работы обучить детей способам общения друг с другом, способам выхода из эмоционально-негативных состояний, открытому проявлению своих чувств, переживаний, эмоций.

6. Для преодоления негативных эмоциональных состояний, эмоционального дискомфорта детей с речевым нарушением необходима коррекционная работа в обозначенном направлении с ребенком и семьей, которая направлена на восстановление эмоционально-личностных связей, гармонизацию межличностных отношений.

7. Учитывая, что эмоциональн-личностная сфера детей младшего школьного возраста с нарушениями речи нарушена, следует помнить, что тревожность, агрессия, психоэмоциональные комплексы, нарушения общения и т.д. — проблема не только психофизическая, но и психосоциальная, поэтому при организации деятельности по ее преодолению необходимо уделять внимание не только физиологической стороне (коррекция эмоциональных состояний), ее психологической составляющей (коррекция трудностей в познавательной деятельности), но и проводить профилактику возможных проявлений, например, при выстраивании межличностных отношений.

8. Включение младших школьников с функциональным расстройством речи в целенаправленную деятельность, реализуемую в рамках проведения коррекционно-развивающей работы, которая учитывает, как особенности дефекта, так и их возрастные особенности, способствует успешному развитию эмоционально-личностной сферы обозначенной категории школьников .

9. Полученные результаты исследования позволяют утверждать, что цель работы, заключающаяся в изучении в теоретическом и практическом аспектах особенностей эмоционально-личностного развития детей с нарушениями речи, достигнута. Полученные в ходе диагностики результаты свидетельствуют о необходимости проведения соответствующей работы по коррекции и развитии эмоционально-личностной сферы детей младшего школьного возраста с нарушениями речи .

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/emotsionalno-volevaya-sfera-u-detey-s-narusheniem-rechi/

1. Бердникова Ю.Л. Мир ребёнка. Развитие психики, страхи, социальная адаптация, интерпретация детского рисунка. — Спб, 2007. — 280 с.

2. Бутузова Ю. С. Чувства и эмоции. Как человеку управлять ими // Молодой ученый. – 2016. – №19. – С. 12-18.

3. Буянова А. Ю., Зимукова Т. И., Пименова З. Н., Назарова А. В. Эмоционально-личностное развитие детей дошкольного возраста с нарушениями речи // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, сентябрь 2015 г.).

   – Краснодар: Новация, 2015. – С. 43-46.

4. Вовненко К. Б. Особенности эмоционально-личностной сферы детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья: автореф. дис. канд. псих. Наук. – Нижний Новгород, 2010. – 22 c.

5. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.  СПб.: СОЮЗ, 2007.  224 с.

6. Галушко И. Г. Формирование эмоционально-личностной готовности ребенка к процессу обучения в начальной школе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 9. – С. 76–80.

7. Григорьева Н. Развитие эмоциональной сферы // Дошкольное воспитание. — 2010. — №2. — С. 13-18.

8. Детская логопсихология / под ред. В. И. Селиверстова. – М.: Просвещение, 2003.  153 с.

9. Длимбетова Г. К., Досмухамбетова А. А. Развитие личностных качеств у школьников // Молодой ученый. – 2016. – №2. – С. 790-796.

10. Долгова В.И., Гольева Г.Ю. Эмоциональная устойчивость как ключевая компетенция. — Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2010. — 184 с.

11. Ежкова Н.С. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. Учебно-методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: ВЛАДОС, 2010. — 49 с.

12. Зеньковский , В.В. Психология детства. – М. : Академия, 1996. – 346 с.

13. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребёнка: теория и практика. — М., 2004. — 178 с.

14. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи: пособие для студентов, педагогов, логопедов и психологов. – СПб.: КАРО, 2008.  432 с.

15. Каракулова, Е. В. Теоретический анализ основных подходов в работе по формированию эмоционально-волевой сферы у дошкольников // Специальное образование. – 2010. – № 3. – С. 21-28.

16. Киреева Е. П. Особенности эмоционально-личностного развития младших школьников, проживающих на Крайнем Севере // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 15. – С. 2186–2190.

17. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей / Н.Л. Кряжева. – Екатеринбург: У-Фактория, 2004. – 192 с.

18. Лебединский В.В., Нарушения психического развития в детском возрасте. Учебное пособие для студентов психологических факультетов высших учебных заведений / В.В. Лебединский. – М.: Академия, 2003. – 144 с.

19. Левина Р.Е. Характеристика ОНР у детей / Р. Е. Левина, Н. А. Никашина. – М.: Просвещение, 2009. – 159 с

20. Логопатопсихология: учеб. пособие для студ. / под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской.  М.:Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2011.  284с.

21. Ляпидевский С.С. О классификации речевых расстройств / С.С. Ляпидевский // Логопедия сегодня. – 2009. – №2. – С. 6-10.

22. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. – М.: Линка-Пресс, 2008. – 176 с.

23. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. — М.: Медицина, 2006. — 723 с.

24. Мишина Г. А. Коррекционная и специальная педагогика: учебное пособие. / Г. А. Мишина, Е. Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ – ИНФРА-М, 2007. – 144 с.

25. Мохряков М. О. Теоретические основы исследования эмоциональной компетентности у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 13. – С. 36-40.

26. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш.учеб. заведение. – 10-е изд., перераб. и доп. – М.: Академия, 2007. – 280 с.

27. Олпорт Г. Становление личности: Избр. тр. / под общ. ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2002. – 180 с.

28. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. Типология развития – СПб., 2008. – 86 с.

29. Пантелеева Т. В. Психологические особенности и развитие эмоциональной сферы и интеллектуальных способностей в ранней юности // Психологические науки: теория и практика: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2015 г.).

    — М.: Буки-Веди, 2015. — С. 11-14.

30. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии.  СПб.: Питер Ком. 2004.  720с.

31. Тимофеева С.А. Развитие эмоционального мира дошкольников с нарушением зрения и речи // Дошкольная педагогика. – 2007. – №6. – С. 36-38.

32. Филичева Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – М., «Издательство ГНОМ и Д», 2008. – 128 с.

33. Фотекова Т.А., Состояние и динамика высших психических функций у школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития // Дефектология. – 2013. – №1. – С. 13-18.

34. Хухлаева О. В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 176 с

35. Шаповаленко И. В. Психология развития и возрастная психология. – М.: Юрайт, 2013. – 567 с.

Приложения

Приложение 1

Описание диагностических методик изучения особенностей эмоционально-личностного развития детей с нарушениями речи

Анкета Лаврентьевой Г.П., Титаренко Т.М. «Критерии агрессивности у ребенка»

1. Временами кажется, что в него вселился злой дух.

2. Он не может промолчать, когда чем-то недоволен.

3. Когда кто-то причиняет ему зло, он старается отплатить тем же.

4. ему без всякой причины хочется выругаться.

5. , что он с удовольствием ломает игрушки, что-то разбивает, потрошит.

6. Иногда он так настаивает на чем-то, что окружающие теряют .

7. Он не прочь подразнить животных.

8. Переспорить его трудно.

9. Очень сердится, когда ему кажется, что кто-то над ним подшучивает.

10. Иногда у него вспыхивает что-то плохое, шокирующее .

11. В на обычные распоряжения стремится все наоборот.

12. Часто не по возрасту ворчлив.

13. Воспринимает себя как самостоятельного и решительного.

14. быть , командовать, подчинять себе других.

15. Неудачи вызывают у него раздражение, желание найти виноватых.

16. Легко ссорится, вступает в драку.

17. Старается общаться с младшими и физически более слабыми.

18. У него нередки приступы мрачной раздражительности.

19. Не считается со сверстниками, не уступает, не делится.

20. Уверен, что любое задание выполнит лучше всех.

Критерии оценивания:

Положительный на каждое предложенное утверждение оценивается в 1 балл.

– 15-20 .

– 7-14 .

агрессивность – 1-6 баллов.

Цветовой тест М. Люшера

Цель цветового теста М. Люшера: определить особенности эмоционального развития, выявить наличие у ребенка агрессивности и тревожности. Стимульный материал: набор карточек из 8 цветов: серого (0), темно-синего (1), сине-зеленого (2), оранжево – красный (3), светло – жёлтый (4), фиолетового (5), коричневого (6) и черного (7).

Метод проведения диагностики: ребёнку из предложенного ряда цветовых карточек предлагается выбрать в настоящий момент наиболее приятный для него цвет, затем из оставшихся наиболее приятный – и так до последней карточки. Педагог в процессе выполнения задания выбранные карточки переворачивает и фиксирует их в позициях от 1 до 8. Диагностика проводится с промежутком 2-3 минуты 2 раза. М.Люшер интерпретирует таким образом цветовой выбор, основываясь на наличии 4 основных цветов и 4 дополнительных. Основные цвета: 1) синий — символизирует удовлетворенность, спокойствие; 2) сине-зеленый — характеризует настойчивость, чувство уверенности, иногда упрямство; 3) оранжево-красный — характеризует возбуждение, силу волевого усилия; 4) светло-желтый — символизирует веселость, стремление к общению, активность, экспансивность. Преимущественно первые 5 позиций выбираются в оптимальном состоянии при отсутствии конфликта. Дополнительные цвета, символизирующие негативные тенденции: огорчения, переживание страха, стресс, тревожность: 5) фиолетовый; 6) коричневый, 7) черный, 8) серый. В наибольшей степени значение как основных, таки дополнительны цветов определяется взаимным их расположением, распределением по позициям. Желаемое состояние характеризует первый выбор, действительное – второй.

Результаты выполнения теста оцениваются в баллах при соотнесении обоих выборов ребёнка:

2 – Основные цвета занимают первые 5 позиций. Отсутствует личностный конфликт и негативные проявления эмоциональных состояний.

1 – Основные цвета занимают преимущественно первые позиции (1,2,3) дополнительные цвета подняты на 4, 5 позицию. При этом основные цвета не занимают позицию дальше 7. Наблюдается тревога, стресс невысокой степени.

0 – Основные цвета занимают преимущественно позиции с 5-8. Дополнительные цвета подняты на позиции с 1-5. Наблюдается сильная тревога и стресс, агрессия высокой степени.

Методика «Лесенка» (В. Г. Щур)

Цель методики — выявление особенностей самооценки ребенка, а также его представлений об отношении к нему других людей, степени осознанности этого отношения.

Материал: рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек, картонная фигурка мальчика или девочки, которую необходимо расположить посередине лестницы.

Инструкция . «Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные – чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»).

А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети – чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»).

На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему?»

После ответа ребенка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть». «Покажи, на какую ступеньку тебя поставила бы мама, папа, учитель».

Процедура проведения. Ребенку дают листок с нарисованной на нем лестницей и объясняют значение ступенек:

• Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (или девочка).

  На ступеньку выше ставят хороших детей, чем выше, тем, значит, дети лучше, а на самой верхней ступеньке — самые хорошие дети. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей (показываем), еще ниже — детей еще хуже, а на самой нижней ступеньке — самые плохие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь?

• А на какую ступеньку тебя поставит мама? Папа?

• Учитель?

Используется стандартный набор характеристик: «хороший – плохой», «добрый – злой», «умный – глупый», «сильный – слабый», «смелый – трусливый», «самый старательный – самый небрежный». Количество характеристик можно сократить. В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор.

Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д.

Интерпретация результатов

Неадекватно завышенная самооценка. Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала».

Завышенная самооценка. После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».

Адекватная самооценка . Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.

Заниженная самооценка. Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала».

Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он либо не понял задание, либо не хочет его выполнять.

Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю».