Актуальность выбранной темы работы характеризуется тем, что гармоничный человек — одна из самых давних идей человечества. Многие назовут её банальной. Но часто ли мы встречаемся в жизни с людьми, живущими в согласии с собой и окружающим миром? Часто ли видим человека, профессиональное мастерство которого соразмерно личностным и человеческим качествам; привлекательная и достойная наружность — умению быть приятным и интересным собеседником; а социальная компетентность — физическому и психическому здоровью? Насколько образ гармоничного человека жизненен и полезен сегодня для каждого из нас? Может показаться, что такое количество требований для одного человека — это утопия, призыв к мифическому, недостижимому в жизни совершенству. Чрезмерная нагрузка и просто обуза. Но только до тех пор, пока мы рассматриваем их как предъявляемые человеку извне обществом или окружающими. Но гармония — это согласие, созвучие. В человеке она — уравновешенность и соответствие друг другу его способностей, целей и стремлений, возможностей и желаний, чувств и сознания.
Уверенность и счастье достигаются через преодоление собственной недостаточности, которая есть у любого — та или иная. И только так, на этом пути человек с каждым днём начинает ощущать себя всё более свободным от власти собственных слабостей. Дорога к себе и познание себя — для человека самый благодарный труд. От определения самого важного для себя — к его обретению. Здоровой личности необходим скелет собственных ценностей, убеждений, достаточно значимых именно для неё самой. Чтобы на них опереться. Это собственные, внутренние цели и ценности, которые могут вдохнуть жизнь в общепринятые стандарты или свести их значимость для конкретного человека на нет. И достижение таких целей не принесёт человеку истинного удовлетворения, не станет стимулом для дальнейшего развития, а может лишь разочаровать.
Человеку также нужна сила знаний и практических навыков — это способность его личности к движению, действию. Воля придаёт ему энергию и целеустремлённость. Разум наилучшим образом направляет. Эмоции — дыхание и пульс его жизни, возможность чувствовать и передать живые переживания вовне. Путь к гармоничному себе у каждого свой: то, что для одного человека легко и естественно как дыхание, для другого — неразрешимая (пока) проблема. Но необходимо помнить, что человек — единое и сложное целое. И развитие всех его способностей, умений, функций благотворно только тогда, когда уравновешено. Когда одни его стороны не поглощают и не вытесняют других. Развитие одного качества не отменяет необходимости поддерживать остальные, одна сфера жизни не способна заменить другую или восполнить её отсутствие, ущербность. Полноценная жизнь гармоничного человека не может быть сведена к достижению одной цели, решению одной проблемы. Поэтому выбор правильных целей и эффективных методов для их достижения для каждого начинается с понимания себя — хотя бы в первом приближении и общих чертах.
Цель человека. Цель человека . Цель человека как философская ...
... в преходящем, зерно бесконечного в малом, бессмертного в смертном. От смысла жизни неотделимы жизненные цели человека. Цели -субъективное выражение смысла. Чем они значительнее, тем глубже в них воплощается ... не оставить следа в последующей истории этических учений и в самой нравственной жизни людей. Священная цель - понятие, которое может иметь не только религиозный смысл. Эпоха возрождения явилась ...
Целью написания данной работы является исследование проблемы формирования гармоничной личности на основе анализа учебной и периодической литературы.
Задачи:
анализ истории развития понятия гармоничной личности;
анализ различных подходов к проблеме формирования гармоничной личности;
рассмотрение процесса формирование гармонично развитой личности как цели воспитания;
характеристика здорового образа жизни как важнейшего условия формирования гармоничной личности.
Объектом исследования является образ жизни человека.
Предмет исследования — процесс формирования гармоничной личности.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.
Теоретические вопросы развития гармоничной личности, .1 Анализ истории развития понятия гармоничной личности
Часто понятия «гармонической» и «всесторонне развитой» личности употребляются как синонимы. Между тем, будучи очень близкими, они все же не тождественны. Не идентичны и условия формирования гармонической и всесторонне развитой личности. Более того, попытки достигнуть всестороннего развития, понятого лишь как соразмерное и пропорциональное раскрытие всех сторон личности без особой заботы о формировании и удовлетворении доминирующих ее стремлений и способностей, могут породить многие конфликты и привести не к расцвету личности, а к стиранию ее индивидуальности. Поэтому обычные положения о том, что гармоничная личность представляет собой «стройное и строгое сочетание различных сторон и функций сознания, поведения и деятельности человека», что она характеризуется «соразмерным развитием всех способностей человека», отнюдь не достаточны для осуществления идеала гармоничной личности в практике воспитания. Необходимо рассмотреть, о какой соразмерности идет речь, иначе говоря, понять конкретное психологическое содержание понятия гармоничной личности.
О гармоническом развитии и гармоническом воспитании много писали педагоги и философы прошлого. Уже в Древней Греции (V-VI в. до н.э.), в афинской рабовладельческой республике была поставлена задача воспитывать мужчин, у которых гармонически сочеталось бы физическое, умственное, нравственное и эстетическое воспитание. Правда, афинская педагогика не распространяла эту задачу на рабов, уделом которых был лишь тяжелый физический труд. Но все так называемые «свободные мальчики» с 7 до 14 должны были учиться в школе «грамматиста», где получали общее образование, и в школе «кифариста», где учились музыке, пению и декламации, а в 14 лет поступали в «Палестру» — школу борьбы, в которой занимались гимнастикой и слушали беседы о политике. Таким образом, в Афинах по отношению к определенному кругу детей осуществлялась идея гармонического развития, понимавшегося как соразмерное и пропорциональное сочетание отдельных «сторон» человека [4, с. 18].
Кризисы личности и психосексуального развития у детей по З. Фрейду, Э. Эриксону
... восемь отдельных стадий психосоциального развития эго. Согласно его утверждению, эти стадии являются результатом эпигенетически развертывающегося «плана личности», который наследуется генетически. Эпигенетическая концепция развития базируется на ... пенис, либо сознает, что у него таковой отсутствует. На этой стадии дети впервые сознают сексуальные различия. Фрейд пытается понять напряжение в детском ...
Несколько позже в Греции была выдвинута задача всестороннего воспитания детей не только школьного, но и дошкольного возраста. Для этого (согласно идеи Платона) при храмах должны были организоваться площадки, на которых дети (от 3 до 6 лет) под руководством назначенных государством женщин играли в подвижные игры, слушали сказки и рассказы, занимались музыкой и пением.
В Древней Греции была не только поставлена задача всестороннего воспитания, но и сделана попытка философского и педагогического ее обоснования (Аристотель).
Именно здесь впервые возникла мысль о том, что воспитание гармонически развитых детей должно осуществляться в соответствии с их природой, так как человек выступает гармонической частью природы. Этот принцип «природосообразности» воспитания получил затем свое дальнейшее развитие в трудах Каменского, Руссо, Песталоцци и др.
Принцип природосообразности был, несомненно, прогрессивным для своего времени, так как он противостоял схоластическим и авторитетным системам воспитания с их жестокостью и насилием над ребенком.
Педагогические концепции, исповедующие этот принцип, требовали сообразовать воспитание с возрастными особенностями детей, с их возможностями, интересами и запросами. Поэтому они, как правило, отличались гуманностью и своих задач, и методов воспитания. Вместе с тем все они страдали общим коренным недостатком — игнорированием социальной сущности человеческой личности и ее воспитания. Предполагалось, что основные качества личности, такие, например, как доброта, потребность в общении и труде, даны ребенку изначально и естественное их развитие приведет к формированию всесторонне развитой, т.е. гармонической личности.
Особенно отчетливо подобная мысль была выражена в педагогической концепции Руссо, требовавшего во имя принципа «природосообразности» воспитывать детей вне влияния на них «испорченного» человеческого общества, вдали от «гнилой» цивилизации. Он считал, что по природе своей ребенок — существо нравственное, что дурные черты ему прививает цивилизация, уродливое по своему устройству общество.
В соответствии с этим он полагал, что задача воспитания — приблизить жизнь ребенка к жизни природы и оказывать помощь в свободном развитии всех от природы присущих ребенку способностей. Уровень развития общественных и естественных наук того времени не давал возможности Руссо понять, что человеческая «природа» — это «природа социальная» и к человеческой личности должен быть осуществлен не «натуралистический», а «культурно-исторический» подход.
Развитие координационных способностей у детей среднего школьного возраста
... деятельности 1.3 Методические подходы для развития координационных способностей у детей среднего школьного возраста Методические подходы для развития координационных способностей у детей ... координационные способности можно определить как совокупность свойств человека, проявляющихся в процессе решения двигательных задач разной координационной ... и упражнения в распределении работы во времени. Упражнения ...
В наше время вряд ли стоит доказывать утопичность способа воспитания гармонической личности, предложенного Руссо: человек — существо общественное и вне общества перестает быть человеком. Гармоничность, якобы достигаемая путем изъятия ребенка из нормальной жизни общества, каким бы дисгармоничным не было оно само, не может быть принято в качестве общественного идеала. Более того, метод воспитания, защищаемый Руссо, — метод естественных последствий — по существу апеллирует к эгоцентризму и даже эгоизму ребенка, т.е. к качеству (как будет видно из последующего изложения), обусловливающему формирование именно дисгармонической личности даже при «соразмерном» развитии всех ее способностей [14, с. 132].
Таким образом, ни понятие «природосообразности», ни понятие «соразмерности» не выявляют сути гармонического развития личности, подчеркивая, наоборот, необходимость его научного раскрытия.
Всестороннее развитие человека, которое принято называть также и гармоническим, фигурирует в истории педагогики и не только как чисто педагогическая проблема создания совершенной человеческой личности, но и как проблема социально-экономическая.
С этой точки зрения представляют интерес педагогические идеи социалистов-утопистов, которые, с одной стороны, указывали на независимость всестороннего развития человека от социально-экономических и политических условий жизни общества, а с другой — на зависимость прогрессивного развития общества от воспитания всесторонне развитого человека. Они убедительно обосновали положение о том, что всестороннее воспитание всех людей не может стать центральной задачей педагогики до тех пор, пока существует частная собственность на средства производства и эксплуатация человека человеком.
Не ограничившись социально-экономическим подходом к проблеме всестороннего развития человека, они внесли свой существенных вклад и в педагогику этого вопроса. Например, Р. Оуэн говорил не только о всестороннем развитии способностей человека, но и о значении для достижения подлинной гармонии личности правильного формирования человеческого характера и о привитии юному поколению «духа общественности». Он не только отрицал врожденность характера, но полагал, что задатки человека, как мягкая глина, могут принимать различную форму в зависимости от общественных и личных обстоятельств и что дурные характеры — результат плохого общественного устройства и плохого воспитания.
Таким образом, в истории прогрессивной педагогической мысли понятие всестороннего развития постепенно обогащалось и углублялось. Первоначально, в системе античного воспитания, имелась в виду соразмерность развития всех духовных и физических сил человека, создающих его красоту и совершенство. Затем стало отмечаться значение воспитания характера и его отношения к людям, обществу.
1.2 Анализ различных подходов к проблеме формирования гармоничной личности
Изучение процесса формирования личности подтверждает мысль о том, что нельзя ставить знака равенства между понятием гармонического и всестороннего развития человека. Чаще всего воспитание гармоничной личности в нашей педагогической литературе понимается как забота о развитии всесторонних способностей человека. Расцвет всех дарований индивида, несомненно, крайне важная сторона воспитания. Она обеспечивает многогранность человека, широту его взаимодействия с окружающей действительностью, создает богатство интересов, повышает его ценность как члена общества. Правда, в педагогике еще не достаточно разработана проблема способов обеспечения такого воспитания. Возможно, именно поэтому педагогическая мысль часто идет по самому простому, логически ясному и потому, казалось бы, правильному пути, вызывающему, тем не менее, серьезные сомнения. Он реализует следующую идею: так как способности формируются в деятельности, человек должен с детства принимать непосредственное участие во всех разнообразных видах деятельности, в которых эти способности формируются.
Особенности развития речи у детей
... развития речи основана на том, полагает А. Валлон, что ребенку открывали возможность наименования вещи, т.е. что вещь можно называть. Это как бы новая деятельность ... человека и животных. Активная речь ребенка, ... речью как средством общения возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха, который осуществляет определенный анализ, отделяя высоту звуков от их фонематических особенностей, ...
Однако такого рода «многоплановость» деятельности ребенка может привести не к всестороннему развитию его личности, а, напротив, воспитать у него поверхностное, формальное отношение к многочисленным видам деятельности, не сформировав у ребенка даже соответствующих умений и навыков. Ведь хорошо известно, что выполнения любой деятельности без заинтересованного к ней отношения (а серьезно и с увлечением относиться ко всему невозможно), лишь по обязанности или принуждению, препятствует развитию соответствующих способностей, а иногда вырабатывает у детей даже стойкую нелюбовь и к этой деятельности, и ко всему, что с ней связано [4, с. 40].
Вместе с тем правильная организация какой-либо одной (например, трудовой) деятельности может обусловить развитие многих способностей — и умственных, и физических, и нравственных и даже эстетических. Следовательно, простая апелляция к деятельности не решает проблему гармонического развития личности. Кроме того, при этом гармонизация личности, отождествляемая с многообразием способностей, молчаливо сводится к совокупности различных «сторон» личности, в то время как она, по выражению Л.С. Выготского, выступает их «высшим синтезом».
С этой точки зрения более адекватным представляется подход Б.И. Додонова. На основании экспериментальных данных он приходит к выводу, что структура личности приобретает гармоничность не на основе «соразмерного» и «пропорционального» развития всех ее сторон, а в результате максимального развития тех способностей человека, которые создают доминирующую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности человека. Додонов утверждает и доказывает, что такая, как будто бы односторонняя, направленность не препятствует, а, напротив, стимулирует развитие многих других интересов и способностей и придает им свойственный данной индивидуальности единый личностный смысл. «Действительная гармоничность человека, — пишет он, — не может быть результатом простого развития всех его свойств, потребностей, «сторон». Это бы дало «личностей» без своего лица, похожих друг на друга как медные пятаки. И такие личности оказались бы, вопреки поверхностным представлениям, как раз дисгармоничными, ибо неизбежно обладали бы разнонаправленностью влечений…». Поэтому многосторонность личности плодотворна лишь на основе развития «односторонних» увлечений человека [7, с. 25].
Требования к личности менеджера и структура управленческой деятельности
... овладения основными компонентами управленческой деятельности и управленческими действиями. Можно сформулировать эти условия в виде требований к знаниям и умениям менеджера. Целеполагание. понимать психологическую значимость ... подлежат, а какие не подлежат делегированию; уметь наилучшим образом выбрать человека для делегирования ему необходимых задач; знать правила делегирования; не допускать ...
Однако не этой важной педагогической проблеме посвящается данная работа. Мы имеем в виду рассмотреть процесс гармонического развития личности с другой, собственно психологической стороны. Мы попытаемся, опираясь на научно установленные факты, проанализировать и понять, что собой представляет гармоническое взаимоотношение человека и с окружающим миром, и с самим собой. Забегая вперед, скажем, что, с нашей точки зрения, такая гармоничность достигается только в том случае, когда сознательные стремления человека находятся в полном соответствии с его непосредственными, часто даже неосознаваемыми им самим желаниями.
Речь, таким образом, пойдет о наличии у человека сознательных и бессознательных психологических образований, соотношение которых, как мы думаем, в первую очередь определяет гармоничность или дисгармонию человеческой личности.
Долгое время в отечественной психологии и педагогике считалось одиозным обращаться для объяснения тех или иных поступков человека к его бессознательным психическим процессам. Между тем, в практике, особенно юридической и педагогической, не удается обойти область бессознательного, так как игнорирование у человека бессознательных действий и побуждающих эти действия мотивов не позволяет разобраться в поведении людей, в характере их поступков, в присущих им свойствах личности. В результате могут возникнуть серьезные и юридические, и педагогические ошибки. И.П. Павлов писал в свое время: «Мы отлично знаем, до какой степени душевная психическая жизнь пестро складывается из сознательного и бессознательного». Более того, он считал крупнейшим недостатком современной ему психологии именно то, что она ограничивается изучением лишь сознательных психических явлений. Психолог, по его словам, оказывается в положении человека, который идет в темноте с фонарем в руках, завещающим лишь небольшие участки. «С таким фонарем, — замечает И.П. Павлов, — трудно изучить всю местность» [12, с. 180].
Правда, никто из современных психологов не отрицает такие «бессознательные» психические процессы, как, например, реакции на сознательно невоспринимаемые сигналы, автоматизированные действия, привычки, проявляющиеся помимо сознания человека, огромный запас приобретенного и хранимого памятью опыта, который осознается человеком лишь в условиях его актуализации и т.п. Отрицается лишь «область бессознательного», возникающая в результате «вытеснения» тех психических процессов (влечений, мыслей, переживаний), которые вступают в конфликт с социально одобряемыми и принятыми самим субъектом нормами.
Именно этой области бессознательного Фрейд придавал решающее значение. Отвергая общую теоретическую концепцию Фрейда (считавшего биологическое в человеке его подлинной сущностью и тем самым противопоставившего человека социальной действительности и культуре), его понимание природы бессознательного в жизни общества, мы тем не менее признаем наличие принадлежащих субъекту, но существующих лишь в его бессознательной сфере психологических образований. Мотивирующая сила таких образований настолько велика, что в условиях противоречия с сознательными стремлениями человека она приводит к острейшим аффективным конфликтам, искажающим и даже ломающим человеческую личность.
Развитие личности детей с задержкой психического развития
... ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности. Характеристика личностных особенностей детей с ЗПР Поступающим в школу детям с ЗПР свойствен ряд специфических особенностей. Они не ... агрессивность не способствуют благоприятному развитию личности ребенка с ЗПР, поэтому каждый, кто занимается воспитанием и обучением такого ребенка, понимает, как важна своевременная ...
Необходимо напомнить, что наличие такого рода конфликтов и их патогенное влияние на человека впервые было открыто в клинической практике Брейером и лишь потом стало краеугольным камнем в теории Фрейдизма. В настоящее время они изучаются многими учеными (психиатрами, физиологами), принадлежащими к самым различным научным направлениям.
В наших исследованиях мы не только часто сталкиваемся с наличием у детей острых аффективных конфликтов, но и научились выявлять их при помощи точных экспериментальных методов.
В качестве примера остановимся на исследованиях направленности личности, в которых отчетливо обнаружилась возможность острого аффективного конфликта между сознательными и бессознательно действующими мотивами. Исследования эти проводились по разным, но построенным по общему принципу методикам («Глазомер», «Секундомер», «Светофор»).
В них использовался принцип непроизвольного изменения некоторых психофизиологических функций под влиянием изменения мотива той деятельности, в которую они были включены. Эти методики, таким образом, позволили выявить не только скрываемые человеком мотивы, но и мотивы, им не осознаваемые [13, с. 76].
Экспериментальная ситуация заключается в том, что детей разных школьных возрастов ставили в условия выбора: действовать «в свою пользу» или «в пользу классного коллектива», т.е. сталкивали между собой личные и общественные мотивы. Большинство испытуемых сознательно принимали то или иное решение и действовали в соответствии с ним. Были и такие испытуемые, у которых столкновение равных по силе эгоистических и общественных мотивов приводило к отказу от эксперимента. Но обнаружилось некоторое количество учащихся, сознательно принимавших решение действовать в пользу коллектива, активно бравшихся за дело, но постепенно в своей практической деятельности, не отдавая себе в этом отчета, начинавших действовать в свою пользу. В результате они работали «на себя».
Тот факт, что эта смена мотивов происходила неосознанно, был виден не только по поведению детей, но и по анализу процесса их деятельности (по динамике ошибок, по характеру вносимых поправок и др.), особенно же при сравнении их работы с работой тех, кто сознательно менял первоначально принятое решение.
Деятельность испытуемых, бессознательно менявших свое решение, по существу имело двойную мотивацию, с одной стороны, она побуждалась сознательно принятым намерением работать в пользу коллектива, что обеспечивало им моральное удовлетворение собой и своей деятельностью, с другой — бессознательным желанием получить результат в свою пользу.
Кроме этих лабораторных экспериментов, проводились также и другого рода исследования, позволяющие не только выявить пробуждения, действующие помимо сознания человека, но проанализировать и понять психологическую природу различных внутренних конфликтов, приводящих к возникновению в области бессознательного таких источников мотивации, которые создают внутреннюю противоречивость в структуре самой личности.
Раннее развитие ребенка — вред или польза?
Раннее развитие ребенка — вред или польза? Один из первых педагогов Ян Амос Коменский, живший в 17 веке, предложил особый подход к развитию детей до шести лет. Ребенка он сравнивает с деревом, которое ... в программу также явления общественной жизни, знания о начале истории, экономики, политики. Раннее развитие ребенка под руководством матери — малыш может научиться считать, сравнивать числа, освоить ...
Итак, аффективные переживания, возникающие в результате конфликта разнонаправленных мотивационных тенденций, при определенных условиях становятся источником и показателем формирования дисгармонической личности. Проследим же теперь за теми исследованиями аффективной сферы ребенка, проведенными в нашей лаборатории, которые, как нам кажется, могут приблизить нас к пониманию процесса возникновения и условий формирования гармонической и дисгармонической личности. Изучение аффективных конфликтов и связанных с ними психологических новообразований проводилось нашим научным коллективом в течение долгого времени. При этом применялись и методы длительного изучения отдельных детей, и различные экспериментальные методики.
Первоначально было обращено внимание на то, что у некоторых детей в условиях педагогического эксперимента (проводившегося Л.С. Славиной) возникают какие-то эффективные состояния, препятствующие им правильно воспринимать и правильно реагировать на некоторые педагогические воздействия. Ребята как бы не слышат того, что от них требует экспериментатор, и продолжают действовать в ранее принятом направлении. Это явление было названо «смысловым барьером».
Дальнейший анализ показал, что причина этого явления заключается в том, что взрослый, воздействуя на ребенка, не учитывает или не считается с наличием у него активно действующих в это время потребностей и стремлений. В результате у ребенка возникает конфликт между его непосредственным устремлением и желанием выполнить то, что требует от него взрослый. Такой конфликт одновременно действующих, но разнонаправленных аффективных тенденции далеко не всегда приводит ребенка к сознательному выбору направления своих действий. Часто ребенок не способен сознательно уступить определенному желанию, и тогда у него возникает особая защитная реакция: он как бы перестает слышать и понимать предъявляемое ему требование. Если же взрослый продолжает настаивать, явление смыслового барьера может смениться острой эмоциональной реакцией и негативным поведением, направленным на дискредитацию и самого требования, и даже предъявляющего это требования человека.
Дальнейшее изучение детей, постоянно проявляющих описанное выше поведение, обнаружило, что оно больше всего свойственно детям, у которых в результате прошлого опыта прочно сложилась завышенная самооценка и соответствующий ей завышенный уровень притязаний. Эти ребята во что бы то не стало стремятся доказать другим и, главное, самим себе, что их самооценка верна, что они действительно способны добиться желаемого, в том числе и соответствующей оценки окружающих.
Среди аффективных детей встречаются также школьники и с неадекватно заниженной самооценкой, постоянно боящиеся обнаружить мнимую несостоятельность. Такого рода неуверенность в себе выступает, по-видимому, лишь обратной стороной стремления к самоутверждению и служит в качестве защитного механизма против возможности оказаться не на уровне имеющихся у ребенка слишком высоких притязаний.
Статья «Особенности личности одаренного ребенка»
... и т. п. 2 Особенности личности одаренных детей с дисгармонич, Неравномерность психического развития Представление об одаренном ребенке как о хилом, слабом и Для таких детей достаточно типичным является значительное ... администраци ей и педагогами. Взаимоотношения Большое значение для понимания особенностей личности ода Нередко особое познавательное развитие идет в каком-то смысле за счет других ...
Иногда на путь эффективного отвержения требований вступают дети, оказавшиеся в новой обстановке, предъявляющей к ним непривычные требования, выполнение которых удается им хуже, чем другим детям. При этом не все дети в указанных обстоятельствах дают аффективные срывы, а лишь те, которые теряют при этом привычное для них положение в коллективе.
На основании анализа всех указанных случаев исследователи пришли к предварительному выводу о том, что в основе стойко проявляющегося аффективного поведения во всех случаях лежит один и тот же психологический механизм, а именно, конфликт между двум Я одинаково сильными, но несовместимыми аффективными тенденциями: стремлением детей сохранить привычную для них, но неадекватно завышенную самооценку и желанием выполнить предъявляемые им сверхтрудные требования, сохранив тем самым свою самооценку.
Этот вывод был подтвержден и уточнен в условиях специально организованного лабораторного эксперимента, направленного на решение следующих задач: намеренно столкнуть между собой указанные выше разнонаправленные мотивационные тенденции, отобрать испытуемых, проявляющих при этом острые эмоциональные реакции, и соотнести их с другими особенностями личности детей.
Конкретно экспериментальная ситуация заключалась в том, что учащимся подросткового возраста предлагалось самим, согласно своей самооценки, выбрать и решить задачу определенной степени трудности. Однако предлагаемые задачи, якобы соответствующие по своей сложности возрастному уровню испытуемых, на самом деле были повышенной трудности, и попытки решения выбранной задачи, как правило, кончались неудачей.
Оказалось, что реакция на неуспех была очень разной у испытуемых с разной самооценкой. Учащиеся с устойчивой адекватной самооценкой вели себя спокойно, хотя подчас и досадовали на себя и огорчались. Но, самое главное, они разумно соотносили свои возможности со степенью сложности выбираемой задачи: не решив выбранную, они снижали свои притязания, а если решали ее легко, брали более трудную. Совсем иной характер поведения имел место у подростков с завышенной самооценкой: не сумев решить выбранную задачу, они брали еще более трудную, и так могло повторяться много раз, вплоть до попыток решать самые сложные задачи. В процессе работы эти ребята очень сердились, волновались, ругали задачи, объективные обстоятельства, винили экспериментатора. Некоторые начинали плакать, другие уходили, демонстративно хлопнув дверью.
Такого рода эмоциональные переживания, связанные с тем, что испытуемый не хочет допустить в сознание мысль о своей несостоятельности и потому отвергает свой успех, искаженно воспринимая и толкуя все факты, свидетельствующие о его поражении, получили в лаборатории условное название «аффект неадекватности». Несколько позже по этой же методике были проведены опыты и с учащимися 10-го класса. В основном результаты оказались такими же, что и в опытах с подростками. Только внешнее проявление аффекта неадекватности у старших детей было более сдержанным и даже намеренно скрываемым [13, с. 91].
Таким образом, лабораторный эксперимент подтвердил и уточнил предварительный вывод о «психологическом механизме» аффективного поведения, сделанный на основе «клинического» изучения детей. Он показал также, что это общий «механизм» аффективного поведения детей всех школьных возрастов.
Об этом свидетельствует, например, такой факт: если экспериментатор сделает попытку объяснить ребятам истинную причину их неуспеха, они впадают в еще большее аффективное состояние и даже вовсе отказываются от общения с экспериментатором. Л.С. Славина на основании своего опыта перевоспитания аффективных школьников приходит к заключению, что весь конфликт разнонаправленных аффективных тенденций протекает неосознанно для самих детей. Они действительно не понимают подлинную причину ни своей неудачи, ни своего эмоционального состояния. При этом аффект неадекватности особенно продолжительно держится у тех детей, мнимая самоуверенность которых все время поддерживается временным или частичным успехом [13, с. 99].
Так начинает складываться дисгармоничная структура личности ребенка. В сознании — высокая самооценка, высокие притязания, далеко выходящие за рамки действительных возможностей, желание во что бы то ни стало быть на уровне своих мнимых возможностей как в своих собственных глазах, так и в глазах других людей. В области бессознательных психических процессов — неуверенность в себе, которую ребенок не хочет допустить в сознание.
В угоду сохранения сознательной самооценки искажается вся психическая жизнь ребенка: он перестает адекватно воспринимать окружающую действительность и адекватно на нее реагировать (отвержение неуспеха и перекладывание ответственности за него на других людей и объективные обстоятельства).
Таким образом, аффект неадекватности является и показателем «рассогласованности» в структуре личности ребенка и, как мы это увидим в дальнейшем, источником ее искаженного формирования.
Наблюдения за детьми, «страдающими» аффектом неадекватности, показали, что длительное пребывание в подобном состоянии отнюдь не безразлично для последующего формирования их личности. Ребенок становится слепым и глухим по отношению к опыту и еще больше утверждается в ложном представлении о себе и своих возможностях. Неадекватное поведение аффективных детей вызывает раздражение окружающих, частые выговоры, наказания, желание доказать их неправоту. Эти реакции усиливают неадекватность детей, побуждают к самоутверждению. Постоянная фиксация на себе создает у аффективных ребят устойчивую направленность личности «на себя», на свои интересы и противопоставляет их другим людям, детскому коллективу. При этом направленность «на себя» совсем не обязательно сознательно принимается ребенком. Она проявляется в поведении, хотя в круг признаваемых ребенком ценностей могут входить, прежде всего, интересы коллектива.
Аффективные дети обладают и многими другими особенностями личности. Чаще всего они эгоистичны, обидчивы, упрямы, подозрительны; их характеризует недоверчивое отношение к другим людям, замкнутость, заносчивость и пр. Иначе говоря, присущие им первоначально аффективные формы поведения закрепляются как привычные, а затем и как черты характера [13, с. 104].
С возрастом у одних детей возникает потребность оправдать свои особенности, и тогда они начинают «превращать пороки в добродетели», т.е. относиться к ним как ценностным. В этих случаях «рассогласованность» между сознанием и поведением, казалось бы, исчезает. Однако в действительности она остается, ибо у таких детей постоянно возникают конфликты с окружающими людьми, сомнения и чувство неудовлетворенности, связанное с кажущейся недооценкой значимости их личности. Другие дети продолжают сознательно принимать усвоенные ими нравственные ценности, которые, находясь в конфликте с особенностями их личности, вызывают у этих ребят постоянный разлад с собой. В результате из детей с непреодоленным аффектом, на который, как снежный ком, навертывается весь их последующий жизненный опыт, формируются люди, всегда находящиеся не в ладу с окружающими и с собой, обладающими многими отрицательными чертами характера, особым мироощущением и мировоззрением. Нередко из таких детей выходят люди социально неадаптированные, склонные к преступлениям.
Т.А. Флоренская на основании эмпирического материала, полученного в процессе экспериментального и клинического исследования учеными разных научных направлений и школ (Н.Г. Норакидзе — принадлежащим к узнадзовской школе психологии установки: К. Хорни — представителя психоаналитического направления в Америке), пришла к выводу, что в настоящее время можно вполне обоснованно утверждать наличие особой структуры гармонической личности и личности конфликтной, дисгармоничной [14, с. 147].
Она сопоставила полученные этими учеными данные и установила, что аффективных, социально неадаптированных людей, в отличие от людей неаффективных, характеризуют некоторые общие им все черты. Для них характерно разное отношение к себе и другим (общественное у первого, личное, эгоистическое, у вторых), разное соотношение внутренних психических компонентов (например, самооценки и притязаний), разная характеристика их эмоциональной сферы: постоянная неудовлетворенность собой и окружающими у людей с дисгармонической структурой личности, господство у них плохого настроения, подавленности, тревожности и пр. и отсутствие этих особенностей у других людей.
Кроме того, Т.А. Флоренская справедливо подчеркивает, что все указанные черты не рядоположены. Центральным звеном, с ее точки зрения, выступает эгоцентризм и связанный с ним эгоизм. Это положение представляется нам справедливым, так как именно направленность личности (на себя или на других) составляет центральную характеристику человека как социального индивида [14, с. 149].
Правда, не всегда эгоистическая направленность приводит человека к внутреннему конфликту и аффекту неадекватности, точно так же как самоуверенность сама по себе не вызывает в случаях неуспеха острых эмоциональных срывов; к ним приводит лишь завышенная самооценка, сопровождающаяся неосознаваемым чувством неуверенности в себе. Личная, эгоистическая направленность, если она сознательно принята субъектом и не противоречит его нравственным чувствам и убеждениям, не приводит к внутренней противоречивости личности, а, следовательно, и к конфликту человека с самим собой. Опыты по изучению направленности личности (на которые мы уже ссылались) подтверждают этот положение. Напомним, что в ходе эксперимента выявлялись подростки, совершенно сознательно и открыто принимавшие решение действовать в свою пользу. Без смущения объявляя об этом вслух, они действовали согласно принятому решению и были удовлетворены и собой, и полученным результатом. Основным доминирующим мотивом этих детей было сознательно принятое решение действовать в свою пользу. Другие подростки также отличались одним доминирующим мотивом — действовать в пользу коллектива.
Но были испытуемые, которые побуждались одновременно двумя противоположными мотивами — одним, доминирующим в сознании испытуемых, другим, доминирующим в сфере их бессознательной мотивации. Именно в этих случаях происходит «ошибка» сознательных и не допускаемых в сознании мотивов, приводящая к сильному внутреннему конфликту и усиливающая аффект неадекватности.
Таким образом, люди с дисгармонической организацией личности — это не просто индивиды с направленностью «на себя». Это люди с двойной направленностью, находящиеся в конфликте с собой, люди с расщепленной личностью, у которых сознательная психическая жизнь и жизнь неосознанных аффектов находятся в постоянном противоречии. Иначе говоря, это люди как бы «расколотые» внутри себя. Недаром Ф.М. Достоевский дал персонажу именно с такой личностью фамилию Раскольников.
Дисгармоническая структура личности, как показывает опыт, с трудом поддается перестройке. Дело в том, что двойная мотивация — следствие возникновения у человека в процессе его формирования определенных психологических новообразований, особых психологических систем, всегда несущих побудительную силу. Ведь каждое системное новообразование, будь то черта характера, нравственное чувство, убеждение или даже просто привычка, представляет собой некоторую объективную существенную реальность, выполняющую так же, как и реальность, находящаяся вне человека, определенную мотивирующую функцию и тем самым регулирующую поведение человека и его внутреннюю психическую жизнь.
2. Практические вопросы развития гармоничной личности, .1 Формирование гармонично развитой личности как цель воспитания
Коренная реформа образования и воспитания — важное направление государственной политики. Повышение уровня образования и воспитания является основной задачей педагогов, так как умственное развитие и развитие личности влияют на уровень культуры, мировоззрение и интеллект человека. С первых шагов по пути независимости придается большое значение возрождению и дальнейшему развитию духовности, совершенствованию системы национального образования, укреплению его национальной основы, повышению их до уровня мировых стандартов в гармонии с требованиями времени, т. к. по-настоящему образованный человек может высоко ценить достоинства человека, сохранять национальные ценности, повышать национальное самосознание, самоотверженно бороться для того, чтобы жить в свободном обществе, чтобы наше государство заняло достойное, авторитетное место в мировом сообществе.
Главной целью и движущей силой реализуемых преобразований является человек, его гармоничное развитие и благосостояние, создание условий и действенных механизмов реализации интересов личности, изменение изживших себя стереотипов мышления и социального поведения. Важным условием развития является формирование совершенной системы подготовки кадров на основе богатого интеллектуального наследия народа и общечеловеческих ценностей, достижений современной культуры, экономики, науки, техники и технологий. Мы ставим перед собой цель — создать необходимые возможности и условия для того, чтобы наши дети росли не только физически и духовно здоровыми, но и всесторонне и гармонично развитыми людьми, обладающими самыми современными интеллектуальными знаниями, в полной мере отвечающими требованиям XXI века [10, с. 503].
Воспитание должно быть не только всесторонним, но и гармоничным (от греч. harmonia — согласованность, стройность).
Это означает, что все стороны личности должны формироваться одновременно и в тесной взаимосвязи между собой. Так как личностные качества формируются прижизненно, то вполне понятно, что у одних людей они могут быть выражены более ярко, у других — слабее. Встает вопрос: по каким же критериям можно судить о мере личностного развития человека? Психолог С. Л. Рубинштейн писал, что личность характеризуется таким уровнем психического развития, который позволяет ей сознательно управлять собственным поведением и деятельностью. Вот почему способность обдумывать свои поступки и отвечать за них, способность к автономной деятельности есть существенный признак личности.
Известный философ В. П. Тугаринов к числу важнейших характеристик личности относил 1) разумность, 2) ответственность, 3) свободу, 4) личное достоинство, 5) индивидуальность. Человек является непосредственно природным существом. В качестве природного существа он наделен природными силами, задатками и способностями, которые не могут не оказывать влияния на социальное развитие человека, на его формирование как личности. В чем же, однако, проявляется это влияние? Укажем на несколько положений [10, с. 504].
Первое. Для формирования человека как общественного существа важнейшее значение имеет его природная способность к развитию. Проведенные опыты по одновременному воспитанию детенышей человека и обезьяны показали, что обезьяна развивается только по «биологической программе» и не в состоянии усваивать речь, навыки прямохождения, труда, нормы и правила поведения. Ее развитие ограничено биологическими возможностями, и за пределы этих возможностей она выйти не может.
Ребенок же, наряду с биологическим созреванием, оказывается в состоянии овладевать многим из того, что биологически в нем не «запрограммировано»: прямой походкой, речью, трудовыми навыками, правилами поведения, т. е. всем тем, что в конечном итоге делает его личностью. Второе. Биологическое сказывается в формировании человека также в том, что у людей имеется определенная природная предрасположенность к той или иной деятельности. Например, многие люди от природы имеют тонкий музыкальный слух, хорошие голосовые данные, способность к поэтическому творчеству, феноменальную память, математические задатки, особые физические свойства, выражающиеся в росте, мышечной силе и т. д. Третье. Не меньшее значение имеет также то, что биологически человек имеет весьма большие возможности к развитию, что свой потенциал в этом отношении он использует лишь на 10-12 %.
Наконец, четвертое. Нельзя не учитывать, что биологическое может проявляться в развитии личности самым неожиданным образом. Есть, однако, еще один фактор, оказывающий влияние на личностное развитие человека. Речь идет, естественно, о воспитании. В современных условиях уже трудно представить себе приобщение человека к жизни без продолжительного и специальным образом организованного обучения и воспитания [10, с. 503].
Именно воспитание выступает в качестве важнейшего средства, с помощью которого реализуется социальная программа развития личности, ее задатков и способностей. Таким образом, наряду со средой и биологическими задатками воспитание выступает как существенный фактор развития и формирования личности. Однако, признавая роль этих трех факторов — среды, биологических задатков (наследственности) и воспитания — в развитии человека, существенно важно правильно уяснить то соотношение, в котором находятся между собой эти факторы.
Если, например, сопоставить формирующее влияние среды и воспитания на личность, то оказывается, что среда воздействует на ее развитие в известной мере стихийно и пассивно. В этом плане она выступает как возможность, как потенциальная предпосылка развития личности. Более того, внешние средовые влияния в современных условиях сами по себе не в состоянии обеспечить решение тех сложнейших задач, которые связаны с формированием личности и подготовкой ее к жизни.
Чтобы человек овладел наукой, способами профессиональной деятельности и сформировал в себе необходимые моральные и эстетические качества, требуется специальное и продолжительное воспитание. То же самое относится и к творческим задаткам человека. Для того чтобы эти задатки проявились, нужны не только соответствующие социальные условия и определенный уровень развития общества, но и соответствующее воспитание, специальная выучка в той или иной сфере общественной деятельности.
Подчеркивая это положение, выдающийся русский физиолог и психолог И. М. Сеченов писал: «В неизмеримом большинстве случаев характер психологического содержания 999/1000 дается воспитанием в обширном смысле этого слова, и только 1/1000 зависит от индивидуальности». Все это позволяет сделать важнейший вывод: определяющую роль в развитии и формировании личности играет воспитание. Только с помощью воспитания реализуется социальная программа развития человека, и формируются его личностные качества [10, с. 504].
Важность данного понятия заключается в том, что воспитание обществом гармонично развитой личности, привитие ей общественных норм, правил, ценностей, обычаев и традиций является важным фактором развития гармоничного общества в целом. Гармонично развитая личность (в широком понимании этого термина) есть один из краеугольных камней мировоззрения человека. Он может послужить своеобразным базисом, над которым с течением времени надстраиваются прочие моральные принципы человека, определяющие его взаимоотношения с окружающими его людьми, и именно поэтому правильный выбор в данном случае чрезвычайно важен.
В психологии трактовка понятия «личность» неоднозначна. Так, Э. В. Ильенков считал, что для того, чтобы понять, что такое личность, надо исследовать организацию «совокупности человеческих отношений», их «социально-исторический, а не естественно-природный характер». О взаимоотношении общества и личности, о самостоятельности последней высказывался выдающийся русский педагог и мыслитель К. Д. Ушинский: «Правильно развитый человек и именно будет находиться в таком истинном отношении к обществу: он не утратит в нем своей самостоятельности, но и не оторвется от него своей самостоятельностью. Аристотель очень метко говорил, что человек, не нуждающийся в обществе людей, — не человек, он или животное, или бог. К этому, однако же, следовало бы прибавить, что человек, не выносящий в обществе своей самостоятельности, равняется нулю, стоящему с левой стороны цифр, а человек, не признающий в обществе ничего, кроме своей собственной мысли, желает один быть единицей, с тем, чтобы все другие оставались нулями, с правой стороны единицы. Дело же воспитания в этом отношении состоит именно в том, чтобы воспитать такого человека, который вошел бы самостоятельной единицей в цифру общества… Общество есть соединение самостоятельных личностей, в котором по принципу разделения труда сила общества увеличивается силой каждого и сила каждого силой общества» [10, с. 504].
Воспитание современной молодежи должно быть ориентировано на формирование в их сознании стремления к самосовершенствованию, к определенной жизненной цели. В выборе жизненного пути ведущую роль играет мировоззрение. Под мировоззрением понимают систему взглядов человека на общество, природу и самого себя. Мировоззрение формируется в процессе практической деятельности и познания. Само собой разумеется, что при так называемых начетнических знаниях, то есть основанных на механическом, некритическом усвоении, у человека не вырабатывается научное мировоззрение, и знания остаются мертвым грузом. Когда же человек старается понять жизнь, осмыслить ее, тогда практический опыт и теоретические знания служат в качестве кирпичиков при построении научного мировоззрения.
Мировоззрение, представляет собой обобщенную систему взглядов, убеждений и идеалов, в которых человек выражает свое отношение к окружающей его природной и социальной среде. Мировоззрение личности, являясь обобщением знаний, опыта и эмоциональных оценок, определяет идейную направленность всей ее жизни и деятельности. Известно, что индивид сначала чувственно познает мир, затем на основе приобретенных знаний формируется индивидуальное мировоззрение (сознание мира), на основе которого формируется сознание самого себя. Все приобретенные знания о мире объединяется и формируется целое мировоззрение.
Расширение научного мировоззрения студентов влияет на развитие личности, что дает положительные педагогические результаты, а усвоение будущими специалистами общечеловеческих ценностей в процессе формирования у них научного мировоззрения служат основой формирования духовности.
Итак, формирование гармонично развитой, самостоятельно мыслящей свободной личности — это основная цель воспитания в современном демократическом обществе. Какими бы моральными нормами, правилами и установками государство и общество не влияло на индивидуум, т. е. на социальную единицу — личность, истина заложена лишь в внутри ее самой. Только от выбора самой личности зависит выбор ее пути, ее гармония с окружающим миром, ее созидательная роль и полезность обществу.
2.2 Здоровый образ жизни как важнейшее условие формирования гармоничной личности
Одной из высших ценностей человека является здоровье. Здоровье — это состояние полного благополучия, которое включает в себя следующие компоненты: высокую работоспособность, устойчивость к заболеваниям; уверенность в себе, основанная на способности управлять своими чувствами и мыслями; стремление и умение управлять собственным здоровьем и строить свое поведение без ущерба для благополучия других людей. Важнейшим фактором сохранения и укрепления здоровья исследователи считают здоровый образ жизни. Здоровый образ жизни — индивидуальная система поведения человека, обеспечивающая ему физическое, душевное и социальное благополучие в реальной окружающей среде и активное долголетие.
В системе общечеловеческих культурных ценностей базисной является здоровье, т.к. оно определяет возможность освоения человеком всех других ценностей, является залогом жизнестойкости и прогресса общества. В ряде научных работ устанавливается прямая взаимосвязь между здоровьем и счастливой полноценной жизнью, при этом здоровье рассматривается как непреходящая ценность [2, с. 45].
Однако общеизвестно, что гармоничное развитие личности предполагает не только достижение высокого уровня образованности. Одной из важнейших предпосылок гармоничного развития является сохранение и укрепление здоровья человека. Деятельность учащихся в образовании сопряжена с высокими нагрузками, часто ведущими к перегрузкам, что определяет необходимость учёта фактора здоровья в её организации.
Таким образом, здоровье детей является важным условием эффективного их участия в образовании, а различные отклонения и ухудшения его создают препятствия в достижении учащимися заданного уровня образованности, соответствующего Государственному образовательному стандарту. В то же время, статистические данные по состоянию здоровья детей показывают, что меры по здоровье сбережению, принимаемые в практике образования, недостаточно эффективны. Анализ научной литературы показывает, что формирование здорового образа жизни связывают с физкультурным образованием.
Развитие физической культуры и спорта в школе приносит обоснованный экономический эффект всему государству, позволяет воспитывать патриотично настроенную здоровую молодежь, способную в будущем сохранить ценности нации, решать государственные задачи защиты отечества и социально-экономического преобразования общества. В ежегодном послании Федеральному собранию Российской Федерации Президент России В.В. Путин отметил, что новый подход к спорту в школе является одним из базовых параметров модернизации школы, результатом которой должна стать национальная образовательная стратегия «Наша новая школа».
Что может сделать для решения этой проблемы учитель физической культуры? Через урок и систему внеурочной деятельности содействовать:
формированию мотивации на здоровье, осознание социальных норм здорового образа жизни;
развитию двигательных способностей, обучению жизненно-важным двигательным умениям и навыкам;
приобретению необходимых знаний в области физической культуры и спорта;
воспитанию потребности и умения самостоятельно заниматься физическими упражнениями, сознательно применять их в целях отдыха, тренировки, повышения работоспособности и укрепления здоровья, нравственных и волевых качеств, развитию психических процессов и свойств личности [2, с. 49].
Физическим воспитанием детей школьного возраста признаны заниматься семья и педагогический коллектив школы. И всё-таки особое место в этом воспитательном процессе отводится учителю физической культуры.
Организм ребенка, как показали исследования Л.И. Степановой, подвергается одновременно воздействию множества факторов среды: экологической, антропогенные и техногенные факторы, социально-экономической, социально-психологической и др. Воздействия, которым подвергается ребенок, должны фиксироваться и учитываться детским садом для получения объективных результатов мониторинга, и для повышения эффективности работы с детьми и их родителями.
Особую важность приобретает эта информация, если ребенок попадает в группу риска, если имеющиеся у него отклонения находятся в прямой зависимости от образа жизни. Формирование мотивации здорового образа жизни, безусловно, сложнейшая педагогическая задача, которая может быть решена только на основе добротной психологической теории. Современная психологическая наука обозначила общие принципы понимания и интерпретации здоровья как объекта исследования. Добиться интеграции медико-биологического, психологического и социально-педагогического знания, ориентирующего на духовно-нравственное становление личности ребенка, гуманитарного стиля мышления возможно только в условиях культуро-ориентированной образовательной системы.
Исследователи (В.Ю. Питюков, Е.Н. Щуркова и др.) отмечают, что создание благоприятного психологического климата в дошкольном образовательном учреждении основа благополучия и здоровья детей. Психологический климат выступает условием, обеспечивающим не только гармоничное развитие личности, но и гарантом сохранения здоровья. Так при благоприятном климате ребенок раскрывается, проявляет свои дарования, активно взаимодействует с педагогом и другими детьми, при неблагоприятном, напротив, становится пассивным, замкнутым, отстраненным, что в дальнейшем приводит к серьезным психосоматическим расстройствам [2, с. 51-52].
Действенным рычагом формирования ЗОЖ должно быть гигиеническое воспитание населения. Территориальные центры здоровья, врачебно-физкультурные диспансеры (отделения, кабинеты), косметологические лечебницы (отделения, кабинеты), кабинеты пропаганды ЗОЖ различных медицинских учреждений (Служба формирования здорового образа жизни) основой содержания своей деятельности обязаны сделать пропаганду принципов формирования ЗОЖ, воспитание системы поведенческих реакций, благотворно сказывающихся на здоровье всех людей начиная с младенческого возраста.
Абдульманова Л.В. определяет содержание понятия «культура здоровья» как осознание ребенком себя как части природы, своего уникального и совершенного создания, выполнение определенных правил, движений, действий, способствующих сохранению целостности системы «человек — природа» и сигнализирующих окружающим свою эмоциональную расположенность и открытость миру [1, с. 14].
В настоящее время наиболее актуальными проблемами укрепления и сохранения здоровья людей стали биологические и психологические аспекты здорового образа жизни, и, прежде всего, потому, что проблема здоровья остается одной из самых важных и нерешенных для человечества. До сих пор нет общепринятой, научно обоснованной теории здоровья, отсутствует и единая концепция здоровья человека как целостного состояния организма. В исследовании О.А. Ахвердова, В.А. Машна дается определение культуры здоровья, которая рассматривается как интегративное личностное образование, являющееся выражением гармоничности, богатства и целостности личности, универсальности ее связей с окружающим миром и людьми, а также способности к активной творческой жизнедеятельности.
Здоровье подрастающего поколения является в настоящее время вопросом государственной важности. Особенно остро стоит проблема здоровья среди учащихся школ третьей ступени и колледжей. Эффективность воспитания и обучения подростков зависит от здоровья. Здоровье — важный фактор работоспособности и гармонического развития молодого организма.
Основными причинами ухудшения состояния здоровья является низкий уровень жизни, безответственное отношение к своему здоровью, низкое материальное обеспечение учреждений здравоохранения, спортивных и учебных заведений.
В погоне за интеллектуальным развитием, высокой образованностью теряется фундаментальная основа для полноценного и гармоничного развития личности — ее физическое и духовное здоровье. Активно внедряются в массовую школу новые средства и технологии обучения. Исследователями отмечается, что на всех уровнях образования молодежи отсутствует обучение здоровому образу жизни, выработки навыков его соблюдения, снижена мотивация к адекватному поведению.
Формирование ЗОЖ — всенародная задача, и работники здравоохранения, стоящие на форпосте этой общегосударственной программы, сами должны быть примером соблюдения ЗОЖ. Однако практика этого не подтверждает (не более 10 % врачей регулярно занимаются утренней гигиенической гимнастикой, не менее 40 % медиков курят).
Основные доступные для всех способы формирования ЗОЖ предполагают искоренение вредных привычек, воспитание культуры общения, поведения, питания, соблюдение режима труда и отдыха, систематические занятия физической культурой и спортом, повышение общей санитарной культуры и гигиенических знаний.
Здоровый образ жизни направлен не только на охрану и укрепление здоровья, но и на гармоничное развитие личности, оптимальное сочетание физических и духовных интересов, возможностей человека, рачительное использование его резервов.
По словам Адама Смита, шотландского мыслителя «…Жизнь и здоровье составляет главный предмет заботливости внушаемой каждому человеку природой. Заботы о собственном здоровье, о собственном благосостоянии, обо всем, что касается нашей безопасности и нашего счастья, и составляют предмет добродетели, называемой благоразумием. Оно не допускает нас рисковать нашим здоровьем, нашим благосостоянием, нашим добрым именем. Одним словом, благоразумие, направленное для сохранения здоровья считается качеством почтенным».
Заключение
В заключение подведем краткий итог основному содержанию нашей работы.
Гармоничность личности с ее внутренней психологической стороны предполагают высокую согласованность между сознанием человека и его бессознательными психическими процессами. Такая гармония обеспечивается общественной, в существе своем, нравственной направленностью личности, мотивирующие силы которой подчинены единому мотиву, доминирующему и на сознательном и на бессознательном уровне.
Личность с такой иерархией мотивов предполагает и соответственную структуру ее нравственно-психологических качеств: общественную направленность, наличие нравственных чувств и убеждение, определенные черты характера.
Важнейшим источником дисгармонического развития выступают конфликтные соотношения между непосредственными, часто неосознаваемыми стремлениями субъекта и значимыми для него социальными требованиями. В результате, как правило, возникает аффект неадекватности, а затем происходит закрепление порождаемых ими форм поведения, превращающихся в конечном счете в соответствующие черты и качества личности.
Гармонический или дисгармонический склад личности начинает формироваться очень рано. Поэтому воспитание личности должно начинаться уже с первого года жизни ребенка. Главным при этом выступает такой способ педагогического воздействия, при котором воспитатель специально организует активность ребенка, а не просто подавляет нежелательные ее формы. Основой организации воспитания должно служить управление мотивами поведения и деятельности ребенка.
С этой точки зрения важнейшей задачей воспитания является формирование нравственной мотивации. В силу своей аффективной значимости для субъекта она будет ненасильственно, без внутреннего конфликта побеждать нежелательные для него стремления.
В центре воспитания гармонической личности стоит формирование нравственных чувств. Без них нет и не может быть ни нравственных убеждений, ни нравственного мировоззрения.
Именно они обеспечивают единство сознания и поведения, предупреждают возможный между ними раскол, воспитание единства личности предполагает организацию такого образа жизни ребенка, при котором его нравственные чувства и нравственное сознание формируются в практике его общественного поведения.
Литература
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/garmonichnoe-razvitie-lichnosti/
1.Абдульманова Л.В. Здоровый образ жизни как ценность культуры здоровья. Теоретические и прикладные проблемы детской антропологии // Материалы международной научно-практической конференции 3-4 декабря 2003 года. — Часть 2. — Ставрополь, 2003.
.Айдаркин Е.К. Интегральная оценка уровня здоровья человека на основе технологии индивидуальных психофизиологических портретов / Под ред. Е.К. Айдаркина, Л.Н. Иваницкой // Здоровьесберегающие технологии — основа качества образования: Сб. науч. трудов. — М., 2006. — С. 12-14.
.Богина Т.Л. Определение комплекса показателей физического развития и состояния здоровья детей 4-7 лет // Физическая подготовленность школьников. — М., 1988. — С. 4-21.
.Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопр. психол. 1978. №4. — С. 23-36.
.Дмитриев А.А. Оздоровительная направленность обучения как один из важнейших принципов педагогической валеологии. Проблемы педагогической валеологии: Сб. науч. трудов / Под ред. В.В. Колбанова. — СПб., 1997. — С. 15-17.
.Додонов Б. И. Эмоциональные типы, типичность и гармоническое развитие личности. // Вопр. психол. 1978. №3. — С. 21-32.
.Ковалько В.И. Здоровьесберегающие технологии. — М., 2004. — С. 37-39.
.Менчинская Н.А. Дневник о развитии ребенка. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. 192с.
.Муминова Н. А. Формирование гармонично развитой личности как цель воспитания в современном демократическом обществе // Молодой ученый. — 2014. — №9. — С. 502-505.
.Мухина B.C. Близнецы. — М.: Просвещение, 1969. 416 с.
.Павлов И.П. Поли. собр. соч. М.: Изд-во АН СССР, 1951. — Т. III, кн. 1. — 438с.
.Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. — М.: Просвещение, 1966. — 214с.
.Флоренская Т.А. Исследование одного типа личности в различных психологических концепциях. Новые исследования в психологии. — М., 1974.
.Эльконин Д.Б. Детская психология. — М.: Учпедгиз, I960. — 328 с.
16.<http://shkolazhizni.ru/psychology/articles/38842/>
