«Формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности»

метки: Деятельность, Коммуникативный, Формирование, Внеурочный, Ребенок, Действие, Учебный, Универсальный

Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Важнейшей задачей современной системы образования является формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Одним из видов универсальных действий являются коммуникативные. Коммуникативные УУД обеспечивают возможность сотрудничества: умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли, оказывать поддержку друг другу, эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками. Коммуникативные умения и навыки помогают вовлечь ребенка в образовательный процесс различными формами и методами работы. Внеурочная деятельность помогает ребятам ощутить свою уникальность и востребованность. В начальной школе дети активно включаются в общие занятия. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов.

Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе системно — деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) группой авторов: А.Г. Асмоловым , Н.Г. Салминой и С.В. Молчановым под руководством А.Г. Асмолова.[1, с.15]

Таким образом, мы выбрали эту тему, так как коммуникативные навыки облегчают процесс социализации учащихся на разных ступенях обучения. Поэтому коммуникативные умения и навыки – это ключ к успешной деятельности младших школьников во внеурочной деятельности.

Объект исследования

Предмет – педагогические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности

Цель исследования

Гипотеза – формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности будет проходить более успешно при соблюдении следующих условий:

• если педагог знает и владеет теоретическими аспектами формирования сущности понятий универсальных учебных действий, коммуникативных универсальных учебных действий;
• если учитель владеет приемами, методами формирования оценивания коммуникативных универсальных учебных действий во внеурочной деятельности

Задачи исследования:

• изучить сущность понятий «универсальные учебные действия», «коммуникативные универсальные учебные действия»;
• рассмотреть приемы, формы, методы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников;
• изучить опыт педагогов-практиков по формированию «коммуникативных универсальных учебных действий» младших школьников во внеурочной деятельности;
• подобрать диагностический инструментарий изучения сформулированных коммуникативных универсальных учебных действия младших школьников.

В нашей работе мы использовали следующие методы:

• изучения и анализ научной литературы;
• изучения и обобщение опыта педагогов-практиков.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Формирование личностных универсальных учебных действий у младших ...

... как личностные универсальные учебные действия, подлежащие формированию и развитию у учащихся на всех ступенях обучения. Личностные универсальные учебные действия отражают систему ценностных ориентаций младшего школьника, его отношение к различным сторонам окружающего мира. К личностным УУД относятся: ...

1.1 . Сущность «понятий универсальные учебные действия», «коммуникативные универсальные учебные действия»

Универсальные учебные действия — это умение учиться, то есть способность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта ^. По мнению А. В. Федотовой, это «обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, — как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик». [24, с.6]

Универсальные учебные действия — это умение учиться, то есть способность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта ^. В данном подходе наиболее полны раскрыты основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирование картины мира, а так же общая структура учебной деятельности учащихся.

Универсальные учебные действия являются одним из ключевых понятий в теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. [15, с.78]

Универсальные учебные действия в образовательном процессе выступают в качестве личностных и метапредметных результатов освоения учениками основной образовательной программы соответствующего уровня обшего образования. Универсальные учебные действия были определены ФГОС второго поколения и вошли в учебную деятельность школы с 2009 года. В содержательный раздел основной образовательной программы каждой ступени общего образования в школе должна быть включена программа развития универсальных учебных действий.[15, с 80]

Существуют определенные различия формирования универсальные учебные действия в начальных классах, в среднем звене и старшей школе, связанные с возрастными особенностями учеников, сменой целевых ориентиров и характера учебной деятельности, переносом приоритетов.

Поскольку универсальные учебные действия относятся к личностным и надпредметными результатами освоения основной общеобразовательной программы, их освоение невозможно отнести исключительно к конкретному учебному предмету, но можно отнести к определенной теме.

Одним из самых важных и непременных условий формирования универсальные учебные действия на всех ступенях образования является обеспечение преемственности в освоении учащимися универсальных учебных действий[20].

Формирование универсальных учебных действий старших дошкольников ...

... универсальных учебных действий (УУД): личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, ... педагогам в организации учебно-воспитательной работы с детьми дошкольного возраста по формированию УУД, ... теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий, теория учебной деятельности, учение Ж. Пиаже ...

Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Начального Общего Образования выделяет четыре вида универсальных учебных действий:

• личностные — личностное самоопределение, ценностно-смысловую ориентация учащихся и нравственно-этическое оценивание (то есть умение ответить на вопрос «Что такое хорошо, что такое плохо?»), смыслообразования (соотношение цели действия и его результата, то есть умение ответить на вопрос «Какое значение, смысл имеет для меня учение?») и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях

• познавательные:

  • общеучебные учебные действия — умение поставить учебную задачу, выбрать способы и найти информацию для её решения, уметь работать с информацией, структурировать полученные знания

  • логические учебные действия — умение анализировать и синтезировать новые знания, устанавливать причинно-следственные связи, доказать свои суждения

  • постановка и решение проблемы — умение сформулировать проблему и найти способ её решения

• коммуникативные — умение вступать в диалог и вести его, различия особенности общения с различными группами людей

• регулятивные — целеполагание, планирование, корректировка плана.[24, с.9]

Теперь остановимся более подробно на коммуникативых универсальных учебных действиях. Однако, в первую очередь дадим определение коммуникации.

Коммуникация – это сложный процесс, состоящий из взаимозависимых шагов, каждый из этих шагов необходим для того, чтобы сделать наши мысли понятными другому лицу. Каждый шаг в котором, если мы будем небрежны, и не будем думать о том, что делаем, – смысл может быть утрачен. Существует определение коммуникации в общих выражениях как процесса передачи информации от одного человека (трансмиттера) к другому (приемнику) с целью сообщения определенного смысла. А.Б. Зверинцев рассматривает коммуникацию, прежде всего, как одну из форм взаимодействия людей в процессе общения, как информационный аспект общения. [6, с.192]

Общение – сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера).

Вне общения невозможна человеческая деятельность.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным универсальным учебным действиям относятся:

• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
• постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
• разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
• управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий;
• умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;
• владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.[11, с.43].

Коммуникативные универсальные учебные действия имеют многогранный характер. В связи с этим необходимо выделение возрастных особенностей коммуникативных действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало со-действие и сотрудничество.

Исследования: «Формирование игровых действий у детей раннего ...

... действия у детей раннего возраста» в психолого-педагогической науке. Как уже отмечалось, игры в качестве отдельного вида деятельности в начале раннего возраста ... игра детей не возникает стихийно, она складывается под руководством взрослого и в совместной деятельности с ним. Эта тенденция – подражать взрослому находится в основе появления в раннем возрасте ... речью затрудняют общение с окружающими, ...

Выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу. Представлю кратко возрастные особенности развития выделенных аспектов.

При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых предпосылок входят следующие компоненты:

• потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;
• владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
• приемлемое отношение к процессу сотрудничества;
• ориентация на партнера по общению;
• умение слушать собеседника[3, с.151].

Важной характеристикой коммуникативной готовности 6 – 7-летних детей к школьному обучению считается появление произвольных форм общения со взрослыми – это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе[7, с. 53].

Перечисленные особенности характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях.

Федеральным Государственным Образовательным Стандартом Начального Общего Образования были выделены следующие три вида коммуникативных универсальных учебных действий:

1. коммуникация как взаимодействие;

2. коммуникация как кооперация;

3. коммуникация как условие интериоризации.[10, с.278]

Таким образом, мы сделали вывод, что универсальные учебные действия — это умение учиться, то есть способность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта ^. В данном подходе наиболее полны раскрыты основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирование картины мира, а так же общая структура учебной деятельности учащихся. Под коммуникативными универсальными учебными действиями будем пониматься действия, которые обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности.

По самообразованию : «Дидактическая игра как средство развития ...

... Классификация игр детей младшего дошкольного возраста Одним из видов игровой деятельности является дидактическая игра, позволяющая шире приобщить детей к текущей жизни в доступных им формах интеллектуальной и активной практической деятельности, нравственных и эстетических переживаний. Дидактическая игра приобретает ...

На основе проведенного исследования по формированию коммуникативных универсальных учебных действий можно сделать вывод, что есть необходимость более подробно рассмотреть формы, методы и средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

1.2 Формы, методы и средства формирования «коммуникативных универсальных учебных действий»

В младшем школьном возрасте появляется произвольная форма общения с взрослыми, контекстное общение, где сотрудничество ребёнка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредованно задачей, правилом или образцом. На основании изучения трудов Зверинцев А.Б. в сфере формирования коммуникативных навыков у младших школьников моменты формирования коммуникативных умений младших школьников можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии в сфере общения с взрослым, были названы формой общения младших школьников со сверстниками [14, с. 78].

Первая форма – эмоционально-практическое общение со сверстниками. Потребность в общении со сверстником складывается в период адаптации к школьной среде. Далее у детей наблюдается интерес и повышенное внимание к действиям взрослого и появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию, так как начинает складываться отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно соревноваться. Особое место в таком взаимодействии занимает подражание. Следующая форма общения сверстников ситуативно-деловая. Она уже достаточно сформирована у детей младшего школьного возраста. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста. Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника[18,с. 50].

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети больше разговаривают друг с другом, чем со взрослым. Если в общении со взрослым в этот период уже возникает внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации. К 10-ти годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей[19,с. 15].

К 10-ти годам у детей появляется четвертая и высшая для школьников форма общения с взрослыми – внеситуативно-личностная. Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения и знаменует, что процесс развития завершения, таким образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток. Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, что одна из них ситуативная, а другая – внеситуативная.

Развитию коммуникативных действий способствует применение в образовательном процессе метода учебных проектов – педагогической технологии, ориентированной не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых знаний путем самообразования. Смысл данного метода заключается в создании условий для самостоятельного усвоения школьниками учебного материала в процессе выполнения различных проектов. Под проектом подразумевается «специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый детьми комплекс действий, завершающихся созданием продукта, изготовленного в процессе проектирования, и его представлением в рамках устной или письменной презентации».[21,с. 79]

Выпускная работа : «Досуговая деятельность детей дошкольного ...

... коммуникативного развития дошкольников, в совместных досугах; 1. Особенности организации досуга детей дошкольного возраста Культурно-досуговая деятельность ... библиотеку и др.), рисунков и коллективных творческих работ («Семейные увлечения», «Как я провел выходные ... внимание уделяется развитию интеллектуальных способностей, обучению детей иностранному языку, танцам, развивающим играм, обеспечивающим ...

Проектная деятельность носит диалогический характер. Причём диалогичность характерна как для групповых, так и для индивидуальных проектов. Работа над проектом способствует усилению познавательного интереса, даёт возможность каждому ученику проявить себя в различных направлениях деятельности, примерить разные роли (эксперта, консультанта, наблюдателя, руководителя).

В процессе работы в группе учащиеся по-новому выстраивают свои отношения не только между собой, но и с учителем, который перестаёт быть носителем знаний, становится партнёром. Работая в группе, школьники учатся ставить перед собой цели и достигать их, распределять роли, планировать совместную и индивидуальную деятельность, контролировать и оценивать себя и других участников деятельности.[22, с 96].

Метод проектов – это педагогическая технология, которая способствует решению ряда актуальных проблем современной школы:

• учащиеся в процессе работы над проектом превращают информацию в знание, осуществляют целенаправленный поиск информации;
• у них появляется интерес к самостоятельному приобретению новых знаний;
• репродуктивные, воспроизводящие типы деятельности уходят в прошлое, уступая место поисково-исследовательским, творческим;
• учащиеся стараются применять полученные знания и навыки на практике.[8, 356].

В современном мире успешность человека во многом определяется его способностью организовать свою жизнь как проект: то есть выстроить траекторию своих действий в процессе достижения цели. Проектная деятельность тоже направлена на результат, который получается при решении той или иной проблемы. Метод проектов даёт большие возможности для реализации совместной деятельности учащихся и учителя. Характер сотрудничества с учителем имеет большое значение в развитии коммуникативной компетенции учащихся. В процессе проектной деятельности роль учителя изменяется. Но в течение всего времени учитель выступает и как помощник, и как консультант, и как фасилитатор (человек, превращающий процесс коммуникации в удобный и лёгкий для всех её участников); он не передаёт сумму знаний, а только направляет деятельность школьника[20].

Участвуя в работе над проектом, учащиеся постоянно обмениваются мнениями, задают вопросы, обсуждают, учатся отстаивать свою точку зрения, аргументировать свою позицию, выстраивать дискуссию, находить компромиссы, уважительно относиться к мнению других участников проекта, приобретают навыки интервьюирования, осваивают навыки монологической и диалогической речи, учатся точно и полно выражать свои мысли в устной и письменной форме, держать себя во время выступления, отвечать на незапланированные вопросы, соблюдать нормы речевого этикета.

«Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного ...

... деятельности дошкольника постепенно развивается его общение с детьми. Проблема исследования В работе рассматривается проблема формирования коммуникативных ... речи, формирование умственных действий и мыслительных процессов в ... Определить роль игры в формировании коммуникативных умений у ... качество. В обществе стремительно развиваются новые информационные технологии, создающие специфическую коммуникативную ...

Коммуникативные УУД, формирующиеся в процессе проектной деятельности, развиваются параллельно с личностными, регулятивными, познавательными универсальными учебными действиями, что говорит об их взаимосвязи и системности, лежащих в основе метода проектов[26, с.360].

Использование игры как средства формирования коммуникативных умений. С первых шагов создания воспитательной работы с детьми появилась необходимость разработать научные основы и общие принципы этой работы, определить содержание, формы и методы работы по отдельным направлением. Игровая деятельность как особая форма освоения реальной социальной действительности является одним из таких направлений. Игра представляет собой тип символико-моделирующей деятельности. Она как модель содержит в себе «культурный код» детского развития (В. П. Зинченко).

Игра — эмоционально насыщенная деятельность, она захватывает ребенка целиком. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что значение игры «определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны психического развития личности ребенка в целом, развития его сознания» [1; с. 18]. Согласно рассуждениям Л.С. Выготского игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. Осуществление комплексного подхода к воспитанию требует, чтобы при организации всех игр решалась не только одна профильная задача, необходимо выделить идейно — нравственный аспект, усилить трудовую направленность в процессе подготовки, нравственно-воспитательный результат. Важно, чтобы любая игра решала максимум воспитательных задач. воспитательная работа не должна строиться только по принципе развлекательности, однако желательно, чтобы ей сопутствовала красочность и эмоциональность. Успеху воспитательной работы содействует четкое планирование, организация, и проведение игр различной тематики и направленности [1, с.20].

Игра — наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра — это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни [1, 21].

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности.

В ранние годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность. Игра — первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании её свойств и обогащении её внутреннего содержания, морально-волевых качеств.

Психология коммуникативной деятельности следователя

... информации о расследуемом событии следователь должен осуществлять эффективную коммуникативную деятельность. Начиная расследование, следователь в ряде случаев с коммуникативной неопределенностью. Здесь следователь выдвигает предположение о наиболее вероятностных действиях противодействующей стороны. Оптимальность следственных ...

В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность

приобретают, прежде всего, те действия и те проявления личности, которые, став доступными, еще не стали повседневными. Именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят в игру. Войдя в игру и раз за разом совершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни [1, с.22].

В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра — практика развития.

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. [1, с.24]

Для ребенка игра — это средство психологической подготовки к будущим реальным жизненным ситуациям.

Непосредственно игра в внеучебной воспитательной работе оказывает на ребенка определенное просветительное и воспитательное влияние. Прежде всего, стоит определить, в чем же заключается педагогический эффект игры.

Во-первых, игра моделирует жизненные ситуации борьбы и соревновательности.

Во-вторых, создает условия для взаимодействия и взаимопомощи.

В-третьих, сплачивает, рождает, хотя и временную, общность. Общность, которая возникает во время игры, тяготеет к сохранению даже после окончания игры. Возникшие в ее процессе совместные усилия, взаимоподдержка и взаимовыручка рождают положительные эмоции, сближают и побуждают к их сохранению и воспроизведению[22, с . 96].

В-четвертых, в кругу игры законы и нормы повседневной жизни не берутся в расчет.

В-пятых, игра, хотя и осуществляется в рамках правил, создает простор для фантазии, импровизации.

В-шестых, игра полностью отвечает принципу единства познания и рекреации. Наряду с удовольствием от самой игры, ребенок получает удовольствие от расширения своего кругозора, от умения воспользоваться своими знаниями и обогатиться знаниями других.

В-седьмых, в игре можно проявить те свои положительные качества, которые в обыденной жизни не находят применения.

Несмотря на то, что игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, значимость ее не снижается и у детей младшего школьного возраста. Л.С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школьников. Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития» [24, с.8]. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно.

Все качества, свойства личности формируются в активной деятельности в тех её различных видах, которые составляют жизнь личности, её общественное бытие. Активная деятельность школьника способствует повышению жизненного тонуса школьника, удовлетворяет его интересы, социальные потребности. Поэтому игра дисциплинирует детей, приучает подчинять свои действия, чувства и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные.

Активизация мыслительной деятельности на учебных занятиях.

... средств активизации мыслительной деятельности на учебных занятиях; 2. рассмотреть основные формы проверки домашнего задания; 3. выявить эффективные формы и способы активизации мыслительной деятельности учащихся при проверке домашнего задания. Практическое значение курсовой работы состоит ...

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций.

В игре рождается и формируется воображение. Воображение — это действие в смысловом поле, которое является предтечей символического мышления.

Воображение является основой всякой творческой деятельности, именно оно дает импульс творческому процессу, именно в воображении лежит путь к нахождению интуитивных решений (А. Я. Пономарев) [23, с.204 ].

Существуют различные виды игр и игровых упражнений, которые можно использовать для формирования коммуникативных умений. В любой игре происходит взаимодействие участников. Важное значение в таком взаимодействии имеет степень сформированности коммуникативных умений, но и сама игра может развивать и формировать данные умения за счет творческого характера, заданности сюжета, ролевой позиции.

Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому — недостаточное внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть».

Можно сказать, что игра — это метод познания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества, самостоятельности. Советский писатель Василий Белов в своей книге “Лад” высказал мысль: “Каждый ребенок хочет играть, то есть жить творчески”.

При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы.

В педагогической практике используются коллективные и индивидуальные игры (подвижные, сюжетно — ролевые, интеллектуально — развивающие).

Большинству игр присущи четыре главные черты [23; 208]:

1) свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие);

2) творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

3) эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

4) наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Выделенные черты игр и составляют основу формирования коммуникативных умений.

Игра — прерогатива детства. Дети играют, как дышат. Именно детские игры окупаются золотом самой высокой пробы, воспитывая щедрые, честные, высоконравственные личности. Игра — особая, суверенная сфера жизни ребёнка, которая компенсирует ему все ограничения и запреты, становясь педагогическим полигоном подготовки к взрослой жизни и универсальным средством развития, обеспечивающим нравственное здоровье, разносторонность воспитания ребёнка.

Игра одновременно — развивающая деятельность, принцип, метод и форма жизнедеятельности, зона социализации, защищенности, самореабилитации, сотрудничества, содружества, сотворчества с взрослыми, посредник между миром ребёнка и миром взрослого. Именно в игре происходит формирование опыта коммуникативных отношений со сверстниками и взрослыми, в игре ребенок получает необходимый набор знаний о способах эффективного взаимодействия и их использования в практике общения[27, с.48].

Игра как одна из форм воспитательной работы способствует обеспечению непрерывности и последовательности воспитательного процесса.

Игра создает возможности для осуществления более тесной связи и общения между школьниками разных классов, встречающихся в условиях благоприятной эмоциональной обстановки, создающейся на основе общности интересов и духовных потребностей[17с. 50].

Таким образом в данном пункте мы рассмотрели формы, методы и средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий, мы выяснили, что от коммуникативной компетентности во многом зависит благополучие в классном коллективе.

Вывод:

Рассмотрев проблему теоретические аспекты формирования коммуникативных универсальных учебных действий, мы изучили понятия «универсальные учебные действия» и «коммуникативные универсальные учебные действия» и выяснили, что существует четыре вида УУД, как: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные. Так же рассмотрели различные формы, на основании изучения трудов Л.В. Занкова в сфере формирования коммуникативных навыков у младших школьников моменты формирования коммуникативных умений младших школьников можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Затем мы рассмотрели метод-проектов и использование игры как средства формирования коммуникативных умений.

В следующей главе мы рассмотрим педагогические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1.Опыт педагогов-практиков по формированию «коммуникативных универсальных учебных действий» младших школьников во внеурочной деятельности

В ходе работы над проблемой формирование коммуникативных универсальных учебных действий во внеурочной деятельности. Нами изучен опыт педагогов-практиков. Мы познакомились с работой « Развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности» учитель начальных классов Гончарук Любовь Вячеславовна МАОУ СОШ №1 г.Тамбова. Она больше внимания уделяет формированию коммуникативных навыков. Из ее статьи мы узнали, что формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников происходит успешнее во внеурочной деятельности.

Развитие детей — чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс развития личности в целом. Умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения учащихся, как на уроках, так и во внеурочной деятельности.

В своем опыте она говорит, что ей было достаточно наблюдений и бесед , чтобы выявить детей с проблемами в общении, а психолог после проведения тестирования это подтвердил. В целях обеспечения индивидуальных потребностей обучающихся учебный план предусматривает время на внеурочную деятельность. Целью внеурочной деятельности она считает создание условий для позитивного общения учащихся в школе, за её пределами для проявления инициативы и самостоятельности.

Во внеурочной деятельности возможно применение различных упражнений и игр, которые направлены на формирования коммуникативных учебных действий.

Проводятся всевозможные игры и упражнения на формирование коммуникативных учебных действий (игра «Давайте познакомимся», «Изобрази предмет и др.»В конце года будет проведена повторная диагностика сформированных коммуникативных учебных действий.

Но она уже с уверенностью могла сказать, что при постоянном использовании этих упражнений и игр у учащихся успешно формируются и закрепляются коммуникативные универсальные учебные действия.

Её была разработаны программа «Танцевальная мозаика» и « Цветочная фантазия», которые на ее взгляд успешно помогли в формировании коммуникативных навыков. Большую помощь в этом оказывает танцевальный кружок, где тоже использую упражнения в паре и группами

Обязательным в такой работе является соучастие в ней педагогов и родителей. Именно от стиля поведения самих родителей и педагогов, особенностей их взаимодействия с детьми зависит успешность и результативность проводимой педагогом работы. Привлечены к внеурочной деятельности и родители, которые с удовольствием участвуют во всём.

В заключении она хочет сказать, что внеклассная и внеурочная деятельность способствуют развитию коммуникативных универсальных учебных действий. Ну и то, чего она хочет добиться в результате своей работы по формированию коммуникативных учебных действий:

1.Умение детей учитывать позиции других людей.

2.Умение учащимися слушать, вступать в диалог, спрашивать.

3.Умение детей участвовать в коллективном обсуждении.

Во время уроков, праздников, экскурсий, различных видов групповой и парной работы, она старается помогать детям, высказывать своё собственное мнение, создавать ситуацию, чтобы дети помогали друг другу, старались не смеяться над другими, а приходили на помощь товарищу. Конечно, не всегда всё получается. Некоторые дети испытывают трудности в общении с одноклассниками. Но всё же она старается, чтобы каждый ребёнок, даже «слабый» почувствовал свои успехи и увидел положительный результат своих действий[12].

Рассмотрим еще один опыт Семеновой Марины Викторовны учитель начальных классов МАОУ СОШ №4 города Старой Руссы Новгородской области. Она работает во 2 «Б» классе по традиционной образовательной программе «Школа России» по новым образовательным стандартам.

Учебно-методический комплекс «Школа России» помогает ей реализовывать идеи Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Она больше внимания уделяет формированию коммуникативных навыков.

Уровень подготовленности учащихся 1-го класса на момент поступления в школу был различный: были дети читающие, знающие просто буквы, пытающиеся складывать слоги, и дети, знающие отдельные знаки — буквы из азбуки.

Наблюдая за первоклассниками, она отметила, что многим ребятам трудно вежливо общаться друг с другом, они не умеют правильно обращаться за помощью к ребятам и взрослым. Порой просто требуют, чтобы им помогли, сделали за них работу, не умеют благодарить. Ребятам трудно договариваться между собой, подчиняться определённым правилам, даже слушать учителя на уроке.

Развитие коммуникативных универсальных учебных действий она осуществляет через такие формы работы с младшими школьниками:

1. внеклассные мероприятия,

2. уроки,

3. внеурочная деятельность.

В целях обеспечения индивидуальных потребностей обучающихся учебный план предусматривает время на внеурочную деятельность.

Целью внеурочной деятельности она считат создание условий для позитивного общения учащихся в школе, за её пределами для проявления инициативы и самостоятельности.

Считает она эффективными такие программы по внеурочной деятельности: программа «Полезные привычки», «Разговор о правильном питании»

Учит детей слушать друг друга, выражать свои чувства и понимать чувства другого.

Групповые занятия. «Самые полезные продукты», изготовление рекламных плакатов о вреде табака.

• Дискуссии. «Учусь понимать людей», «Как правильно есть» (обсуждение гигиены питания), «Плох обед, если хлеба нет».
• Игровые занятия. Разучиваем комплекс утренней зарядки.

Программа «Мой город».

Проводит она занятия по программе «Мой город» совместно с сотрудниками краеведческого музея, музея Северо-Западного фронта, Центра народных промыслов и ремёсел, городской библиотеки.

Вот некоторые формы занятий:

• Экскурсия в краеведческий музей «В гостях у самовара» раскрывает историю русского чаепития.
• Игра по станциям с использованием видеоматериалов «Старая Русса довоенная».
• Литературная гостиная «Я пишу о войне» (знакомство с творчеством Старорусских поэтов, чтение стихов о Великой Отечественной войне).

• Тематическая экскурсия «Их именами названы улицы нашего города».
• «Фронтовая ёлка» ( изготовление игрушек).

• Пешеходная экскурсия по парку Победы.
• Игра «Юный краевед».

Программа «Умелые ручки»(1 класс), «Помощники»(2 класс).

Построила программу она по общественно-полезному труду с привлечением студентов педагогического колледжа и родителей.

Программа помогает развивать дружеские отношения между сверстниками, а привлечение к сотрудничеству студентов педагогического колледжа делает её интереснее и познавательнее.

Цель – воспитание у детей хозяйского отношения к школьному имуществу, общественному добру, учебникам, личным вещам.

Вот некоторые виды занятий:

• Игра «Буду маме помогать, буду всюду убирать».
• Конкурс «Осенняя фантазия» (изготовление поделок из природного материала).

• Уборка школьной территории.
• Ремонт книг из школьной библиотеки.
• Групповая работа:
• Изготовление рисунков-плакатов «С Новым годом»,
• Экскурсии в парк, курорт,
• Операция «Кормушка» (помощь птицам зимой).

  Ребята с родителями изготовили кормушки, мы с ребятами развесили их в парке и зимой подкармливали птиц.

• КВН «Птицы — наши друзья!»

Проектная деятельность «Наше творчество».

Со второго класса она организует проектную деятельность «Наше творчество».

Занятия направлены на обучение детей приёмам совместной деятельности в ходе разработки проектов.

Вот некоторые виды работы:

• Коллаж «Осенний ковёр». (Подборка стихов об осени, изготовление из цветной бумаги осенних листьев, написание мини-сочинений, стихов об осени).

  Выставка работ.

• Книжка-раскладушка «Профессии наших мам».

( Поиск материала о профессиях, распределение в группе, оформление в парах, запись.) Выставка работ.

• Изготовление мини — плаката «Знай и соблюдай правила дорожного движения», «Осторожно, сосульки!»

Все коллективные работы выставляются в классе, демонстрируются на родительских собраниях.

Проведение различных мероприятий в классе, общешкольных, экскурсии, праздники фотографируются и демонстрируются родителям, а также коллегам на методических объединениях. Имеется фотоальбом.

Внеурочная деятельность способствует развитию коммуникативных универсальных учебных действий.

результатам ее деятельности по формированию коммуникативных учебных действий на данном этапе она считаю:

1.Умение детей учитывать позиции других людей.

2.Умение учащимися слушать, вступать в диалог, спрашивать.

3.Умение детей участвовать в коллективном обсуждении.

Во время праздников, экскурсий, различных видов групповой и парной работы, она старается помогать детям, высказывать своё собственное мнение, создавать ситуацию, чтобы дети помогали друг другу, старались не смеяться над другими, а приходили на помощь товарищу. Конечно, не всегда всё получается. Некоторые дети испытывают трудности в общении с одноклассниками. Но нужно стараться, чтобы каждый ребёнок, даже «слабый» почувствовал свои успехи и увидел положительный результат своих действий.

И так изучив позитивный педагогический опыт педагогов- практиков по исследуемой проблеме, мы можем сделать вывод о том, что формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности является сложным и длительным процессом, требующим постоянного внимания.

В следующем параграфе мы рассмотрим диагностический инструментарий определяющий сформированость «коммуникативных универсальных учебных действий»[25].

2.2.Диагностический инструментарий определяющий сформированость «коммуникативных универсальных учебных действий» младших школьников

В данном разделе представлены диагностические методики изучения сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младшего школьника, рекомендованные А.Г. Асмоловым и другими авторами, занимающимися данной проблемой. Диагностические задания описаны по следующей форме: оцениваемые коммуникативные УУД, возраст, форма (ситуация оценивания), описание диагностического задания, инструкция, материал, необходимый для выполнения задания, критерии оценивания, показатели уровня выполнения задания[5, с. 31].

Диагностические задания соотнесены с базовыми видами коммуникативных универсальных учебных действий.

Взаимосвязь видов коммуникативных УУД и диагностических методик для оценки уровня их сформированности.

Базовые виды коммуникативных универсальных учебных действий. Диагностические методики:

1.Коммуникация как взаимодействие (интеракция)

Методика «Левая и правая стороны» (Ж.Пиаже)

Методика «Кто прав?» (по Г.А. Цукерман и др.)

2.Коммуникация как кооперация

Методика «Рукавички» (по Г.А. Цукерман)

3.Коммуникация как условие интериоризации

Методика «Дорога к дому» (модифицированный вариант)

Методика «Аквариум»

Методика «Левая и правая стороны» (по Ж. Пиаже)[4, c. 64].

Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

Возраст: (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка

Метод оценивания: беседа

Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, задают вопросы, на которые он должен ответить как словесно, так и в форме действия.

Материал: два хорошо знакомых детям (чтобы не привлекать их внимание) предмета, например, монета и карандаш.

Инструкция:

1. «Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую».

2. «Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую. [Эти вопросы ставятся взрослым, сидящим или стоящим лицом к лицу с ребенком.]»

Вариант: два ребенка ставятся спиной друг к другу. «Не оборачиваясь, покажи левую руку одноклассника. Правую. Дотронься до его (ее) левой ноги. Правой.

3. «[На столе перед ребенком монета и карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку.] Карандаш слева или справа? А монета?»

4. «[Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш.] Ты видишь эту монету? Где она у меня, в левой или в правой руке? А карандаш?»

Критерии оценивания:

• понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной,
• соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций[13, с. 140].

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех пробах.

Средний уровень: правильные ответы только в 1-й и 3-й пробах; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции, отличной от своей.

Высокий уровень: на все вопросы во всех четырех пробах ребенок отвечает правильно, т.е. учитывает отличия позиции другого человека.

Методика «Кто прав?» (модифицированная методика Г.А. Цукерман и др.)

Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

Возраст: ступень начальной школы (8-10 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка

Метод оценивания: беседа

Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, дается по очереди текст трех заданий и задаются вопросы.

Материал: три карточки с текстом заданий.

Инструкция: «Прочитай по очереди текст трех маленьких рассказов и ответь на поставленные вопросы».

Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?»

Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, — сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, — предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, — возразила Ира». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?»

Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», — предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», — возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»[5, с.33].

Критерии оценивания:

• понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,
• понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору,
• учет разных мнений и умение обосновать собственное,
• учет разных потребностей и интересов.

Показатели уровня выполнения задания:

• Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в 1-м задании) или выбора (2-е и 3-е задания);
• соответственно, исключает возможность разных точек зрения: ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.

Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое собственное мнение.

Методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман)

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)

Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.

Описание задания: Детям, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, — для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию».

Материал: Каждая пара учеников получает изображение рукавиц на правую и левую руку (см. приложение 1) и по одинаковому набору карандашей.

Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;
• умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;
• взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
• взаимопомощь по ходу рисования,
• эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.)[4, с.

68].

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем;

2) средний уровень – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;

3) высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Методика «Дорога к дому» (модифицированное задание «Архитектор-строитель»)

Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи

Возраст: ступень начальной школы (8-10 лет)

Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата

Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой).

Одному дается карточка А с изображением пути к дому, другому — карточка Б с ориентирами-точками. Первый ребенок диктует, как надо идти, чтобы достичь дома, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому (карточка В).

Карточки представлены в приложении 2.

Материал: набор из двух карточек с изображением пути к дому (рис. 5 и 6) и двух карточек с ориентирами-точками (рис. 4), карандаш или ручка, экран (ширма).

Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с изображением дороги к дому, а другой — карточку, на которой эту дорогу надо нарисовать. Один будет диктовать, как идет дорога, второй — следовать его инструкциям. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на карточку с дорогой нельзя. Сначала диктует один, потом другой, — Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте решим, кто будет диктовать, а кто – рисовать?»

Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;
• способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет;
• в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентирытраектории дороги;

• умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;
• способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;
• эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;

2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание;

3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности, указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.

Методика «Аквариум»

Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи.

Возраст: ступень начальной школы (8-10 лет)

Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата.

Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой), либо спиной друг к другу.

Дети в паре договариваются кто из них будет «ведущим», а кто «ведомым». «Ведущий» диктует «ведомому» как расположен лист бумаги (горизонтально, вертикально), что нужно рисовать, какими красками, в какой части листа. Второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы. Детям нельзя смотреть на рисунок друг друга. После выполнения задания дети меняются ролями, тема для рисования та же.

Материал: бумага форматом А4 в количестве 4 листов (по 2 листа на каждого ученика).

Акварельные краски, кисти, стаканчики с водой.

Инструкция: «Сейчас мы будем рисовать картинки на заданную тему. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из вас будет «ведущим», другой – «ведомым». «Ведущий» будет диктовать: что или кого рисовать, каким цветом и т.д., второй — следовать его инструкциям. Можно задавать любые вопросы, но смотреть в рисунок партнера нельзя ни кому. Сначала диктует один, потом другой, — вы поменяетесь ролями. А для начала давайте решим, кто будет диктовать, а кто – рисовать?»

Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных картин;
• способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет;
• в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры;

• умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;
• способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;
• эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное;
• ролевое распределение обязанностей – в какой из предложенных ролей было комфортнее работать и почему[13, с.145].

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – рисунки не похожи друг на друга; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера.

2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство рисунков; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание;

3) высокий уровень – рисунки соответствуют друг другу; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения рисунка; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (4 рисунка) друг с другом, учитывая роли.

В данном пункте мы рассмотрели диагностические методики изучения сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младшего школьника, рекомендованные А.Г. Асмоловым и другими авторами, занимающимися данной проблемой. Такие как:

1.Коммуникация как взаимодействие (интеракция)

2.Коммуникация как кооперация

3.Коммуникация как условие интериоризации

• Методика «Дорога к дому» (модифицированный вариант)

• Методика «Аквариум»[5, с. 35].

Вывод:

По результатом исследования второй главы мы рассмотрели два опыта педагогов-практиков по формированию коммуникативных универсальных учебных действий. А так же, диагностический инструментарий определяющий сформированость коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. И рассмотрели диагностические методики изучающие сформированость коммуникативных универсальных учебных действий. И сделали вывод, что каждому ребенку мы как будущие учителя должны помогать, давать высказывать свое собственное мнение. создавать ситуацию, чтобы дети помогали друг другу, старались не смеяться над другими, а приходили на помощь товарищу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наше исследование имело цель выявить педагогические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников во внеурочной деятельности.

Для достижения поставленной цели нами было сформулировано несколько задач:

Решая первую задачу, мы исследовали сущность понятий универсальные учебные действия и подробно изучили коммуникативные универсальные учебные действия. Выделили, что универсальные учебные действия — это умение учиться, то есть способность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта. И что коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности.

Решая вторую задачу, мы рассмотрели приемы, формы, методы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. И выяснили что, в младшем школьном возрасте появляется произвольная форма общения с взрослыми, контекстное общение, где сотрудничество ребёнка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредованно задачей, правилом или образцом. А так же метод учебных проектов ориентированной не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых знаний путем самообразования. И использование игры как средства формирования коммуникативных умений.

Решая третью задачу, мы изучили опыт педагогов-практиков по формированию «коммуникативных универсальных учебных действий» младших школьников во внеурочной деятельности. И мы можем сделать вывод о том, что формирование коммуникативных универсальных учебных действий является сложным и длительным процессом, требующим постоянного внимания.

И решая четвертую задачу, мы подобрали диагностический инструментарий изучения сформулированных коммуникативных универсальных учебных действия младших школьников. Так же, сделали вывод, что каждому ребенку мы как будущие учителя должны помогать, давать высказывать свое собственное мнение. создавать ситуацию, чтобы дети помогали друг другу, старались не смеяться над другими, а приходили на помощь товарищу. Подводя итог работы, мы можем считать, что задачи исследования решены, цель достигнута.

Гипотиза, выдвинута в начале: формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности будет проходить более успешно при соблюдении следующих условий:

• если педагог знает и владеет теоретическими аспектами формирования сущности понятий универсальных учебных действий, коммуникативных универсальных учебных действий;
• если учитель владеет приемами, методами формирования оценивания коммуникативных универсальных учебных действий во внеурочной деятельности.

Нами сделаны выводы о высокой эффективности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников во внеурочной деятельности, и мы постараемся в полной мере реализовать изученное нами в данной курсовой работе.

Таким образом, формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников является главным требованием в ФГОС НОО. Мы намерены продолжать работу по изучению данной темы, а также попробовать применить теоретические знания во время педагогической практики.

Список литературы:

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/formirovanie-kommunikativnyih-uud-vo-vneurochnoy-deyatelnosti/

1. Асмолов, А.Г. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования – М.: Просвещение, 2011.- с.20

2. Арефьева, О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников/ О.М. Арефьева// Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 2. – С. 74-78.

3. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя/ под ред. Асмолова, А.Г. – М.: Просвещение, 2008. – с.151.

4. Агафонова, И.Н. Уроки общения для детей 6-10 лет «Я и мы»: программа / И.Н. Агафонова. — СПб, 2003. – 64.

5. Агафонова, И.Н. Развитие у первоклассников коммуникативных умений / Агафонова И.Н.// Управление начальной школой. 2010.-№9 -с.31-35.

6. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.С. Белкин. – М.: Издательский центр Академия, 2000. – 192 с.

7. Брагуца, А.В. Развитие сотрудничества младших школьников во внеурочной деятельности/ А.В. Брагуца// Начальная школа, 2011. – С. 53-56.

8. Бодалев, А.А. Личность и общение. — М., 1983. — 356 с.

9. Бодалев, А.А. Психология общения: Избранные психологические труды. — 2-е издание. — М.,2002. – с.67

10. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение. — М., 1988 .- 278 с.

11. Вердербер, Р. Психология общения. М., 2003. – с.43.

12. Гончарук, Л.В учитель начальных классов МАОУ СОШ №1 г.Тамбова: развитие коммуникативных УД у младших школьников во внеурочной деятельности[Электрон. ресурс]: режим доступа: .

13. Гришанова, И.А. Коммуникативная успешность младших школьников (Теоретический и практический аспекты): Монография. – М. – Ижевск: Институт компьютерных исследований, 2006. – 140с.

14. Давыдова, В.В. Роль учебника риторики в формировании у младших школьников коммуникативно-речевых умений/ С.В. Дьячкова// Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 10. – С. 78-83.

15. Желтовская Л.Я, Особенности развития умения общаться у младших школьников/ Л.Я. Желтовская// Начальная школа. – 2011. – № 5. – С. 50-57.

16. Жаркова, Е.Н. Развитие коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации: Автореф. на соиск. научн. степ.канд. пед. наук. — Барнаул, 2008. — 160с.

17. Зверинцев, А.Б. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности/ К.П. Зайцева// Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 4. – С. 78-83.

18. Клубович, О.В. Формирование коммуникативных навыков в условиях нового ФГОС/ О.В. Клубович// Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 10. – С. 50-51.

19. Козюренко, М.А. Оценка сформированности коммуникативных УУД с помощью метода наблюдения/ М.А. Козюренко, Г.С. Базанова, Е.И. Сальникова// Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 11. – С. 15-19.

20. Комарова, А.А. Балашова Е.С., Организация дистанционной формы обучения [Электронные ресурсы]: режим доступа https://scienceforum.ru/2014/article/2014000527 формы 1 .

21. Марголис, А.А. Развитие речи и коммуникативных навыков у младших школьников // Психологическая наука и образование. – 2008. — № 1. – С. 79-92.

22. Панов А.Н. Системно-деятельностный подход в образовании: Методические рекомендации. – Томск, 2012. – 96с.

23. Савенков А.И Содержание и организация исследовательского обучения школьников. – М.: “Сентябрь”, 2008. – с. 204.

24. Федотовой, А. В. Примерные программы по учебным предметам. Русский язык. 1-4 классы: проект.-2-еизд.- М.: Просвещение, 2010. С.6-10.

25. Филимонова, Т.Н. Темы классных часов для 7 класса на учебный год. .

26. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.; в 4-х томах. Т. 4. – М. : Генезис, 2001. – 360с.

27. Якимов Н.А. Проектно-исследовательская деятельность младших школьников // Исследовательская работа школьников. – 2003. №1. – С. 48-51.

23