Дидактика и ее основные функции

метки: Дидактик, Работа, Курсовой, Наука, Обучение, Образование, Содержание, Понятие

Исторически сложилось так, что наряду с термином “педагогика” долгое время в том же значении использовался и тер­мин “дидактика”, впервые ввел его в научный обиход немецкий пе­дагог В.Ратке (1571-1635), назвавший свой курс лекций “Краткий от­чет из дидактики, или искусство обучения Ратихия.” В том же значе­нии пользовался этим понятием и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовавший в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика».

По своему происхождению термин “дидактика” восходит к греческому языку, в котором didaktikos означает “поучаю­щий”, а didaskо — “изучающий”. Видимо, это и побудило Я.А. Коменского определить дидактику как “всеобщее искусство всех учить всему”. В ее структуре он рассматривал и вопросы вос­питания, которые, как и обучение, трактовал как необходимое условие «формирования нравов в направлении всесторонней мораль­ности».

Однако для лучшего, более детального и конкретного рассмотрения каждой из двух частей этой деятельности и их наиболее эффективного объединения выделяют, соот­ветственно, педагогические дисциплины — теорию обуче­ния и теорию воспитания. Педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом, наиболее об­щем, уровне, называется дидактикой. Отсюда следует, что дидактика — это педагогическая теория обучения, дающая на­учное обоснование егосодержания, методов и организаци­онных форм. Дидактика в конечном счете должна дать от­вет на два наиболее общих вопроса: «Чему учить?» и «Как учить?». Однако на пути к ответу на эти вопросы возникает множество других, среди которых есть и весьма существенные, например, «Как протекает обучение, какие ему свойственны закономерности?», «Кого учить?», «Для чего учить?» и «Где учить?».

В настоящее время сосуществуют разные определения Дидактики и ее объекта. Мы привели такое, которое по многим основаниям можно считать соответствующим со­временному состоянию образования и общества в целом. По другому дидактику определяют как теорию образова­ния и обучения. В этом случае образование выступает как результат обучения, а обучение — как «путь образования». В образование, трактуемое так, воспитание не входит, и вся эмоционально-ценностная сторона педагогической деятельности, а также развитие остаются за пределами этих понятий. Возможны и другие трактовки дидактики. Например, ее иногда трактуют как посредующее звено между психологией как истинным основанием педагогики и практикой обучения. Но это уже не педагогический, а психологический взгляд на эти теории и то, что в них от­ражается. Можно встретить и другие трактовки.

Личностно-ориентированная сущность обучения: теории и практики

... исследования - сущность концепции личностно-ориентированного обучения. Предмет исследования - концепция личностно-ориентированного обучения и применение этой концепции на практике. Цель данной курсовой работы - выявить положительные и отрицательные стороны концепции личностно-ориентированного обучения. В связи с этим перед ...

Итак, дидактика — это педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом уровне. Здесь важно то, что это — одна из педагогических научных дис­циплин, отрасль науки педагогики. Знание дидактики нужно каждому педагогу, поскольку в нашу эпоху нельзя успешно решить ни одной крупной практической задачи без опоры на науку, на теоретические знания. В наши дни становится все труднее определять возможный эффект тех или иных форм, методов,средств обучения «на глазок». Дидактика, среди прочего, разрабатывает способы пред­сказания, прогнозирования последствий введения в прак­тику школы новых методов, новых учебных материалов. А учителя нуждаются в научном обосновании своей работы и в ее осмыслении с позиций науки.

Неправильно, однако, было бы понимать это так, что дидактика может дать практике окончательное и универ­сальное решение всех вопросов. Процесс познания беско­нечен. Любая наука развивается через преодоление труд­ностей и противоречий. Не о рецептах в данном случае идет речь, а о том, что эта наука дает учителю материал для размышлений о собственной деятельности, сопоставления действительного с желаемым и тем самым помогает ему улучшить дело. Дидактика рассматривает свой объект — обучение в первую очередь как особый вид деятельности, направлен­ной на передачу подрастающим поколениям культуры, или, что в определенном смысле то же самое, социального опыта. Специфическим для этой деятельности отношением лежащим в основе ее теоретического анализа с позиций педагогики, является отношение преподавания и учения как действий учителя и ученика, выступающих в единстве. Другие отношения становятся дидактическими постольку, поскольку они объединяются этим отношением. Напри­мер, книга становится учебником, когда она включается в процесс обучения и становится средством для учителя и ученика. Для дидактического угла зрения характерно рассмот­рение содержательной и процессуальной сторон обучения в их единстве.

Дидактика рассматривает обучение в его единстве с воспитанием.

Имея в виду задачу преобразования и совершенство­вания практики, дидактика рассматривает обучение не только как объект изучения, но и как объект научно-обос­нованного конструирования.

Предметом дидактики является связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие.

К этому следует добавить, что в поле зрения дидакти­ки находится воспитательная роль учебного процесса, а также условия, благоприятствующие активному и твор­ческому труду учащихся и их умственному развитию.

В своей работе мы рассмотрим три вопроса:

• в первом вопросе речь пойдет о задачах и функциях дидактики и ее понятийном составе;
• во втором вопросе – об историческое развитие теории обучения;

— в третьем будут изложены некоторые аспекты развития и оптимизационные методы современной дидактики.

Двусторонний и личностный характер обучения

... овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, отражающими состав духовной и материальной культуры человечества. 2. Двусторонний и личностный характер обучения Обучение является разновидностью человеческой деятельности, которая носит двусторонний характер. Оно обязательно предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемых (одного или ...

Структурно наша работа состоит из введения, заключения, трех вопросов. Список используемой литературы прилагается.

1. Задачи и функции дидактики, ее понятийный состав

Задачи дидактики состоят в том, чтобы:

• описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации;

— разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, новые технологии обучения.

Эти задачи, как уже отмечалось, учитываются в опре­делении предмета дидактики: перед нею обучение высту­пает как объект изучения и объект конструирования. Об­учение выступает для исследователя как объект изучения, когда он осуществляет научно-теоретическую функциюпедагогики. В результате исследования он получает знания о том, как протекает процесс обучения, уже реализованный или реализуемый в действительности, каковы его законо­мерности и в чем состоит его сущность. Иными словами, такие знания отражают педагогическую действительность в том виде, как она есть. Пользуясь философской терми­нологией, можно сказать, что это знания о сущем: о педа­гогических фактах (явлениях), о сущности и закономерно­стях педагогического процесса.

Однако только описать обучение как часть педагоги­ческой действительности, с присущими ему связями и за­кономерностями, недостаточно. Сама по себе теория не самоцель. Она служит основой для практической деятель­ности, дает возможность ее направлять, преобразовывать и совершенствовать. Когда ученый переходит от отображе­ния обучения к его конструированию, он осуществляет конструктивно-техническую функцию дидактики. Понятно, что обе функции взаимосвязаны. В основу конструктивно-технической деятельности должны быть положены резуль­таты осуществления научно-теоретической функции. С другой стороны, преобразованная действительность стано­вится объектом дальнейшего изучения.

В решении своих задач общая дидактика использует достижения других наук. Пользуясь данными психологии, дидактика, например, учитывает возрастные особенности учащихся, формирует конечные цели обучения в виде ха­рактеристик тех качеств, которые должны быть достигну­ты в результате обучения: самостоятельность мышления, владение учебными умениями и навыками, креативность. Из той же науки дидактика заимствует знания о процессах усвоения, запоминания, умственного развития. Возрастная физиология дает понимание механизмов процессов, порождаемых обучением (интеллектуальных, эмоциональных, волевых), ориентировочных и операци­онных действий. Философия ориентирует в общих вопро­сах, дает знание наиболее общих законов развития челове­ка, природы и общества. От того, как исследователь трак­тует социальные функции человека, зависит, в частности, направление его работы по проектированию содержания образования. Определенные философские представления служат опорой в разработке личностно ориентированного обучения.

Какими же категориями и понятиями оперирует об­щая дидактика? В понятиях, которыми пользуется каждая наука, отра­жаются накопленные человеческим обществом знания. Все научные понятия делятся на две основные группы: философские и частнонаучные, т.е. специфические для данной науки. Кроме того, появилась необходимость вы­деления особой группы понятий — общенаучных. Дидак­тика пользуется понятиями, принадлежащими всем этим группам.

К.Д. Ушинский – основоположник педагогической науки в России

... в педагогике. За границей в 1864 году Константин Дмитриевич написал и издал учебную книгу «Родное слово» и методическое руководство к ней. В середине 1860-х годов Ушинский с семьей вернулся в Россию. В ...

Философские категории, отражающие наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности, по­могают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой дидактики и той части действительности, которую она изучает. Нельзя, например, рассуждать о теории обучения, не пользуясь словами «сущность» и «явление». Как и во всех частных науках, их применение в исследовательской работе реализует методологическую функцию философии. К числу таких категорий относятся: «связь», «общее и единичное», «противоречие», «причина и следствие», «возможность и действительность», «качест­во и количество», «бытие», «сознание», «практика» и др.

Дидактика как одна из педагогических научных дис­циплин пользуется общими понятиямипедагогики: «педа­гогика», «воспитание», «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность».

Кроме того, имеется группа специфических понятий дидактики. К ним относятся: «преподавание и учение», «учебный предмет», «учебный материал», «учебная ситуа­ция», «метод обучения», «прием обучения», «учитель», «ученик», «урок» и др. Все эти понятия находятся во вза­имосвязи, они подвижны и гибки, как те явления дей­ствительности, которые в них отражаются. Их содержание обогащается по мере развития науки.

Известно, что в современной науке наряду с диффе­ренциацией наук усилились и интеграционные процессы. Процесс сближения наук, применение комплексного под­хода вызвали появление понятий, общих для многих част­ных наук, но отличающихся от философских категорий. Широко применяются такие понятия и в дидактике, од­ной из функций которой является объединение усилий разных научных дисциплин в научном обосновании обу­чения. Вряд ли можно в наше время, проводя фундамен­тальное дидактическое исследование, обойтись без таких общенаучных понятий, как «система», структура», «функ­ция», «элемент», «оптимальность», «состояние», «органи­зация», «формализация».

Наконец, в дидактических исследованиях можно вы­делить и понятия, заимствованные у смежных наук: психо­логии («восприятие», «усвоение», «умственное развитие», «запоминание», «умения», «навыки»), кибернетики («обратная связь», «динамическая система»).

Это не значит, что понятия, которыми пользуется дидактика, представляют собой неупорядоченную совокупность. Они выстраиваются в определенной системе. Спе­цифические основные понятия (категории) дидактики от­ражают сущность и специфику ее предмета. С этой точки зрения дидактическими категориями являются «препо­давание» и «учение», взятые в их единстве. Что касается понятий, заимствованных у смежных наук, они отражают отдельно взятые явления обучения. Описание этих явле­ний дает дидактике материал для теоретического осмыс­ления в ее собственном предмете и понятиях. Если бы мы исключили из арсенала дидактики общенаучные понятия или понятия смежных наук как чуждые ей, у нас остался бы весьма бедный набор средств для отображения педаго­гической действительности. В то же время неправильно было бы подменять собственно дидактические понятия другими. Это привело бы к «размыванию» педагогической теории обучения, что означало бы шаг назад в ее разви­тии.

Достоинства и недостатки теории воспитания в романе «Эмиль» Ж.Ж. Руссо

... Скончался Руссо 2 июля 1778 года. ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ В РОМАНЕ "ЭМИЛЬ" Роман-трактат "Эмиль или о Воспитании" является главным педагогическим сочинением Руссо, целиком и полностью посвященным проблемам воспитания человека. ... и тем. Каждому возрастному периоду должны соответствовать особые формы воспитания и обучения. Воспитание должно носить трудовой характер и способствовать максимальному развитию ...

Вопрос о понятийном составе дидактики тесно связан с вопросом о языке изложения хода и результатов иссле­дований и о научной терминологии. Любая развитая наука имеет определенный запас достоверных, всесторонне проверенных знаний, находящих свое выражение в однознач­но понимаемых терминах. Это позволяет каждому сле­дующему исследователю получать новые знания, опираясь на старые, не начинать каждый раз все сначала. Исследо­ватель не имеет права без специального всестороннего обоснования менять значение термина, отвергать обще­принятые утверждения.

На развитие дидактики влияют многие факторы. Осо­бенно сильно воздействие других научных дисциплин, из­учающих те или иные стороны обучения и образования в целом. Иногда в тот или иной термин вкладывается иной, заимствованный из обыденной практики, ненаучный смысл. Поэтому строгой упорядоченности в ее понятий­ном составе пока еще нет. В разных дидактических трудах можно встретить употребление одного и того же термина в разных значениях. Например, деятельность учителя назы­вают то преподаванием, то обучением. Говорят и об «обучении как особой форме познания», хотя на самом деле имеется в виду учение, то есть познавательная дея­тельность лишь одного из участников процесса обучения — ученика. Ничего хорошего в этом нет. Неточность в употреблении понятий и терминов приводит к запутан­ности, неясности изложения. Выработка строгой и одно­значной терминологии — это непреложное требование на­учной методологии. Это позволит как анализировать про­цесс обучения по отдельным его элементам, так и рас­сматривать в целом, как систему, в которой элементы свя­заны в единую структуру, где каждый из них выполняет определенную функцию. На основе упорядоченной поня­тийной системы, с учетом специфики дидактики, можно проникать в сущность дидактических концепций прошло­го и настоящего, проектировать процесс обучения с опре­деленными характеристиками.

В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика пользуется в основном общеупотреби­тельными словами. Но, попадая в обиход науки, слова ес­тественного языка должны приобрести неотъемлемое ка­чество научного термина — однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной от­расли. Когда слово общеупотребительной лексики стано­вится научным термином, оно несет на себе отпечаток ог­ромного научного труда. Поэтому нельзя понимать спра­ведливый протест против искусственно культивируемой иногда «наукообразности» в изложении как призыв к от­казу от научной терминологии.

Историческое развитие теории обучения

Коменский Я.А.

Коменский был основоположником педагогики нового времени. В его теоретических трудах по вопросам обучения и воспитания детей (“Материнская школа”, “Великая дидактика”, “Новейший метод языков”, “Пансофическая школа” и др.) рассмотрены все педагогические проблемы.

Отличительной чертой педагогических воззрений Коменского было то, что он рассматривал воспитание в качестве одной из важнейших предпосылок установления справедливых отношений между людьми и народами. Эта идея проходит красной нитью через его главный труд “Всеобщий совет об исправлении дел человеческих”, одну из частей которого он назвал “Пампедией” — “Всеобщим воспитанием”, где он, в частности, развивает мысль о том, что воспитание и образование человека не заканчивается после выхода из школы. Школьное воспитание и образование должно готовить юношество к будущему самовоспитанию и образованию.

Педагогика: развитие, воспитание, образование, обучение

... возрастных групп и учебно-воспитательных учреждений. Составными частями общей педагогики являются: теория воспитания, теория обучения, и теория организации и управления в системе образования. Дошкольная педагогика – изучает закономерности воспитания детей дошкольного возраста. Педагогика общеобразовательной школы – исследует содержание, ...

Коменский в своих сочинениях много внимания уделил раскрытию природы ребенка и его способностей. В этом отношении наряду с “Великой дидактикой” следует особо отметить его труд “О культуре природных дарований”.

Вопросы о ребенке и его способностях Коменский решает на уровне передовой науки своего времени. Что представляет собой ребенок и с какими способностями и качествами он рождается. Коменский в основном стоит на позициях аристотелевской теории эмпиризма (т. е. отрицание врожденности идей и развитие теории так называемой чистой доски) и соответственно своему демократическому мировоззрению считает, что каждый ребенок независимо от расы, сословия и пола способен учиться и стать образованным человеком.

Говоря о развития в педагогическом наследии Коменского, основное внимание следует уделить проблеме развития природных дарований.

«Человеку прирождены четыре части, или качества, или способности. Первая называется ум — зеркало всех вещей, с суждением — живыми весами и рычагом всех вещей и, наконец, с памятью — кладовою для вещей. На втором месте — воля — судья, все решающий и повелевающий. Третья — способность движения, исполнительница всех решений. Наконец, речь — истолковательница всего для всех. Для этих четырех деятелей в теле нашем имеется столько же главнейших вместилищ и органов: мозг, сердце, рука и язык. В мозгу мы носим как бы мастерскую ума; в сердце, как царица в своем дворце, обитает воля; рука, орган человеческой деятельности, является достойным удивления исполнителем; язык, наконец, — мастер речи, посредник между различными умами, заключенными в различных, друг от друга разделенных телах, связывает многих людей в одно общество для совещания и действования.»

Главное состоит в признании Коменским того, что человеку от рождения сопутствуют природные данные в виде таланта и различных способностей, которые развиваются и совершенствуются путем воспитания.

Ребенку с рождения сопутствует “способность познания”. “…Человек родился способным для уразумления вещей, для добродетели, для неограниченной любви к богу… и корни этих трех способностей существуют у него с такой же несомненностью, как и корни у каждого дерева. ”

Итак, из вышесказанного можно сделать вывод, что человек рождается не со знанием а со способностями к знанию которые необходимо развивать в соответствием с принципом природосообразности. И это является главной точкой зрения Коменского в теории развивающего обучения.

Ж. Руссо

В своих главных произведениях “Способствовал ли прогресс наук и искусств улучшению или ухудшению нравов?”, “Общественный договор”, “Эмиль, или О воспитании”, “Юлия, или новая Элоиза” Руссо подверг осуждению многие предрассудки, пороки и социальные несправедливости, порожденные феодальным строем. В частности, н резко критиковал современное ему воспитание, подавляющее личность ребенка, не учитывавшее ни возрастных и индивидуальных особенностей детей, ни потребностей жизни.

Темперамент в деятельности субъектов вовлеченных в правоохранительную ...

... в целом. Психологически они проявляются преимущественно в особенностях темперамента человека, окрашивающего самые различные поведенческие акты, создающего более или менее определенный индиви­дуальный стиль деятельности, ... на этих представлениях, древне­римский врач Гален (II в. н.э.) сформулировал гуморальную теорию, в соответствии с которой неодинаковое соотношение этих жидкостей влияет не ...

Руссо является основоположником теории естественного, свободного воспитания, сообразного с законами физического, умственного и нравственного развития детей.

Систематически педагогические идеи Руссо изложены в его романе “Эмиль, или О воспитании”, где сделана попытка наметить возрастную периодизацию развития ребенка и соответствующие каждому периоду задачи, содержание и методы воспитания и обучения ребенка.

Педагогические высказывания Руссо пронизаны идеями гуманизма и демократизма, глубокой любовью к ребенку, заботой о его всестороннем развитии. Руссо выдвинул требование активизации методов обучения детей с опорой на их личный опыт, необходимости систематической трудовой подготовки. Она, с одной стороны, должна вооружать детей полезными практическими умениями и навыками, а с другой стороны, — способствовать формированию положительных нравственных качеств, присущих трудовому народу.

Если Руссо высказывал много прогрессивных суждений о воспитании мальчиков, то в отношении девочек он придерживался в основном традиционной точки зрения. Основная функция женщины, по его мнению, быть женой и матерью, ей не нужно широкого научного образования, но надо заботиться о ее физическом развитии, эстетическом воспитании, приучать к ведения домашнего хозяйства и т. п.

Педагогическая теории Руссо оказала большое влияние на педагогику 18-19 вв., но буржуазия вскоре придала забвению ее демократизм, используя положительное только для воспитания своих детей.

Как уже говорилось выше, Руссо является основоположником теории естественного, свободного воспитания. Через теорию свободного воспитания красной нитью проходит идея развития. В чем же заключается суть этих идей? Руссо утверждал, что от природы человек получает только возможности для развития, слабую физическую конституцию и некоторые задатки, которые совершенствуются с помощью воспитания.

МонтеньМ.

Мишель Монтень — выдающийся французский мыслитель эпохи Возрождения, один из представителей философского скептицизма, проповедовавшего относительность человеческого познания, зависимость его от многих условий.

Скептицизм как течение в философии эпохи Возрождения является своеобразным продуктом гуманизма, обратившего внимание на окружающий человека мир и подвергшего критике преклонение перед авторитетами. В эпоху Монтеня, когда средневековая схоластика уже начала утрачивать свое господство над умами, а опытные науки нового времени только еще начали складываться, скептицизм расчищал путь прогрессу человеческого знания.

Подвергая сомнению различные обычаи и взгляды современного ему общества, отрицая веру в сверхъестественное, Монтень тем самым выступал против феодализма и его идеологической опоры — католической церкви.

Гуманистическое направление в воспитании и образовании в деятельности ...

... 4 стр. - 16] В реферате на тему “Гуманистическое направление в воспитании и образовании в деятельности В.А. Сухомлинского” рассмотрены такие вопросы: что было главным в деятельности Сухомлинского, какие силы позволили сыну крестьянина, ... г., и тогда, когда реформировалось содержание общего образования — школы в массе своей возвращались к типичной школе «книжного обучения», а значит и к хроническим ...

Являясь противником схоластической наук средневековья, тратившей все свои силы на комментирование небольшого числа признанных церковью сочинений, Монтень выступал за науку опытную, изучающую сами вещи, проникающую в их сущность. Отсюда вытекали педагогические взгляды Монтеня: он сторонник развивающего образования, которое не загружает память механически заученными сведениями, а способствует выработке самостоятельности мышления, приучает к критическому анализу. Это достигается путем изучения как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. Последние в современных Монтеню школах почти не изучались.

Как и все гуманисты, Монтень высказывался против суровой дисциплины средневековых школ, за внимательное отношение к детям.

Воспитание по Монтеню, должно способствовать развитию всех сторон личности ребенка, теоретическое образование должно дополняться физическими упражнениями, выработкой эстетического вкуса, воспитанием высоких нравственных качеств.

Многие мысли Монтеня были восприняты педагогами 17-18 вв. Так, идея приоритета нравственного воспитания перед образованием подробно развита Локком, а высокая оценка воспитательного влияния сельской среды и отказ от принуждения в обучении явились своего рода основой теории естественного воспитания Руссо.

Главной идеей в теории обучения по Монтеню является то, что обучение не мыслимо без установления гуманных отношений к детям. Для этого обучение должно осуществляться без наказаний, без принуждения и насилия. Он считает, что развивающее обучение возможно только при индивидуализации обучения. В своей книге “Опыты” в главе “О воспитании детей” Монтень пишет: “Я хотел бы, чтобы воспитатель с самого начала, сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему ребенка, предоставил ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус разных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскивать дорогу ему самому. Я не хочу, чтобы наставник один все решал и только один говорил; я хочу чтобы он тоже слушал своего питомца. ”

Здесь Монтень следует Сократу, который, как известно, сначала заставлял сначала говорить учеников, а затем уже говорил сам.

“Пусть учитель спрашивает с ученика не только слова затверженного урока, но и смысл и самую суть его, и судить о пользе, которую он принес, не по показаниям памяти своего питомца, а по его жизни. И пусть, объясняя что-либо ученику, он покажет ему это с сотни разных сторон и применит к множеству различных предметов, чтобы проверить, понял ли ученик как следует и в какой мере усвоил это”.

“Пусть его душе будет привита благородная любознательность; пусть он осведомляется обо всем без исключения; пусть осматривает все примечательное, что только ему не встретится, будь то какое-нибудь здание, фонтан, человек, поле битвы, происходящей в древности, места, по которым проходили Цезарь или Карл Великий ”.

“После того как юноше разъяснят, что же, собственно, ему нужно, чтобы сделаться лучше и разумнее, следует ознакомить его с основами логики, физики, геометрии и риторики; и, какую бы из этих наук он не выбрал, — раз его ум к этому времени будет уже развит, он быстро достигнет в ней успехов. Преподавать ему должны то путем собеседования, то с помощью книг; иной раз наставник просто укажет ему подходящего для этой цели автора, а иной раз он изложит содержание и сущность книги в совершенно разжеванном виде.”

Основные виды деятельности школьного психолога учебно-методический ...

... смогла бы органично и естественно включить в себя психологическую деятельность. Глава 1 Основные виды деятельности школьного психолога Школьная прикладная психодиагностика Диагностическая работа — традиционное звено работы школьного психолога, исторически первая форма школьной психологической ...

В этом заключаются основы развивающего обучения педагогической теории М. Монтеня.

3. Некоторые вопросы развития и оптимизационные методы современной дидактики

В последнее десятилетие в дидактике до­статочно явно обозначились два противо­речия: между теорией и практикой (дидак­тикой и практикой обучения) и внутри самой теории между образованием и обу­чением. В обучении по-прежнему усматри­валось его функционально-инструменталь­ное назначение, в то время как образова­нию присущ прежде всего ценностный смысл, хотя образование — это и про­цесс, и результат, и система, и деятель­ность. Так в объекте дидактики — обозначи­лась дивергенция смыслов. Одной из при­чин создавшегося положения, на наш взгляд, было отсутствие теории, в которой бы отражались и деятельностное (в том, числе и функционально-инструментальное), и ценностно-смысловое начала на общем для них онтологическом основании. Такой теорией, естественно, должна быть теория содержания образования, ибо первое усло­вие и деятельности, и смысла — содержательность (знание, онтология).

Деятельностный аспект содержания образования необходимо принимать во внимание, пото­му что и обучение, и образование заклю­чают в себе активное познавательно-деятельностное отношение («субъект — объект» и «объект — субъект»).

Ценност­но-смысловой аспект содержания образова­ния связан с развивающими личность возможностями и кроется в ответе на вопрос «чему учить?». Учить знаниям, умениям, навыкам как главному результату школьно­го образования (а навык, как известно, «гасит» ценностное отношение) или осваи­вать такой состав содержания всечелове­ческого опыта в его педагогической адап­тации, который отражает всю его социо­культурную полноту? Ответ на поставлен­ный вопрос впервые дала теория содер­жания образования, разработанная в 70-80-е гг. в лаборатории общих проб­лем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР. Сейчас она достаточно известна. Главным источником (онтологическим основанием) содержания образования в данной теории выступает знание о социокультурном опыте во всей его полноте, т.е. социальная, материально- практическая и духовная деятельности, поскольку они дают представление о потребностях общества, его целях и ценностях, т.е. внешних факторах, влияющих на отбор содержания образования. Согласно этой теории, содержание образования представляет собой четырехэлементную систему, включающую: а) знания о приро­де, обществе, человеке, технике, способах деятельности, искусстве;

б) способы деятельности (умения и навыки), овладение которыми помогает сохранять и воспроиз­водить добытое человечеством, культуру;

в) опыт творческой деятельности;

• г) опыт эмоционально-ценностного отноше­ния к действительности, к людям, к себе.

Эта теория впервые показала место зна­ний, умений и навыков в структуре со­держания образования и тем самым — отличие содержания образования от содер­жания обучения при их взаимности. Эта теория дифференцировала само понятие «содержание образования» как пятиуровне­вую систему, выделив: 1) теоретический уровень его описания;

2) уровень учебно­го предмета (учебной программы, учебно­го плана), который с полным основанием можно назвать нормативным;

3) уровень учебника, в котором конкретизировано со­держание образования в виде учебного материала;

4) уровень его реализации, или обучения в виде главного дидактиче­ского отношения «преподавание — уче­ние»;

5) уровень ученика, или личностный уровень.

Главная заслуга этой теории заключается в обосновании инвариантно­го состава содержания образования.

Деятельностная сущность образования и обучения характеризуется в соответствии с законом психологии содержательностью и предметностью. Следовательно, искомая теория должна «работать» и в обучении, и в образовании, выполняя функцию «моста» между ними, снимая тем самым все про­тиворечия. Для такой теории необходимо иметь как минимум два основания: инва­риант состава и инвариант видов деятель­ности, в которые вовлекается человек, ос­ваивая содержание всечеловеческого опыта (либо приобщаясь к нему).

Иначе говоря, необходима теория, которая бы отвечала на вопрос «как учить?» (или: «почему надо учить так, а не иначе?»), — вторая часть главного вопроса дидактики.

Существует закономерность в том, что набор учебных дисциплин в учебном плане должен быть обусловлен инвариантной структурой видов деятель­ности, которая включает:

а) познаватель­ную;

• б) ценностно-ориентационную;
• в) коммуникативную;
• г) трудовую-преобра­зовательную;
• д) эстетическую;
• е) физи­ческую деятельность.

Однако состав такой структуры автор ограничивает знаниями, умениями, навыками. Таким образом, к середине 80-х гг. дидактика располагала двумя теориями содержания образования, каждая из которых имела то, что должно было стать основанием новой теории содержания образования как системы открытой, динамичной, гуманитар­но-аксиологической, полифункциональной, а именно инвариантом состава содержания образования во всей его социокультурной полноте и инвариантной структурой видов деятельности, отражающей психологический аспект человеческой деятельности.

Содержание образования как главный инструмент образования и обучения за­ключает в себе имманентно и все его свойства как культурно-исторического фе­номена: гуманитарность, динамичность, открытость и потенциальную диалогичность, полифункциональность. Опираясь на закон психологии о том, что деятельность содержательна и предметна, необходимо наполнить каждую из инвариантных структур видов деятельности инвариантном состава содержания, и в таком виде со­держание образования представляет собой интегративное знание — бинарную интегративную систему (БИС), в которой интегрированы социокультурный и психологи­ческий аспекты человеческой деятельности.

Усвоение содержания в виде БИС отражает известный в психологии закон перехода интерпсихической функции дея­тельности в интрапсихическую. Бинарная интегративная система содержания образования как новое теоретическое знание позволяет установить ди­намичные отношения между образованием и обучением — онтологически, деятельностно, функционально. Что является показа­телем научной новизны в данном случае. Интегративное значение должно привнести новое качество в известный нам объект, т.е. в содержание образования, и в те объекты, в которых оно функционирует. Теперь содержание образования, представ­ленное как целостная система, обнаружи­вает и все свойства системы: предмет­ность и структурность, функциональность, историчность как динамику развития. Оно имеет методоло­гические характеристики: свойства и структуру (предметность), закономерности функционирования (историчность) и функ­ции (функциональность).

Свойства содер­жания образования — это гуманитарность, открытость, потенциальная диалогичность, динамичность, полифункциональность. За­кономерности его функционирования состо­ят в том, что с повышением наукоемкости человеческой практики нарастает его динамичность; образовательный эффект зависит от самопознания личности. Функ­ции содержания образования — обеспече­ние грамотности и предупреждение функ­циональной неграмотности, профессиональ­ное самоопределение человека, его приоб­щение к культуре, функция самопознания. Полученное знание позволило сформулиро­вать принципы его конструирования и реализации в обучении и образовании.

Содержание образования, таким образом, может осваиваться в системе главного ди­дактического отношения «преподавание — учение», и тогда это отношение отчетливо приобретает не бинарный (линейный), а сложный нелинейный характер. Линей­ность главного дидактического отношения задана отношениями «субъект — объект» и «объект — субъект» (как мы помним, это деятельность и познание).

Однако в обучении деятельность ученика направляет­ся деятельностью учителя и первичными выступают субъект-субъектные отношения, результатом которых изначально является взаимопонимание как фрагмент, момент самопознания. Это взаимодействие двух субъектов никогда не может быть сведено к одному совокупному субъекту для уста­новления субъект-объектных отношений в классическом смысле этой бинарности. Субъект-субъектные отношения первичны между людьми в любой деятельности, как феномен, отличающий род человеческий (самопознание и общение).

Абдеев Р.Ф. на­прямую связывает самопознание субъекта с жизнеспособностью общества: «Еще важнее, — пишет он, — значение самопознания субъекта, ибо жизнеспособность общества находится в прямой зависимости от самопознания… На повестке дня — необходимость создания надежного соци­ального механизма самопознания». Таким образом, в свете гумани­стической парадигмы образования и, соот­ветственно, обучения главное дидактиче­ское отношение все более открывается нам своим нелинейным характером.

Другое качество содержания образования как БИС — возможность восходить в процессе обучения к общезначимым чело­веческим ценностям: к Истине (в познава­тельной деятельности) к человеческим добродетелям, к Человеку как ценности (в ценностно-ориентационной деятельности), к Общению (в коммуникативной деятельно­сти), к Творчеству (в трудовой), к Красоте (в эстетической) и Здоровью (в физиче­ской деятельности).

В бинарной интегративной системе интегрирован ответ на главный вопрос дидактики: «Чему и как учить?», который традиционно ставился перед теорией и практикой (перед учите­лем).

Теперь этот вопрос обращен к уче­нику, вернее, им самим к себе: «Чему и как учиться?», и ответ на него, конечно, всегда носит индивидуально-личностный характер, что еще раз указывает на его субъектную позицию и в обучении, и в образовании. Образование же далеко не всегда имеет в своей основе главное ди­дактическое отношение в прямом виде (например, самообразование).

Таким обра­зом, в рамках классической парадигмы наук (философии, дидактики) имеет место классический тип научной рациональности (т.е. линейный).

Нелинейность отношений на основе мысленного взвешивания ценностей (их иерархии), где первичными выступают субъект-субъектные отношения, которые определяют специфику других отношений («субъект — объект», «объект — субъект», «объект — объект»), требует иного — неклассиче­ского, нелинейного типа научной рацио­нальности, которая может служить ме­тодологией другой науки в ее некласси­ческом виде. Это со всей очевидностью относится и к дидактике.

Отношения «учитель — ученик» могут состояться только на основе диалога, т.е. рефлексивного взаимодействия. Общение и самопознание дают возможность людям осуществлять культурно-историческую, мис­сию: познавать и действовать (отношения «объект — субъект» и «субъект — объект»).

В свете развивающихся новых представлений о личностной ориентации обучения и образования наиболее вероятным видится и объект дидактики: образование — обучение — отношения между ними как ценность в динамике ее разви­тия. Различие между образованием и об­учением — на уровне ценностного смыс­ла: обучение как средство (как и любое средство) не может быть самоценностью. Оно выполняет образовательную функцию, но главное его назначение — быть сред­ством развития ученика, способствовать его воспитанию и самовоспитанию. Воз­можности обучения — в том, насколько оно реализует функции образования, раз­вивая ученика.

Между образованием и обучением суще­ствуют не только содержательно-образова­тельные отношения, но и функциональные, и исторические. Покажем — бегло — функциональные отношения между ними. Так, образование характеризуется автоном­ностью, надситуативностью, логикой само­развития, непрерывностью.

Обуче­ние характеризуется целенаправленностью, т.е. заданностью результатов в ограничен­ных пространственно-временных рамках, управляемостью, дискретностью. Школа как образовательный институт перспективна и жизнеспособна в том случае, если линия ее развития соотносится со страте­гией развития и саморазвития образова­ния. И чем больше логика управления образованием (как объектом) учитывает логику саморазвития образования (как субъекта), тем более устойчивой будет си­стема обучения (образовательного институ­та, образования в стране, регионе).

Приоритетность субъект-субъектных отно­шений и их влияние на специфику дру­гих отношений позволяют прогнозировать следующую проблематику философско-дидактических исследований:

1) самоидентификация и самопознание сквозь призму образования (обучения, со­держания образования);

2) соотношение научного и учебного познания в образовательном процессе;

3)познание и самопознание в структуре человеческой деятельности как предмет философско-дидактического осмысления;

4) соотношение логики управления обра­зованием и логики его саморазвития в условиях стабилизации общества и в ус­ловиях динамично меняющегося общества. Выбор стратегии.

Подводя итог сказанному, следует заме­тить, что философия образования способна задать лишь общую канву построения конкретной концепции образования, но не создать полностью саму концепцию, вклю­чающую в себя помимо общих положений такое содержание, которое учитывает про­странственно-временные, исторические, конкретные социальные морально-этиче­ские, узкопрофессиональные и многие дру­гие особенности феномена образования. Толковую, практически значимую концеп­цию образования должны создать не про­фессиональные философы, а философски грамотные дидакты. Но лучше, если они объединят свои силы.

Оптимизационные методы дидактики

Методы дидактики, имеющие целью осу­ществить оптимизацию ведущих звеньев процесса обучения, повысить его педагоги­ческую эффективность при сокращении затрат времени учащимися и преподавате­лями, должны удовлетворять следующим критериям:

— гарантировать достижение каждым обу­чающимся более высоких результатов в учебной деятельности по сравнению с традиционными системами;

— сокращать нормы времени на аудиторную (классную) и самостоятельную (домашнюю) работу, отводимые на изучение тем;

• создавать реальные условия, способству­ющие самоактуализации и самореализации личности;
• не допускать психической и физиологи­ческой перегрузки.

Этим критериям удовлетворяют сле­дующие методы дидактики: проблемного обучения, свернутых информационных структур, нелинейного структурирования учебного процесса, дистанционного обуче­ния. Полагаем, что практическая реализа­ция каждого из них в учебном процес­се обеспечит создание соответствующей специфической системы обучения со своими содержанием, методами и средст­вами.

К настоящему времени из четырех на­званных методов наиболее продвинутым является проблемное обучение. «Проблем­ным, — пишет М.И.Махмутов, — мы называем обучение не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и ре­продуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение учащими­ся упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем — характерный признак этого типа обучения».

Принимая во внимание то, что в моно­графии Махмутова М.И. весьма детально рассмотрены структура и содержание проблемного обучения, ограничимся указа­нием на его существенный недостаток, связанный с невысоким уровнем техноло­гичности: процедуры метода, как правило, не поддаются четкой алгоритмизации.

Среди четырех сформулированных нами методов ведущие позиции принадлежат методу свернутых информационных структур, теоретическая концепция кото­рого базируется на принципе рефлексии: учебное задание требует от обучающегося самостоятельного завершения работы по формированию системы знаний, умений и навыков, осмысления тех алгоритмов и правил, в согласии с которыми он дей­ствует.

Технологическую основу вышеназванного метода составляют процедуры свертывания знаний и формирования рациональных по­знавательных действий. Имеется в виду мыслительный процесс, реализуемый той или иной комбинацией умственных мето­дов, в результате чего происходит генера­лизация знаний, объединение объектов (процессов, отношений, схем рассуждений и т.д.) в целостную мыслительную конст­рукцию.

Процедура свертывания знаний включает некий логи­ческий конструкт, который и представляет возможность обучающимся усваивать на педагогически допустимом уровне обобшенные способы ориентации и действий классе задач, принадлежащих конкретно области знаний. Алгоритм структурирования учебного материала в соответствии требованиями принципа рефлексии и условиями формирования свернутых знаний предполагает следующие процедуры:

1) выделение средствами теории графов ведущих знаний дисциплины вместе с логическими взаимосвязями;

2) моделирование ведущих знаний в символически графической или другой форме;

3) преобразование модели ведущих знаний с целью выделения общих системных понятий и отношений и их взаимосвязей (проектирование логического конструкта);

4) формирование общих способов познавательной деятельности, характерных данной области научных знаний;

5) построение системы частных задач, решаемых общими способами;

6) оценивание усвоения обучающимся общего способа решения данного класса познавательных задач.

Материалы самоанализа выполнения сложных проблемных заданий, который выполняли студенты, позволяют предположить, что в процессе познавательной деятельности используются сложные интегрированные системы умственных действий. Имеется в виду не просто множество известных человеку базовых умственных действий (абстрагирование, обобщение, упорядочение и т.п.), а некое новое сложное умственное действие, включающее использование, в частности, базовых знаний. По мере их углубления эти интегрированные системы умственных действий непрерывно развиваются, подвергаясь дальнейшему обобщению и свертыванию. Каждый раз, когда приходится осваивать новую информацию, обучаемый вынужден создавать для ее переработки специальный инструментарий, основу которого составляют наработанные ранее интегрированные системы умственных действий.

Каким образом, сталкиваясь с необходимостью овладения новой информацией, он управляет процессом формирования сложных умственных действий? По-видимому, для всех обучаемых приемлем подход, когда проблемная ситуация разбивается на более простые эпизоды, а их решение основывается на типовых ситуациях при­менения умственных действий и их системных образований. В типовой ситуации отражается множество признаков из области возможного использования этих действий. Признаки накапливаются по мере овладения новыми знаниями и умственны­ми действиями и формируются в мышле­нии в терминах накопленного знания.

Уточним здесь, что означает свернутое действие. Это обобщенное действие, име­ющее оптимальную меру развернутости и освоенности. В плане поиска реальных путей реализации в учебном процессе принципа рефлексии весьма перспектив­ным представляется формирование у обу­чающихся рациональных познавательных действий, которые отнесем к числу интегрированных систем умственных действий, призванных обеспечить обучающимся следующие преимущества:

— усвоение учебного материала на мини­мальном числе факторов, раскрывающих достаточно полно, его сущность;

• реальную возможность выйти за рамки усвоенной информации;

— экономное, исключающее любые пере­грузки использование потенциальных воз­можностей логического мышления и па­мяти;

• уверенность учащихся в том, что учеб­ный материал усвоен.

Суть понятия «рациональное познаватель­ное действие» разъясняют и дополняют такие условия его формирования:

1) си­стемное представление новых знаний, до­пускающее их усвоение обучающимися в свернутом виде (необходимо отказаться от известного шаблона в структурном постро­ении учебников, а также группировки пра­вил и упражнений, которые приводят к излишнему дроблению на части учебного Материала, подлежащему целостному усво­ению);

2) специально разработанная в рамках учебной дисциплины конкретная система связей методов обучения с про­дуктами умственной деятельности для обеспечения контроля за процессом овла­дения этой деятельностью учащимися;

3) предусмотрение в практике преподава­ния специальных тренировочных упражне­ний, предназначенных для выработки у обучающихся интегрированных систем умственных действий, развития у них склон­ности к эвристическому мышлению.

Содер­жание лекции структурируется на основе комбини­рованного использования принципов ли­нейного и концентрического построения учебного материала. Это позволяет препо­давателю рационально распорядиться бюджетом времени, отводимого на практиче­ские занятия, снять весьма острую проб­лему заблаговременной подготовки теоре­тической базы для практических занятий. Очевидно, метод свернутых информацион­ных структур обеспечивает сокращение времени, отводимого на изучение учебного курса за счет удобного расположения ма­териала и более рациональной организа­ции учебного процесса.

Сути метода нелинейной структуризации учебного процесса по дисциплине заключена в следующем. На первом этапе составляется матричная сеть дисциплины, которая мо­жет рассматриваться как результат выпол­нения следующих процедур:

1) ввода в программу дисциплины ряда специальных разделов, имеющих, как правило, непо­средственное отношение к содержанию профессиональной подготовки будущих специалистов (внешний модуль дисципли­ны);

2) нумерации всех разделов дисцип­лины в порядке, отражающем ее логиче­скую структуру;

3) нумерации вопросов раздела двумя индексами, первый из кото­рых — номер раздела, а второй — но­мер темы;

4) составления прямоугольных таблиц (матриц), нулевой столбец которых содержит перечень наименований разделов и тем с их номерами, а нулевая строка содержит только номера тем (вопросов);

5) проставления отметки на пересечении строки и столбца, например «плюс», если материал строки используется для раскры­тия содержания темы, номер которой ука­зан в столбце, и на пересечении строки и столбца ставится единица, если, в свою очередь, содержание темы данной строки раскрывается на основе понятий и выво­дов соответствующей темы из числа про­нумерованных в столбце. Ясно, если в строке стоит большое количество «плюсов», то это указывает на тему, содержа­ние которой имеет особое значение для понимания материала узловых тем курса. Построенная таким образом прямоугольная таблица называется матричной сетью учебного курса.

На втором этапе нелинейного структурирования учебного процесса разрабатывается, исходя из матричной сети дисциплины, разветвленная программа ее изучения студентами. Технологических процедур проектирования, такой программы предусматривают:

— определение тематики и содержания внутреннего модуля курса (на практике он слагается в основном из узловых вопросов);

— разработку каждым студентом, исходя из своих познавательных интересов и склонностей, собственной индивидуальной программы курса, включающей в качестве обязательного элемента внутренний модуль, и отобранные студентами разделы и отдельные темы из внешнего модуля (при условии, если составленная таким образом программа исчерпывает, содержание одного из альтернативных вариантов данного курса);

• присвоение разделам согласно их уровню сложности и объему рангового балла;

— составление каждым обучаемым своего графика прохождения курса в целом, не совпадающего с линейным порядком тем, который зафиксирован в нулевом столбце матричной сети курса (индивидуальный модуль курса).