Исследование причин дезадаптации младших школьников

метки: Дезадаптация, Ребенок, Младший, Школьник, Школьный, Школа, Фактор, Наиболее

Введение

Известно, что поступление ребенка в первый класс, также как и смена класса, школы, учителя и программы обучения — кризисный момент для всей семьи, поскольку, именно в этот момент вся семья может почувствовать себя беззащитной перед новыми требованиями, предъявляемыми ребенку, большим, чем предполагалось, объемом информации, вновь возникающими отношениями ребенка и родителей с детьми и учителями школы.

Последовательность освоения детьми школьной жизни можно описать следующим образом. В самом начале очень важно положи­тельное отношение ребенка к поступлению в школу. И здесь мно­гое зависит от родителей: подготовка, сборы в школу, выбор одеж­ды, ранца, портфеля или рюкзачка, цвета тетрадей, создание праз­дничной обстановки и т. д. Очень важно, чтобы учительница улыба­лась детям, радовалась началу нового этапа жизни, была доброже­лательной и красивой. Это первая, эмоциональная, ступень.

Далее следует период освоения предметного окружения: окру­жающей обстановки и «орудий труда». Для детей важны предметы обстановки: мебель, полы и стены, доска, место учительницы. Большое внимание они уделяют «мелочам» (с точки зрения взрос­лого!) — тем вещам и вещичкам, которыми пользуется школьник. Надо предоставить ребенку возможность со вкусом и любованием рассматривать, трогать, пытаться использовать все эти каранда­шики, ластики, линеечки и другие школьные принадлежности. Если даже ребенок много пользовался такими вещами до школы, неплохо использовать ситуацию для повышения значимости именно школьного обучения.

Только после освоения предметного мира можно ожидать ос­воения абстракций — правил, по которым следует действовать, и отвлеченных понятий в познавательной сфере и в сфере отно­шений.

Трудности приспособления к школе можно разделить на две большие группы: 1) связанные с учебным процессом и 2) связан­ные с усвоением правил и норм школьной жизни. Разным детям требуется различное время для того, чтобы освоиться в школе. На­блюдения показывают, что в целом дети осваиваются со школьны­ми порядками в течение месяца, для некоторых детей это время составляет 3-4 месяца, а некоторые не могут полностью освоиться и в течение года.

Возможно, трудности в обучении ребенка связаны с недостаточным уровнем учебной мотивации ребенка, особенностями развития его когнитивной сферы (внимания, памяти, мышления), произвольной сферы (неумения слушать и точно выполнять указания взрослого, действовать соответственно правилам).

Закаливание и физическая культура ребенка первого года жизни

... возрастным особенностям ребенка. 2. Занятия проводятся регулярно: ежедневно, систематически (несколько раз в день), в течение длительного периода (желательно на протяжении всего первого года жизни). 3. Гимнастикой ... время вовсе повременить с гимнастикой. Примерные комплексы гимнастики для детей первого полугодия жизни Первый месяц 1. Исходное положение ребенка (дальше -- и.п.) -- лежа на животе и на ...

Сам ребенок, испытывая неуспех и страх, может переживать «школьный невроз» — тревожиться по поводу и без, заболевать всякий раз, когда возникает проблемная ситуация. Участвовать в преодолении семьей возникших обстоятельств он может различными способами: быть пассивным (полагая, что родители «сами справятся»), всячески избегать решения проблем (например, «забывать» делать домашние задания), или же «пуститься во все тяжкие» — сбегать с уроков, обманывать.

Все это является проявлениями школьной дезадаптации. Проблема школьной дезадаптации является одной из самых важных в психологии образования. Поэтому я считаю тему моей курсовой работы «Исследование причин дезадаптации младших школьников» актуальной на сегодняшний день.

Объект работы: Младшие школьники в процессе адаптации к новым школьным условиям.

Предмет работы: Явление школьной дезадаптации.

Цель данной курсовой работы: Проанализировать причины дезадаптации младших школьников.

Задачи работы:

1) Дать определение адаптации.

2) Рассмотреть школьную дезадаптацию как психологическую проблему.

3) Изучить особенности дезадаптации первоклассников.

4) Проанализировать особенности дезадаптации пятиклассников.

5) Рассмотреть психологические причины дезадаптированности младших школьников.

6) Провести исследование причин дезадаптации младших школьников.

7) Сделать выводы.

Гипотеза: Мы предполагаем, что существует множество факторов, которые отрицательно сказываются на процессе адаптации ребенка в новой школьной среде, приводят к дезадаптации.

Методы исследования:

1) Анализ литературных источников.

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/dezadaptatsiya-mladshih-shkolnikov/

2) Анкетирование.

3) Тестирование.

4) Проективные методы (анализ рисунка).

Глава I. Понятие дезадаптации в психологии

1.1. Определение адаптации

Адаптация — это динамический процесс, благодаря которому подвижные системы живых организмов, несмотря на изменчивость условий, поддерживают устойчивость, необходимую для существования, развития и продолжения рода. Именно механизм адаптации, выработанный в результате длительной эволюции, обеспечивает возможность существования организма в постоянно меняющихся условиях среды.

Благодаря процессу адаптации достигается сохранение гомеостаза при взаимодействии организма с внешним миром. В этой связи процессы адаптации включают в себя не только оптимизацию функционирования организма, но и поддержание сбалансированности в системе «организм-среда». Процесс адаптации реализуется всякий раз, когда в системе «организм-среда» возникают значимые изменения, и обеспечивает формирование нового гомеостатического состояния, которое позволяет достигать максимальной эффективности физиологических функций и поведенческих реакций. Поскольку организм и среда находятся не в статическом, а в динамическом равновесии, их соотношения меняются постоянно, а следовательно, также постоянно должен осуществляется процесс адаптации.

«Организация воспитательной работы с младшими школьниками ...

... воспитательной работы с младшими школьниками в адаптационный период. Объект исследования - процесс адаптации первоклассников к обучению в школе. Предмет исследования – система воспитательной работы с младшими ... работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников. 1 Теоретические аспекты проблемы организации воспитательной работы ... со стороны педагога и ...

Вышеприведённое относится в равной степени и к животным, и к человеку. Однако существенным отличием человека является то, что решающую роль в процессе поддержания адекватных отношений в системе «индивидуум-среда», в ходе которого могут изменяться все параметры системы, играет психическая адаптация.

Психическую адаптацию рассматривают как результат деятельности целостной самоуправляемой системы (на уровне «оперативного покоя»), подчёркивая при этом её системную организацию. Но при таком рассмотрении картина остаётся неполной. Необходимо включить в формулировку понятие потребности. Максимально возможное удовлетворение актуальных потребностей является, таким образом, важным критерием эффективности адаптационного процесса. Следовательно, психическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который (процесс) позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его поведения, требованиям среды.

Психическая адаптация является сплошным процессом, который, наряду с собственно психической адаптацией (то есть поддержанием психического гомеостаза), включает в себя ещё два аспекта:

1) оптимизацию постоянного воздействия индивидуума с окружением;

2) установление адекватного соответствия между психическими и физиологическими характеристиками.

Эффективность психической адаптации впрямую зависит от организации микросоциального взаимодействия. При конфликтных ситуациях в семейной или производственной сфере, затруднениях в построении неформального общения нарушения механической адаптации отмечались значительно чаще, чем при эффективном социальном взаимодействии. Также с адаптацией напрямую связан анализ факторов определенной среды или окружения. Оценка личностных качеств окружающих как фактора привлекающего в подавляющем большинстве случаев сочеталась с эффективной психической адаптацией, а оценка таких же качеств как фактора отталкивающего — с её нарушениями.

Но не только анализ факторов окружающей среды определяет уровень адаптации и эмоциональной напряжённости. Необходимо также принимать во внимание индивидуальные качества, состояние непосредственного окружения и особенности группы, в котором осуществляется микросоциальное взаимодействие.

Эффективная психическая адаптация представляет собой одну из предпосылок к успешной учебной и профессиональной деятельности.

Важными факторами, улучшающими психическую адаптацию в группах, являются социальная сплоченность, способность строить межличностные отношения, возможность открытой коммуникации.

Таким образом, проблема психической адаптации представляет собой важную область научных изысканий, расположенную на стыке различных отраслей знания, приобретающих в современных условиях всё большее значение. В этой связи адаптационную концепцию можно рассмотреть как один из перспективных подходов к комплексному изучению человека.

1.2. Школьная дезадаптация как психологическая проблема

Анализ литературных источников позволяет выделить четыре основных позиции в отношении школьной дезадаптации.

Атопический хейлит у детей. Современный подход к терапии

... каймы губ. Различают две группы хейлитов: собственно хейлиты и симптоматические хейлиты. Является одним из симптомов атопического дерматита или нейродермита. Заболевание чаще встречается у детей и подростков обоего пола в ...

Первая позиция

Вторым следствием является устойчиво выраженная тенденция направлять к психологу и к врачу, например, психиатру, ребенка, с которым учитель постоянно встречает затруднения. Крайним выражением этого подхода является «обозначение» детей, испытывающих трудности обучения, диагностическими «ярлыками», идущими от клинической практики в «обыденное сознание» — «инфантил», «психопат», «истерик», «шизоид» и прочие многочисленные образцы медицинских по происхождению «псевдотерминов», неправомерно используемых в другой, социально-психологической и воспитательной системе отношений для прикрытия или оправдания бездушия, бессилия или непрофессионализма лиц, отвечающих за воспитание, обучение и социальную помощь.

В связи с тем, что школьная дезадаптация не является медицинским, диагностическим понятием и в Международной классификации болезней, включая нарушения развития, данное клиническое определение отсутствует, тенденция к «психиатризации» школьной дезадаптации по мнению В.Е. Кагана (Каган В.Е., 1995) оборачивается формой социального (школьного) отвержения. Объективно это происходит потому, что запрос на оценку состояния и поведения идет не от ребенка и его проблем, а от школы, социальных учреждений, отделений по профилактике правонарушений и их профессиональных трудностей в работе с ребенком. В этой ситуации, если врач-психиатр принимает решение в границах своего медицинского, нозоцентрического подхода, то он неправомерно становится последней инстанцией, на которую возлагается ответственность за социальные ограничения ребенка в формах личностной активности (госпитализация при нарушениях поведения), в обучении (определение в вспомогательную школу), в переводе из одного интернатного учреждения в другое и прочие формы некорректного социального вмешательства.

Еще одним следствием является более мягкая, но практически тоже неадекватная установка определять школьную дезадаптацию как «отклонение от нормы». Такой подход формирует иллюзию объяснения, но не объясняет характер причинной связи школьной дезадаптации и констатируемого отклонения от нормы. Это связано с тем, что понятие «нормы», употребляемое по отношению к психосоциальному развитию ребенка оказывается достаточно расплывчатым.

Следовательно, определяя место и роль патологических факторов в каждом индивидуальном случае школьной дезадаптации, врач-психиатр оказывается перед необходимостью устанавливать причинную связь этого случая школьной дезадаптации с психопатологическим состоянием, не имея в своем арсенале ни методов, ни средств воздействия на оцениваемое явление. Итогом становятся притязания на амбулаторное, стационарное обследование или медикаментозное лечение, которое, как правило, оказывается малоэффективным и закрепляет ложную установку на ребенка как на больного, вместо нормализации отношений в системе «семья — ребенок – школа».

Наша позиция заключается в том, что мы рассматриваем психические расстройства и нарушения психологического развития только как предпосылки и условия формирования, а не ведущие, причинные механизмы такого сложного, комплексного социально-психологического и педагогического явления, каким является школьная дезадаптация.

Вторая позиция

С точки зрения данного концептуального подхода в группе детей риска оказываются дети, «особое» положение которых определяется тем, что они в силу социальных, как правило, не зависящих от них обстоятельств, находятся в трудных условиях существования. Это: дети-сироты, лишившиеся родительского попечения; дети — жертвы насилия, притеснения и пренебрежения значимыми потребностями и интересами ребенка; дети из семей, испытывающих серьезные социально-экономические лишения (семьи малоимущих, безработных, беженцев, мигрантов).

» Школьная адаптация и дезадаптация у детей младшего школьного ...

... процесс приспособления ребенка к школе, к новым условиям существования, новому виду деятельности и новым нагрузкам называется адаптацией . Адаптация к школе – многоплановый процесс. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социально – психологическая адаптация ( к ...

Именно воздействие негативных социальных факторов, действующих как депривация (лишение, ограничение) или дистресс (тяжелое переживание конфликта или семейного кризиса) определяют в этой группе детей высокий, социально обусловленный риск нарушений психической адаптации, отклонений личностного развития, «трудновоспитуемость», школьную неуспешность и проблемы девиантного поведения.

Другая группа детей риска школьной дезадаптации в модели дезадаптивного подхода — дети с отклонениями от усредненного уровня развития и жизнедеятельности здорового ребенка. При этом отклонения могут быть и в сторону снижения какой-либо способности — дети с нарушениями способности к обучению, с эмоциональными, речевыми расстройствами, нарушениями соматического здоровья — и в сторону повышения какой-либо способности, например, одаренные дети. Для этой группы детей риска характерно то, что при отсутствии стойкого психического дефекта их образовательные потребности, потребности в развитии ярко выраженных способностей не могут быть удовлетворены традиционными программами воспитания и обучения

Эти группы детей в сегодняшней социальной ситуации вызывают наибольшую тревогу за оптимальное психосоциальное развитие, личностный рост и востребованность обществом их возможностей и способностей. Эта тревога обусловлена следующими обстоятельствами:

1) Дети из этих групп риска оказываются чаще всего в положении «аутсайдеров» в силу своей подверженности воздействию негативных микросоциальных и макросоциальных факторов.

2) По этим группам риска в настоящее время ежегодно фиксируется все возрастающее число детей, нуждающихся в специальных подходах в воспитании и обучении.

3) Психологическое тестирование на уровень достижений у детей из этих групп риска наиболее часто дает ошибки, что приводит к «дефектологическому крену» в специализации программ их обучения.

4) Дети из этих групп риска оказываются неприветствуемыми в своих учебных коллективах и постоянно попадают в условия педагогической депривации, а неправильно организованная и методически необеспеченная социально-педагогическая реабилитация сужает для них «зону психического и социального развития», обрекая на социальный тупик, обуславливает высокий уровень криминогености.

5) По отношению к детям из этих групп риска в области дифференциации образования и специальных коррекционно-развивающих программ обучения сделано явно недостаточно.

Дополнительно следует указать, что традиционно отдельную группу детей с «особыми образовательными нуждами» составляют дети со стойким физическим или психическим недостатком (дефектом) — выраженные формы умственной отсталости, ослабленное зрение или слепота, тугоухость или глухота, т.е. дети, нуждающиеся в силу тяжести своего дефекта в компенсирующих формах специального образования. По отношению к группе детей со стойким физическим или психическим дефектом принципы адаптивного подхода используются преимущественно в рамках концепции интегративного обучения детей-инвалидов.

При всем положительном значении социально-дезадаптивного подхода нельзя не указать на его определенную ограниченность.

На наш взгляд она заключается в том, что процесс социализации-десоциализации ребенка рассматривается, как отклонение от какой-то средней нормы, типичной для детско-подростковой, чаще всего городской популяции; как процесс успешного или неуспешного приспособления к семейной и образовательной среде. Однако следует сказать, что применение понятия «адаптация-дезадаптация» к жизнедеятельности и социокультуральному развитию ребенка не является достаточно корректным, так как обедняет личностную активность и осознаваемость выбора при преодолении конфликтной ситуации и другие особенности личностных отношений.

Особенности психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста

... из дошкольного учреждения в школу. Изложенные выше соображения и определили выбор темы нашего исследования. Цель исследования - определить основные направления и формы работы по психолого-педагогическому сопровождению развития детей на ...

Третья позиция

Неудовлетворение личностно значимых потребностей ребенка в школе, состояние возникающей при этом фрустрационной напряженности и психического дискомфорта, ситуативные реакции, имеющие тенденцию к повторению и стереотипизации — таковы закономерные этапы формирования в этих случаях школьной дезадаптации. Разрушительная для растущего человека сила этого дисбаланса проявляет себя тем сильнее, чем меньше возраст ребенка. В школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются губительными. В связи с этим перенос акцента в решении проблемы школьной дезадаптации на предупреждение провоцирующих ее негативных школьных факторов является наиболее действенным путем ее преодоления. Параллельно осуществляемая научная разработка и внедрение в образовательные учреждения комплекса организационно-методических мер по развитию в школе коррекционно-развивающей службы, а также методов диагностической, коррекционной и профилактической помощи, способных обеспечить «детям риска» адекватные, соответствующие их учебным возможностям условия обучения, становится актуальной задачей гуманистически ориентированной коррекционной педагогики.

Четвертая позиция:

Социально-психологическая точка зрения не считает необходимым, что ребенок должен уметь приспосабливаться, а если не может или не умеет, то у него «что-то не так». В качестве исходного пункта в проблемном анализе школьной дезадаптации последователи социально-психологического подхода выделяют не столько ребенка как человеческое существо, которое стоит перед выбором адаптации или дезадаптации к среде обучения, сколько своеобразие его «человеческого бытия», существования и жизнедеятельности в этот осложненный дезадаптацией период его развития. Анализ в таком ключе школьной дезадаптации становится значительно сложнее, если учитывать формирующиеся в взаимопересекающихся отношениях фиксированные переживания, влияние актуальной культуры и предшествующий опыт отношений, как правило, восходящий к ранним стадиям социализации. Такое понимание школьной дезадаптации следует назвать гуманитарно-психологическим и оно влечет за собой целый ряд важных следствий, а именно: школьная дезадаптация — это не столько проблема типизации патологических, негативных социальных или педагогических факторов, сколько проблема человеческих отношений в особой социальной (школьной) сфере, проблема личностно значимого конфликта, формирующегося в лоне этих отношений и путей его вероятного разрешения.

Такая позиция позволяет преодолеть не только крайние формы сведения всего многообразия явлений школьной дезадаптации к психическим расстройствам, но и другие формы односторонней редукции (социально-дезадаптивные, педагогические, психологические, общемедицинские); предупреждает от сведения человеческих и коммуникативных проблем к психическим, нейропсихологическим и мозговым функциям у маленьких пациентов, потому что во всех этих случаях обусловленные конфликтом личные проблемы ребенка оказываются нераспознанными, непроработанными и неразрешенными, что и питает школьную дезадаптацию уже не с социальным, а индивидуально несчастливым лицом.

» Проявления школьной дезадаптации и пути их коррекции»

... «Под школьной дезадаптацией (ШД) понимают нарушения приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи ...

Эта позиция позволяет рассматривать внешние проявления школьной дезадаптации («патологизацию» или развитие психических, психосоматических расстройств; «оппозиционное» поведение и неуспешность ребенка, другие формы девиаций от социально «нормативных» учебных установок) как «маски», в которых описываются нежелательные для родителей, для лиц, отвечающих за воспитание и обучение, других взрослых реакции связанного с ситуацией обучения внутреннего, субъективно неразрешимого для ребенка конфликта и приемлемые для него (ребенка) пути разрешения конфликта.

Многообразные проявления дезадаптации по сути выступают вариантами защитных адаптивных реакций и ребенок нуждается в максимальной и грамотной поддержке на путях своего адаптационного поиска.

Итак, школьная дезадаптация — это социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требования образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствующими возрастному психическому развитию.

С указанной точки зрения школьная дезадаптация —

1) это понятие не диагностическое, а оценочное.

2) это внешнее проявление нарушений, при которых ребенок не может найти в школьной среде «свое место», не может быть принят таким, какой он есть, и оптимально для себя реализовать имеющиеся потенции.

Критерии школьной дезадаптации:

1) Неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту и способностям ребенка, включая такие формальные признаки как хроническая неуспеваемость, второгодничество и качественные признаки в виде недостаточности общеобразовательных знаний и навыков (когнитивный компонент школьной дезадаптации).

2) Нарушения эмоционально-личностного отношения к обучению, к учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой: пассивно-безучастное, негативно-протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком отношения к школе и учебе (эмоционально-личностный компонент школьной дезадаптации).

3) Повторяющиеся, некорригируемые нарушения поведения — отказные реакции; стойкое антидисциплинарное поведение с активным противопоставлением себя соученикам, учителям; демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, школьный «вандализм» (поведенческий компонент школьной дезадаптации).

Глава II. Дезадаптация младших школьников

2.1. Дезадаптация первоклассников

Первоначальный этап пребывания в школе — это период социально-психологической адаптации ре­бенка к новым условиям.

Дети далеко не с одинаковой успешностью «вжива­ются» в новые условия жизнедеятельности. В исследо­вании Г. М. Чуткиной выявлено 3 уровня адаптации де­тей к школе. Что характерно для представителей каж­дого из них?

Высокий уровень адаптации., Средний уровень адаптации., Низкий уровень адаптации.

2.2.Особенности дезадаптации пятиклассников

Актуальность и значимость решения психологических проблем, возникающих в данный период, является общепризнанным, не требующим доказательства фактом. Многие именитые ученые, психологи обращались к проблемам этого возраста. Мне хотелось бы остановиться лишь на некоторых аспектах школьной дезадаптации пятиклассников, связанных не только с переходным (младшим подрастковым) возрастом, но и с фактом перехода из начальной школы в среднее учебное звено (появление новых предметов, смена учительского состава, качественно более высокие требования к учебной деятельности школьников и т.д.).

Социально-педагогическая запущенность детей в детском возрасте

... социально-этического характера, влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию к школе, в кругу друзей. Внешними причинами социально-педагогической запущенности ... дезадаптации ребенка. Педагогический отказ в основном объясняется недостатками воспитательной и воспитательной работы, следствием чего является неподготовленность ребенка ... запущенности главную роль начинают играть школьные ...

Традиционно проблемам адаптации пятиклассников уделяется повышенное внимание психологической службой школы. Исследования, проведенные в школах, выявили следующее:

1) 70% пятиклассников имеют пониженные значения адаптационного потенциала;

2) 75% учащихся имеют неудовлетворительное функциональное состояние и состояние, требующее реабилитации;

3) наиболее частотными психологическими характеристиками являются сниженная работоспособность, повышенная тревожность, снижение защитных сил из-за постоянной активации организма на достижение результата, состояние фрустрации.

Дополнительная диагностика тревожности пятиклассников позволила вычленить ряд факторов, наиболее часто являющихся причиной повышенной тревожности и, как следствие, снижения адаптационных возможностей школьников.

Во-первых, у 63% пятиклассников отмечается страх несоответствия ожиданиям значимых окружающих (ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, тревога по поводу негативных оценок).

Второй фактор — страх самовыражения у 40% учащихся (негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия).

И третий фактор — наличие социального стресса (36% детей), на фоне которого развиваются социальные контакты школьников (прежде всего со сверстниками).

На основе результатов диагностики намечены основные пути преодоления дезадаптации младших подростков:

1) формирование социально адекватных навыков общения;

2) гармонизации отношений ребенка в семье и со сверстниками;

3) коррекция некоторых личностных черт и состояний, препятствующий процессу адаптации.

2.3. Психологические причины дезадаптированности младших школьников

обучаемость

Н.А. Менчинская указывает на прямую связь пониженной обу­чаемости с низкой активностью личности, которая проявляется в любой психической деятельности, а не только в учении. Отсутствие познавательной активности приводит к снижению психических функций (памяти, внимания) при отсутствии ка­кой-либо патологии. В свою очередь, снижение тонуса познавательной активности неразрывно связано с мотивационной сфе­рой учащихся.

Ребенок, поступивший в школу и испытавший с первых же шагов трудности в учении, не может иметь интереса к получе­нию знаний, но у него, как правило, есть желание учиться и выполнять требования учителя, авторитет которого в младших классах особенно велик. Есть у него и вера в то, что он сможет успешно учиться. Однако, по мере того как он сталкивается с трудностями в учении и получает отрицательные оценки своей учебной деятельности, он постепенно утрачивает желание учиться, выполнять обязанности школьника, теряет веру в свои силы и возможности.

Особенности адаптации первоклассников к школе

... адаптации детей школьного возраста определила выбор темы исследования. Принимая во внимание актуальность темы, формулируем цель исследования: анализ адаптации детей первого класса к школе. Объектом исследования является процесс социально-психологической адаптации первоклассников. Предмет - психологические особенности социально-психологической адаптации детей ...

Существуют следующие классификации неуспевающих школьников:

Л.С.Славина

1) дети с неправильным отношением к учению;

2) дети, с трудом усваивающие учебный мате­риал;

3) дети, у которых не сформированы навыки учебной работы;

4) дети, не умеющие трудиться;

5) дети, у которых отсутствуют познаватель­ные интересы.

Н.А Менчинская

1) дети с низкой обучаемостью при сохранении позиции школьника;

2) дети с высокой обучаемостью при утрате по­зиции школьника;

3) дети с низкой обучаемостью и с утратой по­зиции школьника.

Н.И. Мурачковский

I тип — низкая обучаемость, проявляющаяся в слабом развитии мыслительных процессов (анализ, синтез, обобщение и др.);

• II тип — высокое качество мыслительной дея­тельности с отрицательным отношением к учению.

Психологу следует ориентировать учителей, прежде всего, на преодоление причин, приводящих к неуспеваемости, а также создавать для неуспевающих учащихся педагогические условия для компенсации пониженной обучаемости за счет развития дру­гих — положительных сторон личности: старательности, высо­кой работоспособности и т. д. Эти меры могут способствовать частичному продвижению ребенка вперед, появлению у него веры в свои учебные возможности. Успех в учении приводит постепенно к изменению мотивов учения, стимулирующих учеб­ную деятельность.

вре­менной задержкой психического развития

Интеллектуально дети сохранны. Но когда такому ученику не обеспечивается индивидуальный подход, учитывающий его психические особенности, не оказывается должная помощь, на почве задержки психического развития формируется педагоги­ческая запущенность, усугубляющая его состояние.

Дети с психофизическим инфантилизмом к моменту поступ­ления в школу не могут перестроить инфантильных форм сво­его поведения в соответствии с требованиями школы, плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают задания, не проявляют к ним интереса. Для данной категории детей харак­терны повышенная утомляемость, сохранение мотивов деятель­ности дошкольного возраста, непродуктивность обучения.

Школа, школьные занятия их мало интересуют, основным влечением остается игра. Поведенческие реакции таких детей еще не канонизированы, двигательными реакциями трудно ов­ладеть. Такие дети не могут долго сидеть за партой, поведение их характеризуется чрезмерной живостью. Во время учебных занятий у них быстро появляются признаки повышенного утом­ления, а иногда они жалуются на головные боли.

Школьная зрелость таких детей задерживается. Однако при правильном педагогическом подходе, при специальной органи­зации учебно-воспитательной работы трудности в учебе можно преодолеть. Дети в состоянии обучаться в обычных школах, хо­тя успеваемость их остается более низкой.

Задачи коррекции при работе с такими детьми направлены на формирование чувства реального ощущения при адаптации к жизненным ситуациям, самостоятельности при преодолении трудностей, переходе от игр к учебе, формирование познава­тельных интересов и трудовых стереотипов.

При обучении необходим индивидуальный подход и соблюдение щадящего режима. Учебные занятия с такими детьми должны быть организованы так, чтобы обеспечить большое количество наглядного материала, заучивание и повторение, варьирование способов подачи заданий, эмоци­ональную насыщенность занятий с использованием элемен­тов игры. Постепенно игровые элементы замещаются позна­вательными задачами. Дозировка занятий, контакты со свер­стниками, расширение социального опыта и интересов детей способствуют преодолению замедленного темпа пси­хического созревания.

дети с физическими недостатками

К этим детям требуется щадящее отношение, контроль за состоянием их здоровья, соблюдение психогигиенических и психологических требований.

Что касается аномалий в учебной деятельности, психологу следует обращать внимание педагогов на характер, область на­рушений: визуальные и слуховые поражения, минимальные дис­функции работы мозга, нарушения восприятия, речевые нару­шения.

Задача адаптации таких детей к учению связана со своевре­менным выявлением нарушений и оказанием логопедической коррекционно-педагогической и психологической помощи.

одаренные дети

Следует отметить, что проблема одаренности широко разра­батывается за рубежом в теоретическом и практическом плане. Существует множество концептуальных и практических моде­лей одаренности, созданы крупные национальные программы поиска, выявления и развития одаренных детей. Каждая про­грамма имеет свою концептуальную модель, диагностическую базу, учебные планы, осуществляет подготовку педагогов на ос­нове специально разработанных требований.

В нашей стране программа «Творческая одаренность», к раз­работке которой приступила лаборатория НИИ общей и педа­гогической психологии под руководством академика А.М. Матюшкина, — одна из самых молодых. В силу этих обстоятельств в определении одаренности, характеристике одаренных детей и требованиях к их обучению мы будем опираться на зарубежный опыт.

Большинство зарубежных исследователей рассматривают два аспекта одаренности: интеллектуальный и творческий. Они считают, что одаренность ребенка проявляется довольно рано, в дошкольном возрасте, и может быть выявлена с помощью спе­циальных стандартизированных тестов, оценочных шкал, сис­тематизированных наблюдений, критериально-ориентированных тестов и т. д. Однако одаренность ребенка может быть установ­лена только профессионально подготовленными людьми — пси­хологами.

Специалисты рассматривают следующие параметры одарен­ности:

1) выдающиеся способности;

2) потенциальные возможности в достижении результатов и уже продемонстрированные дости­жения в одной или более областях;

3) специ­фические способности к учению;

4) творческое или продуктивное мышление;

5) способности к изобразительному или исполнитель­скому искусству;

6) психомоторные способности.

Одаренность проявляется в опережающем развитии и физических данных.

Внимательно относясь к особенностям одаренного ребенка, учителя и родители смогут понять их и стимулировать все ас­пекты их развития.

У одаренного ребенка много проблем, в силу некоторых своих особенностей он очень уязвим, его слабости подчас кроются в его преимуществах. У детей может возник­нуть неприязнь к школе, плохое поведение, потому что учебная программа для них скучна и неинтересна, а учебный план не соответствует способностям. Одаренный ребенок может ока­заться в изоляции и в силу того, что его интересуют свои собст­венные игры и т. п.

Практически знания об одаренности и одаренных детях кон­кретной школы понадобятся школьному психологу для того, чтобы облегчить адаптацию этой категории в школе, вести от­бор детей в специализированные классы и школы. Работая с педагогами, родителями и учащимися, психолог будет способ­ствовать более успешному социально-психологическому развитию этих детей, предупреждать эмоциональные сложности, кон­фликты, неврозы.

Глава III. Исследование причин дезадаптации младших школьников

Согласно наблюдениям психологов, основной процент появления дезадаптантов приходится на первые и вторые классы начальной ступени обучения. В то же время одной из главных причин дезадаптации и неуспеваемости учащихся на основной ступени обучения (5–6, 9 классы) является недостаточно освоенные знания, умения и навыки школьников, приобретенные ими на начальных этапах процесса обучения. Поэтому, в данном исследовании мы уделим особое внимание причинам школьной дезадаптации учеников первого класса.

Цель исследования: Изучить причины дезадаптации младших школьников.

Мы исследуем процесс адаптации учеников 1 класса средней школы № 11 г. Рубцовска. В эксперименте приняли участие 24 школьника.

Для того, чтобы исследовать, как проходит адаптация детей к новой школьной среде психологом используется «Методика изучения школьной мотивации учащихся начальных классов». Детям предлагают сделать рисунки на тему «Что мне нравится в школе» (см. приложение 1).

Несоответствие теме указывает на:

1) Мотивационную незрелость, отсутствие школьной мотивации и преобладание других, чаще всего игровых мотивов. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, узоры и т.д.

2) Детский негативизм, когда ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к школьным требованиям.

3) Непонимание или неверное истолкование задачи, когда дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития.

Все эти ситуации оцениваются в 0 баллов.

При соответствии рисунков заданной теме, учитываются их сюжеты:

1) Учебная ситуация свидетельствует о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии у школьника познавательных мотивов (30 баллов).

2) Ситуации не учебного характера с внешними школьными атрибутами свойственны детям с положительным отношением к школе, но с преобладанием внешней мотивации (20 баллов).

3) Игровые ситуации в школе свойственны детям с положительным отношением к школе, но с преобладанием игровой мотивации (10 баллов).

Для более полной оценки уровня школьной мотивации и процесса адаптации Н.Г. Лусканова предлагает применять также анкету, ответы на 10 вопросов которой оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ 0 баллов, нейтральный – 1 балл, положительный – 3 балла).

Учащиеся, набравшие:

25-30 баллов характеризуются высоким уровнем школьной адаптации.

20-24 балла характерны для средней нормы.

15-19 баллов указывают на внешнюю мотивацию.

10-14 баллов свидетельствуют о низком уровне школьной адаптации.

Ниже 10 баллов свидетельствуют о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации.

Вопросы анкеты:

1) Тебе нравится в школе или не очень?

2) Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу, или тебе хочется остаться дома?

3) Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу?

4) Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

5) Ты бы хотел, чтобы не задавали домашних заданий?

6) Ты хотел бы, чтобы в школе остались только определенные предметы?

7) Ты часто рассказываешь о школе родителям?

8) Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

9) У тебя в классе много друзей?

10) Тебе нравятся твои одноклассники?

В результате мы получили, что:

• Высокий уровень школьной адаптации у 10% от общего числа испытуемых;
• Средний уровень адаптации – 55% от общего числа испытуемых;
• Дети с внешней мотивацией – 15% от общего числа испытуемых;
• Низкий уровень школьной адаптации – 15% от общего числа испытуемых;
• Дезадаптация — 5% от общего числа испытуемых (см. приложение 2).

При анализе причин школьной дезадаптации мы использовали комплексный подход, т.к. предположили, что существуют различные причины данного явления. Мы проанализировали данные медицинских работников школы №11, поскольку нам было известно, что в категорию школьников-«дезадаптантов» попадают дети, имеющие определенные отклонения в психосоматическом развитии. По данным медицинских работников школы № 11, в первом классе: первую группу здоровья имеют 19,8% детей; вторую группу – 50,5%; третью группу –13,2%; четвертую группу – 16, 5% (см. приложение 3).

Полученные данные обследования первоклассников 2004-2005 учебного года позволяют зафиксировать ряд неблагоприятных психофизиологических, моторно-двигательных и социально-психологических отклонений у обследованных школьников:

1) недостаточная сформированность интеллектуальных способностей, умений – 14%;

2) слабая произвольная деятельность – 12%;

3) недостаточный уровень развития мелкой моторики, координации движения рук – 15,7%;

4) несформированность пространственной ориентации, зрительного восприятия – 15%;

5) недостаточность зрительно-двигательной координации – 31%;

6) снижение фонематического слуха – 40% (в целом же около 50% учащихся нуждаются в логопедическом сопровождении);

7) неблагоприятный социальный статус. По результатам социологического обследования школьников 2004-2005 учебного года получены следующие данные:

• Неблагополучные семьи — 3%
• Неполные семьи — 33%
• Многодетные семьи — 7%
• Малообеспеченные семьи — 20%.
• Благополучные семьи – 37% (см. приложение 4).

При изучении психологических особенностей школьников 1 класса с различной степенью адаптированности (использован тест Кеттела; см. приложение 5) установлено, что у дезадаптированных младших школьников и школьников с низким уровнем адаптации отмечаются: сниженный уровень интеллекта, несформированность эмоционально-волевой сферы, тревожный тип личности, для которого характерны сниженная общительность, неуверенность в себе, повышенная чувствительность, напряженность, социальная робость, а также высокий уровень стрессового напряжения, высокий нейротизм и низкая экстравертированность.

Анализ особенностей личности детей с разным уровнем социально-психологической адаптации свидетельствует о наличии личностных изменений у детей с нарушениями адаптации. Так, им свойственна импульсивность, нетерпеливость, большая отвлекаемость, стремление к доминированию, неумение рассчитывать свои возможности, сниженная ответственность и добросовестность, меньшая уверенность в себе и социальная смелость. Большинство параметров имеет тесную связь с функционированием ребенка в сфере общения. Стремление к лидерству без необходимых коммуникативных умений может приводить к конфликтным ситуациям как со сверстниками, так и со взрослыми, затруднять процесс социально-психологической адаптации, реализацию творческих возможностей.

Большинство детей с нарушениями адаптации (84%), а также значительное число школьников с хорошей адаптацией (38%) имеют пониженную самооценку (что выражается в неуверенности в себе, зажатости, боязни сделать ошибку).

Необходимо подчеркнуть, что положительная оценка личности является важнейшим условием психической устойчивости и эмоционального благополучия. Таким образом, повышение самооценки, формирование позитивного отношения к жизни, коррекция других нежелательных черт личности (психологических факторов риска) являются важными задачами психопрофилактики в рамках психогигиенической службы в образовательных учреждениях.

Вывод: В числе наиболее благоприятных факто­ров, оказывающих позитивную роль в адаптации ребенка к школе, можно выделить:

1) адекватную самооценку своего положения,

2) пра­вильные методы воспитания в семье,

3) отсутствие в семье конфликтных ситуаций,

4) благоприятный статус в группе сверстников и др.

Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе имеет следующую нисходящую последовательность:

1) непра­вильные методы воспитания в семье,

2) функциональная неготовность к обучению в школе,

3) неудовлетворенность в общении со взрослым,

4) неадекватное осознание своего положения в группе сверстников,

5) низкий уровень обра­зования матери,

6) конфликтная ситуация из-за алкоголиз­ма,

7) отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс,

8) низкий уровень образования отца,

9) конф­ликтная ситуация в семье,

10) отрицательный стиль отно­шения к детям учителя первого класса,

11) отрицательный стиль отношения к детям учителя подготовительного класса,

12) неполная семья.

Таким образом, мы подтвердили нашу гипотезу о том, что существует множество факторов, которые отрицательно сказываются на процессе адаптации ребенка в новой школьной среде, приводят к дезадаптации.

Заключение

Поступление ребенка в школу означает смену его социальной позиции и влечет за собой ломку старых стереотипов поведения и взаимоотношений с окружающими, необходимость освоения новых норм и требований, предъявляемых к нему учителем и родителями. Все дети проходят период адаптации к школе, даже те, которые имеют хорошую предварительную подготовку. Этот период, по мнению разных авторов, продолжается в среднем от 10 – 18 дней до 1 – 3 месяцев и сопровождается ростом внутренней напряженности ребенка, повышением уровня тревожности и снижением самооценки. При нормальном протекании школьной адаптации эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются, если же процесс адаптации ребенка в I классе затруднен, может наблюдаться деформация его личностного развития.

Свидетельством адаптации служит, с одной стороны, продуктивность в соответствующей (в данном случае – в учебной) деятельности, с другой – внутреннее состояние индивида, его эмоциональное самочувствие, наличие или отсутствие внутренней напряженности. Большинство детей адаптируются к школе достаточно быстро и с удовольствием посещают занятия, выполняют задания, подчиняются школьным требованиям и т.д. У некоторых детей процесс адаптации сильно затягивается. Иногда на первом году обучения полноценной адаптации к школе так и не происходит, но это не всегда сопровождается явными затруднениями в освоении школьной программы, а может идти и на фоне хорошей успеваемости. Наиболее легкая форма проявления школьного неблагополучия – тревожность. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагога и сверстников. У ребенка возникает чувство неадекватности, неполноценности, неуверенности в правильности собственного поведения. В более тяжелых случаях возможно возникновение школьного невроза, психогенной школьной дезадаптации.

Главная причина школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность – школу входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семье с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия.

Другая причина школьной дезадаптации младших школьников заключается в том, что трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя, а причины возникновения дезадаптации часто связаны с отношением к ребенку и его учебе в семье.

Полученные в исследовании данные и их анализ, позволяют утверждать, что при решении проблемы школьной дезадаптации наиболее эффективным методом будет являться комплексный, системный подход в ее решении.

Принцип комплексного подхода в данном случае заключается в следующем:

1) В диагностике важным является комплексное изучение личности ребенка, использование передовых диагностических методик клинического, психологического, логопедического и педагогического обследования. Системный анализ личностных особенностей ребенка позволит составить целостное представление о развитии ребенка, даст возможность не только выявить и квалифицировать отдельные недостатки этого развития, но и выяснить первопричину, взаимосвязь и взаимовлияние тех или иных проявлений негативного характера, а также определить потенциальные возможности школьника и динамику его индивидуального развития.

2) Коррекционно-реабилитационная работа с дезадаптированными младшими школьниками должна строиться с учетом социального статуса, особенностей соматического, психического, речевого развития ребенка на основе результатов комплексного обследования. К сотрудничеству с психологом должны привлекаться учителя и родители. С ними психологи должны проводить постоянную просветительскую и консультативную работу, целью которой является адекватная оценка ребенка, его возможностей и оказание ему направленной, системной помощи на основе индивидуального подхода и выбора дифференцированных педагогических условий для его развития.

Важным моментом в организации системы коррекционного обучения является наблюдение в динамике за продвижением каждого ребенка.

3) Психолог и учителя должны совместно осуществлять комплексные профилактические мероприятия, направленные на решение проблемы школьной дезадаптации. Перед детьми, родителями и учителями в школе могут выступать с беседами, лекциями врачи, социальный работник, логопед и психолог. Необходимо осуществлять индивидуальное консультирование родителей ребенка, имеющего проблемы школьной адаптации.

Комплексный подход – наиболее эффективный путь в решении проблемы школьной дезадаптации.

Список литературы:

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/dezadaptatsiya-mladshih-shkolnikov/

1) Активные методы в работе школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. — М., 1991.

2) Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М.: Просвещение, 1998.

3) Школьная дезадаптация: основные понятия, пути и средства комплексного сопровождения ребенка с проблемами развития и поведения. – М.: «НОТА», 2000.

4) Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. — М., 1987.

5) Зеленова М. Б. Психологические особенности педагогического влияния на адаптацию ребенка в начальной школе: Канд. дис. — М., 1991.

6) Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. — 1984. — № 4.

7) Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М.: «Просвещение», 1988.

8) Корнеева Е.Н. Ох уж эти первоклашки!..- Ярославль: «АРГО», 1999.

9) Наталуха И.Г. Интегральная индивидуальность дезадаптированных младших школьников и её развитие современном обществе// Вопросы психологии. — №7. – 1999.

10) Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 2 Психология образования. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.

11) Никитина Е.Б. Некоторые психологические аспекты школьной дезадаптации в младшем подростковом возрасте. – Екатеринбург: «Материалы региональной научно-практической конференции», 2002.

12) Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского. — М., 1989.

13) Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Просвещение, 1995.

14) Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: «Просвещение», 1996.

15) Овчаров Е.А., Радионова Л.В. Валеологизация учебно-воспитательного процесса в начальной школе. – СПб.: ВЕЧЕ, 2003.

16) Практическая психология для педагогов и родителей /Под ред. Тутушкиной М.К. – СПб.: «Дидактика Плюс», 2000.

17) Психология/ Под. ред. Крылова А.А. – М.: «Проспект», 1999.

18) Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М.: ВЛАДОС, 1996.

19) Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология. – СПб.: ВЕЧЕ, 1997.

20) Учимся общаться с ребенком /Под ред. Петровского В.А. Ч. 2. – М.: Просвещение, 1993.

21) Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? – М.: Просвещение, 1985.

Приложение 1.

Пример рисунка дезадаптированного школьника

Пример рисунка школьника с нормальной адаптацией

Приложение 2.

Результат по методике Н.Г. Лускановой

Приложение 3.

Распределение школьников по группе здоровья

Приложение 4.

Результат социологического обследования школьников

Приложение 5.

Детский вариант личностного теста Р. Кеттела

Данная методика представляет собой модификацию, адаптацию применительно к детям известного взрослого варианта 16-факторного личностного теста Р. Кеттела.

Тест включает в себя 12 шкал, соответствующих основным чер­там личности ребенка. Каждая черта (фактор) может быть как по­ложительной, так и отрицательной, например: «интеллектуальная развитость интеллектуальная неразвитость», причем полная шкала оценки от минимального до максимального пункта состав­ляет 10 баллов со средним значением 5,5 балла.

Ниже приводится описание 11 личностных черт. В методике принято выделять три уровня развития разных черт личности: ни­зкий (от 1 до 3 баллов), средний (от 4 до 7 баллов) и высокий (от 8 до 10 баллов).

При описаниях разных личностных черт выделяются и представляются только два крайних полюса их развития: высо­кий и низкий. Указываются соответствующие им количественные оценки по принятой шкале и дается краткое качественное описа­ние. Названия большинства черт личности односложны в том смысле, что в них, как правило, не называется противоположный полюс шкалы, соответственно положительный или отрицательный. Он подразумевается, а там, где это необходимо, представляется в отдельной, собственной формулировке. Так, например, первая из черт личности названа «экстраверсия». Предполагается, что проти­воположная ей черта, также оцениваемая при помощи этой же шкалы, — интроверсия, и она имеет место тогда, когда экстравер­сия у ребенка относительно слабо развита.

Черта I.

Высокие баллы по соответствующей шкале — 8—10 баллов — характеризуют ребенка как открытого, доброжелательного, общительного, участливого, внима­тельного к людям.

Низкие баллы по этой же шкале представляют его как замкнутого, недовер­чивого, обособленного, равнодушного к окружающим — от 1 до 3 баллов.

Ребенок с высокой оценкой по данной шкале характеризуется как эмоцио­нальный, с доминированием положительных эмоций, веселый и общительный. Ребенок с низкой оценкой той же самой черты личности представляется недо­верчивым, обидчивым, неспособным скрывать свои отрицательные эмоции, строить взаимоотношения с окружающими людьми на положительной основе. В его поведении часто наблюдаются эгоцентризм, упрямство.

Черта П. Уверенность в себе

Ребенок с высокими баллами по данной шкале (8—10 баллов) характеризу­ется как уверенный в себе, с низкой тревожностью.

Ребенок с низкими баллами по данной шкале — от 1 до 3 — характеризует­ся как неуверенный в себе, легко ранимый.

Низкие значения данной черты личности обычно отмечаются у детей, которые эмоционально остро реагируют на свои неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению с большинством сверстников, плохо контролируют свои эмоции, испытывают психологические и поведенческие трудности в при­способлении к новой обстановке, условиям жизни. Высокие значения по дан­ной шкале, напротив, отмечаются у хорошо социально адаптированных детей.

Черта III. Эмоциональная невозбудимость

Дети с высокой оценкой по данной личностной черте — 8—10 баллов харак­теризуются как нетерпеливые, легко возбудимые, реактивные.

Дети, имеющие сравнительно низкие оценки — от 1 до 3 баллов, представля­ются сдержанными, невозбудимыми и флегматичными, чаще всего спокойными.

Для детей с повышенной возбудимостью характерны неустойчивость внима­ния, повышенная двигательная активность. Низкая оценка по данному качеству личности рассматривается как признак эмоциональной уравновешенности, сдер­жанности.

Черта IV. Независимость

Ребенок с высокими значениями по данной шкале — 8—10 баллов — явля­ется независимым, настойчивым, стремящимся доминировать над окружающи­ми людьми, ни в чем не уступать им.

Ребенок, имеющий низкие показатели — 1—3 балла, напротив, проявляет склонность к риску, беспечность.

Черта V. Благоразумие

Высокие показатели по данной личностной черте (8—10 баллов) говорят о благоразумии, рассудительности ребенка, его серьезности и осторожности.

Низкие показатели, напротив, свидетельствуют о склонности к риску, бес­печности (1—3 балла).

Дети, имеющие низкую оценку по этой черте личности, отличаются авантю­ризмом, безответственностью, переоценкой своих возможностей и чрезмерным, неоправданным оптимизмом. Дети, обладающие высокой оценкой, ведут себя разумно, взвешенно, стараются не рисковать там, где можно избежать риска и действовать наверняка.

Черта VI. Добросовестность

Высокие значения по данной личностной черте — 8—10 баллов — свиде­тельствуют о добросовестности, исполнительности, ответственности ребенка.

Низкие показатели по этой же шкале — 1—3 балла — являются признаком недобросовестности, безответственности.

Эта черта личности отражает то, как ребенок воспринимает и выполняет принятые и одобренные большинством людей правила и нормы поведения. Низкие оценки обычно имеют дети, пренебрегающие своими обязанностями, не заслуживающие доверия, часто конфликтующие с родителями и учителями. На положительном полюсе по степени развитости данной личностной черты кон­центрируются дети с высокоразвитым чувством ответственности, добросовест­ные, целеустремленные, аккуратные.

Черта VII. Смелость

Высокие значения — 8—10 баллов — имеют смелые, решительные дети. Низкие значения — 1—3 балла — имеют дети робкие и застенчивые, нере­шительные в своих действиях и поступках.

Черта VIII. Практичность

Высокие баллы по данной черте — 8—10 баллов — свидетельствуют о не­практичности, мечтательности, нереалистичности ребенка.

Низкие баллы по этой же шкале — 1—3 балла, напротив, являются призна­ком реалистичности, практичности, умения полагаться на себя. Такой ребенок часто ведет себя как самостоятельный и независимый, в то время как ребенок, имеющий высокие баллы, выступает как слишком сентиментальный, доверчи­вый, нуждающийся в поддержке, подверженный влияниям среды.

Черта IX. Оптимизм

Ребенок, имеющий высокую оценку — 8—10 баллов, по данной черте лич­ности легко выводится из состояния душевного равновесия, часто имеет пони­женное настроение.

Ребенок с низкой оценкой — 1—3 балла — обычно спокоен и редко рас­страивается.

Черта X. Самоконтроль

Высокие баллы 8—10 по данной черте свидетельствуют о хорошей социаль­ной приспособленности и умении контролировать свое поведение.

Низкие баллы 1—3 по этой же черте личности являются признаком неуме­ния контролировать свое поведение.

Черта XI. Невозмутимость

Ребенок с высокими значениями 8—10 баллов по данной черте личности отличается повышенной нервной напряженностью.

Ребенок с низкой оценкой 1—3 балла, как правило, спокоен и невозмутим.

Вопросник по детскому варианту теста Кеттела содержит 110 суждений, которые касаются различных сторон жизни ребенка и его взаимодействия с другими людьми. В них имеются прямые и кос­венные вопросы, относящиеся к самой личности испытуемого, включая его социальные установки, самооценку и ряд других ка­честв.

К каждому вопросу теста даются на выбор два ответа, вернее два возможных альтернативных суждения, с одним из которых оп­рашиваемый должен выразить свое согласие, отклонив другое.

Вопросник разделен на две части по 55 суждений-вопросов в каждой. Все одиннадцать шкал вопросника содержат по 10 сужде­ний (5 в каждой части), и значимый ответ на каждое суждение оценивается в 1 балл. Сумма баллов, полученных по каждой шка­ле, с помощью соответствующих таблиц переводится в оценки по 10-балльной шкале.

Крайние оценки — 1 и 10 баллов — на практике встречаются редко и представляют собой экстремальные, чрезмерно акцентуи­рованные черты личности.

Психодиагностику по данной методике можно проводить как индивидуальным, так и групповым способом. Для проведения груп­повой психодиагностики детям, каждому в отдельности, раздаются приводимые далее в тексте списки суждений, для мальчиков -одни, для девочек — другие, а также специальные бланки для ответов на эти суждения

Перед началом обследования испытуемые получают следующую инструкцию:

«Дорогие ребята! Мы с помощью данной методики проводим изучение вашего характера и для этого предлагаем вам ответить на ряд вопросов. Они имеются перед вами (при начале группового обследования) или будут вам зачитаны (перед индивидуальным об­следованием).

На эти вопросы не существует «правильных» или «неправильных» ответов, все они с точки зрения ценности одина­ковые. Каждый из вас должен будет выбрать для себя наиболее подходящий ответ. Все вопросы состоят из двух частей, разделен­ных союзом «или». Познакомившись с вопросом, вы должны буде­те выбрать ответ, который вам больше всего подходит. В опросном листе против номера каждого вопроса имеется два квадратика, соответствующие левой части суждения (всему, что расположено до союза «или») и его правой части (всему, что располагается после союза «или»).

Поставьте, пожалуйста, крестик (х) в том из квадратиков, который по расположению соответствует выбранному вами ответу, т. е. справа или слева. В некоторых вопросах может не быть ответов, точно подходящих для вас. Тогда нужно немного подумать и все же выбрать из двух возможных тот ответ, который больше для вас подходит. Пропускать вопросы или не выбирать один из двух предложенных ответов не разрешается».