Педагогическое мастерство как характеристика профессионализма

Контрольная работа
Содержание скрыть

Современная система образования, ориентированная на гуманистическое видение педагогического процесса, на отношение к ребёнку, как к главной ценности, на педагогическое творчество, предполагает готовность педагога к самостоятельному осмыслению условий, способствующих развитию его профессионализма.

Педагогическая биография учителя индивидуальна. Не каждый и не сразу становится мастером. У некоторых на это уходят многие годы. Случается, что отдельные педагоги, к сожалению, так и остаются в разряде посредственных.

Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, учителю необходимо овладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса. Это позволит ему педагогически мыслить и действовать, т.е. самостоятельно анализировать педагогические явления, расчленять их на составные элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым, находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать явление — определять, к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.

А. С. Макаренко подчёркивал необходимость для учителя овладевать техникой педагогического мастерства и общения. Он утверждал, что ученики простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего они ценят в педагоге уверенное и четкое знание, умение, искусство, золотые руки, немногословие, постоянную готовность к работе, ясную мысль, знание воспитательного процесса, воспитательное умение. «Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации». Важнейшим умением учителя великий педагог считал умение «читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Мастерство воспитателя заключается в постановке голоса, в управлении своим лицом. Педагог должен быть в известной степени артистом, он не может не играть, соединяя с этой игрой любовь к детям, свою «прекрасную личность».

Педагог, с точки зрения науки, – это специалист, владеющий на высоком уровне приемами и способами педагогической деятельности, сознательно изменяющий и развивающий себя в ходе её осуществления, вносящий свой индивидуальный творческий вклад в развитие педагогической науки и практики, стимулирующий в обществе интерес к результатам своего труда. Он стремится заявить о себе широкой общественности, публично создать свой профессиональный имидж, который позволит ему претендовать на продвижение по службе и быть успешным.

7 стр., 3260 слов

Прогнозирование и проектирование педагогического процесса. Технология ...

... созданного проекта и принятие решения о его применении При проектировании педагогической деятельности важно продумывать этапы и технологии её осуществления. Технология осуществления педагогического процесса, Этапы деятельности педагога в педагогическом процессе, Технологии целеполагания, мотивации и рефлексии - ...

Профессиональное мастерство приходит к тому учителю, который опирается в своей деятельности на научную теорию. Естественно, что при этом он встречается с рядом трудностей. Во-первых, научная теория — это упорядоченная совокупность общих законов, принципов и правил, а практика всегда конкретна и ситуативна. Применение теории на практике требует уже некоторых навыков теоретического мышления, которыми учитель нередко не располагает. Во-вторых, педагогическая деятельность — это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как знания учителя зачастую как бы разложены «по полочкам», т.е. не доведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управления педагогическим процессом. Это приводит к тому, что учителя часто овладевают педагогическими умениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на основе житейских донаучных, обыденных представлений о педагогической деятельности.

Определение педагогического мастерства

Педагог — профессионал — этот вопрос всегда волновал детей и их родителей, так как хорошее образование и воспитание является одной из значимых духовных ценностей современного общества.

Обобщенные в теории знания о структуре педагогической деятельности исключают неправомерные решения и акции, позволяют действовать без лишних затрат энергии, без изнурительных проб и ошибок.

Педагогическое мастерство

Одним из важнейших критериев педагогического мастерства в современной педагогике считается результативность работы учителя, проявляющаяся в стопроцентной успеваемости школьников и таком же (стопроцентном) их интересе к предмету, то есть педагог — мастер, если умеет учить всех без исключения детей. Профессионализм педагога наиболее ярко проявляется в хороших результатах тех учеников, которых принято считать не желающими, не умеющими, не способными учиться.

При характеристике понятия «педагогическое мастерство» возникает ряд проблемных вопросов:

1. Может ли каждый воспитатель овладеть педагогическим

мастерством?

2. Педагогическое мастерство — это врожденное качество или ему можно

обучить каждого желающего?

3. Что является критериями педагогического мастерства?

4. Как и в каких «единицах» можно измерить количество и качество

педагогического мастерства у представителей педагогических профессий.

личности воспитателя,

Мастерство педагога

компоненты

1) Умение управлять собой: владение эмоциональным состоянием, физическое здоровье, социальная чувствительность, техника речи.

2) Умение взаимодействовать с личностью: организаторские, коммуникативные и оценочные умения.

педагогическое мастерство

мастерство организатора

16 стр., 7544 слов

Педагогическая деятельность – “Педагогическая деятельность” | ...

... себя как субъекта педагогической деятельности (Организация учителем своей деятельности предполагает аккуратность, деловитость, четкость и точность, умение планировать деятельность и осуществлять самоконтроль.) Педагогическое воображение -способность учителя ... пути. Моя мечта детства сбылась – я воспитатель. Уверенность и мастерство приходили ко мне постепенно. Я, как молодой педагог, знакомилась с ...

педагогическое мастерство

Несмотря на определенные различия в рассмотренных подходах, в них подчеркивается, что в структуре педагогического мастерства в целом выражается личность и деятельность педагога.

педагогическая техника.

Владение основами педагогической техники — необходимое условие овладения технологией общения. А.С. Макаренко писал: «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15 — 20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет и не почувствует того, что нужно».

Преподавателям необходимо осваивать элементы театральной педагогики. Освоение элементов театральной педагогики помогает преподавателю познать самого себя, контролировать свои физическое и психическое состояния, добиваясь их единства.Наука «властвовать собой» формирует профессиональные умения, навыки и привычки, настраивает на творчество и эмоциональную природу педагога.

Необходима в деятельности учителя культура речи — это правильная дикция, поставленный голос, правильное дыхание и разумное присоединение к речи мимики и жестикуляции. «Не может быть хорошим воспитатель, — писал А.С. Макаренко, — который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое его движение воспитывало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет».

Мастерство учителя может быть выражено следующими наиболее общими умениями: речевые умения, умения мимической и пантомимической выразительности, умения управления своим психическим состоянием и поддержания эмоционально-творческого напряжения, актерско-режиссерские умения, позволяющие влиять не только на ум, но и на чувства воспитанников, передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Можно выделить три уровня педагогического мастерства:

Высокий уровень, Средний уровень, Недостаточный уровень.

показатели

  • высокая продуктивность педагогической деятельности;
  • высокий уровень квалификации и профессиональной компетентности;
  • оптимальная интенсивность и напряженность труда;
  • высокая организованность;
  • низкая опосредованность, зависимость от внешних факторов;
  • владение современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач;
  • стабильность высоких показателей деятельности;
  • возможность развития субъекта труда как личности;
  • направленность на достижение положительных социально–значимых целей.

Современное образование предоставляет человеку следующие «социальные роли» (Гершунский Б.С.):

1. «Реализующаяся личность». Человек, хорошо знающий свои способности, возможности, ясно представляющий цель своей деятельности и последовательно её достигающий, выбирая для этого наиболее оптимальные способы.

2. «Деятельный участник культурного развития». В этой роли человек с уважением относится к любым проявлениям культуры, участвует в процессе собственного культурного обогащения.

3. «Высококвалифицированный работник».

4. «Информированный гражданин». Это личность, хорошо осведомлённая в вопросах политики, экономики, истории и пр. Чутко реагирующая на международные и национальные проблемы.

4 стр., 1516 слов

Технологии решения педагогических задач

... в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса» Цель данной работы: изучение технологии решения педагогических задач. Объект : педагогические задачи. Предмет исследования: технологии решения педагогических задач. Гипотеза: Освоение педагогом различных технологий решения педагогических задач,способствует более корректному и правильному построению ...

5. «Человек, видящий жизнь как постоянное учение». Роль человека, стремящегося постоянно получать новые знания, необходимые в постоянно изменяющихся условиях социума.

Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач

Педагогическая технология и мастерство обусловлены характером решаемых учителем задач. Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства. Однако педагогическую задачу как систему можно представить и таким образом, что ее обязательными компонентами оказываются:

  • исходное состояние предмета задачи;
  • модель требуемого состояния (требования задачи).

педагогической задачей

В чем же проявляется специфика педагогических задач? Ответить на этот вопрос можно обратившись к проблеме самого решения педагогической задачи. Теоретик учебных задач Г. А. Балл под решением задачи понимает «воздействие на предмет задачи, обусловливающее ее переход из исходного состояния в требуемое». Решенная задача, по его мнению, перестает быть задачей.

Специфика педагогической задачи состоит и в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом-учеником. Нельзя не учитывать и проблему средств решения педагогических задач, так как они могут быть внутренними, свойственными субъектам, решающим их, и внешними, не характерными для субъектов, но используемыми ими.

Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач — стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи

Творческое решение стратегических задач, имеющих своей задачей формирование целостной личности, представлено в опыте руководителей образовательных учреждений А.А. Захаренко, Н.Н. Дубинина, В.А. Караковского, А.А. Католикова и др. Творческое решение тактических, по существу организационно-методических, задач можно проследить, обращаясь к опыту учителей-новаторов, опыт которых описан в работах В.И. Загвязинского, М.М. Поташника, Л.М. Фридмана и др. Неиссякаемым источником образцов решения оперативных задач остается опыт А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского.

В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие «педагогическая задача» должно рассматриваться как родовое по отношению к понятиям «дидактическая задача» и «воспитательная задача».

Дидактические задачи —

воспитательные задачи

задачи на ценностную ориентировку

Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются задачами социального управления. В связи с этим, рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в целом. Таких этапов четыре:

3 стр., 1480 слов

Социальный педагог: цели, функции, задачи деятельности

... его деятельности на каждом этапе и повторение решения проблемы. Внедрение технологий в деятельность социального педагога обеспечивает экономию сил и средств, позволяет научно строить СПД, способствует эффективности в решении задач, стоящих перед социальным педагогом. Социально-педагогические ...

1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

3) осуществление плана решения педагогической задачи на практике;

4) анализ результатов решения педагогической задачи.

В теории задач принято различать способы и процесс решения задачи. Способ решения задачи — это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Как правило, при высоком уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей задачной ситуации. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, представляет сам акт выявления соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям решения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной Я-концепции педагога.

Реализация способа педагогического действия начинается с ориентировочной части и ею же оканчивается. В противном случае решение педагогической задачи оказывается незаконченным. Неслучайно все исследователи сущности педагогической задачи выделяют в системе последовательных действий «анализ решения задачи». Для педагогической практики особый интерес представляют педагогические задачи, а следовательно и педагогические действия, когда уже сама реализация ориентировки приводит к выбору пути, ведущему к операции «окончание», минуя фазу «исполнение». Это те случаи, когда «предметное содержание действия уже не выполняется, а только «имеется в виду» за пределами того, что фактически делается» (П.Я. Гальперин).

Действительно, во многих случаях действия педагогов лишь затрудняют достижение педагогических целей, будучи неуместными вследствие недостаточно качественно проведенной фазы ориентировки. С.Л. Рубинштейн отмечал, что «в некоторых случаях воздержание от участия в каком-либо действии само может быть поступком со значительным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение человека к окружающему».

Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возможность получения не только прямого, но и побочного результата, соотношения результата предметного и воспитательного. Во многих случаях побочный продукт действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т.п.

С понятием «способ решения» тесно связано понятие «процесс решения» задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как «фрагмент функционирования решателя», осуществляемый им при решении задачи или с целью ее решения.

10 стр., 4923 слов

Кафедра педагогики и психологии «Психология управления» : «Влияние ...

... управленческих решений. Структура курсовой работы определялась в соответствии с целью и задачами исследования. ... решение. Актуальность данной темы заключается в том, что принятие управленческих решений одна из самых важных функций в деятельности ... решений, некоторые решения принимаются без должного систематического обдумывания или под влиянием ситуативного состояния. Однако в управлении принятие решения ...

Процесс решения педагогической задачи — это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.

Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения искомого результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия.

Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап — этап ее осуществления на практике. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и корригирования, благодаря которым происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации.

Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой педагогической задачи.

Уровень педагогического мастерства напрямую определяется способами решения педагогической задачи, но главным образом тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности. При этом уровни деятельности связаны с уровнями обобщения собственной практики, выработкой общей стратегии осуществления деятельности. Педагог лучше справляется с решением профессиональных задач, если он опирается на сильные стороны своей личности, в том числе мышления.

Педагогическое мышление воспитателя, прежде всего, проявляется в анализе информации, относящейся к решению задачи, т.е. ее условий, средств и способов решения. Средства и способы могут квалифицироваться как обязательные, рекомендуемые и даже запрещенные. Специфика педагогических задач в том и состоит, что информация, относящаяся к их решению, если имеется, может не приниматься во внимание или игнорироваться педагогом ввиду его неопытности и по другим причинам. Квалифицированный отбор необходимой и достаточной информации — одна из детерминант, определяющих успех решения педагогических задач.

Причиной непрофессионального, интуитивного решения педагогических задач является несформированность готовности учителя к ее квалифицированному теоретическому решению. Об этом можно судить по часто наблюдаемым фактам игнорирования (сознательного или неосознанного) этапа анализа задачной ситуации и неспособности делать самоотчет по мере выполнения педагогического действия: почему был избран этот, а не другой, способ решения. Ссылки на то, что для раздумывания нет времени, говорят об отсутствии установки на решение (пусть даже на свернутое) педагогической задачи, на прохождение всех ее этапов. По Б. П. Теплову, ситуации такого рода — это «отсутствие терпения и выдержки, это своеобразная лень мысли, толкающая к тому, чтобы прекратить тяжелую и кропотливую работу анализа, как только намечается какая-нибудь возможность прийти к какому-нибудь выводу».

3 стр., 1444 слов

Педагогическое руководство и самоуправление в ученическом коллективе

... следующие правила педагогического управления процессом воспитания в коллективе. [2 c.31] 1. Зависимость стиля педагогического руководства от степени развития ученического коллектива. На первой стадии формирования коллектива отношения ... и отношения личные. Деловые отношения основываются на совместной деятельности по решению социально- значимых задач, на соблюдении установленных в том или ином ...

Успех в педагогической деятельности, по мнению Н.В. Кузьминой, зависит от того, как педагог умеет связать решение оперативных задач с тактическими и стратегическими. А это возможно только в том случае, если учитель отдает себе отчет в конечных результатах своей деятельности. В противном случае все задачи решаются как отдельные, не связанные между собой. Вот почему, и это отмечают ученые и опытные учителя-мастера, предмет преподавания для педагога никогда не должен выступать самоцелью. Как только предмет превращается в самоцель, отмечает Н. В. Кузьмина, у педагога происходит как бы смещение перспективы: деятельность теряет необходимое условие ее успешности — формирование целеустремленности у учащихся. Не подчиненные главной цели детали и частности вырастают в основное, а основное — формирование личности — педагог начинает упускать. Принимая во внимание этот научный вывод, надо по-новому смотреть и на проблему соотношения предметного и воспитательного результатов педагогической деятельности. Часто стремление к получению предметного результата оттеняет решение более важных в воспитательном отношении задач. Во многих случаях воспитатель их просто не ставит.

Высокий профессионализм решения педагогических задач разного класса и уровня сложности основывается на знании психологии детей и законов коллективной жизни, учете возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. С другой стороны, начинающий и неопытный воспитатель, как правило, при решении задачи намечает много вариантов, т.е. способов решения. Педагог же продуктивной деятельности, мастер при решении педагогической задачи не перебирает готовые варианты, а намечает реальную программу действий каждый раз заново, исходя из конкретных условий.

Важнейшей предпосылкой профессионального продуктивного решения педагогической задачи является активно заинтересованное взаимодействие субъектов педагогического процесса — педагогов и воспитанников.

Профессиональные, К числу личностных качеств, характеризующих пригодность к педагогической деятельности

На огромное воспитательное влияние личности учителя неоднократно указывали А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие педагоги. А.С. Макаренко считал, что без настоящего авторитета среди учащихся, без умелого поддержания с ними доброжелательных отношений и тактичной требовательности, без непрестанной работы педагога над совершенствованием своего характера невозможно осуществлять действенное воспитание.

непрерывная работа учителя над собой

Безусловно, для выработки педагогического мастерства воспитатель, должен обладать необходимыми природными данными, хорошим голосом, слухом, внешним обаянием и т.д. Однако, несмотря на важное значение этих природных данных, способствующих успешной педагогической деятельности, едва ли не определяющую роль играют качества приобретенные. А.С. Макаренко подчеркивал, что педагогическое мастерство можно и нужно вырабатывать.

3 стр., 1401 слов

Профессиональная деятельность и личность педагога

... деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира. Основное содержание педагогической ... и описать наиболее часто встречающиеся "барьеры" общения, затрудняющие решение педагогических задач: несовпадение установок, боязнь класса, отсутствие контакта, сужение функции общения, ...

Мастерство включает в себя также те педагогические усовершенствования, которые осуществляет воспитатель, делая необходимые выводы из допускаемых недочетов, ошибок и достигаемых успехов, обогащая свой методический арсенал.

Каждому педагогу в своём профессиональном становлении приходится преодолевать путь проб и ошибок. В зависимости от рода деятельности педагога можно выделить ряд типологических ошибок:

Излишняя непосредственность или «искусственность» в поведении., Самоутверждение в позиции более сильного и старшего., Проекция собственного жизненного опыта и своих чувств на детей., Неумение применить теоретические знания к конкретной педагогической ситуации., Игнорирование мнения воспитанника., Предвзятое отношение к воспитаннику., Переход к решению проблемы без достаточного изучения её сущности., Демонстрация педагогического высокомерия., Употребление некорректных выражений в общении с воспитанниками., Неэффективная организация педагогического процесса., Заключение, Педагогом, Учителем, Воспитателем,

Во-первых, будущему учителю, воспитателю следует объективно оценить свои возможности для будущей педагогической деятельности, узнать и проанализировать свои сильные и слабые стороны, ясно представить, какие профессионально значимые качества потребуется сформировать в ходе профессиональной подготовки, а какие — самостоятельно, в процессе реальной профессиональной педагогической деятельности.

Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой поведения и общения, в том числе и педагогического.

В-третьих, обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности педагога является понимание ученика как такой же самоценной, равнозначимой личности как собственное «Я», знание закономерностей поведения и общения. Ученик, воспитанник, должен быть понят и принят педагогом независимо от того, совпадают ли их ценностные ориентации, модели поведения и оценок.

В-четвертых, педагог является не только организатором учебной деятельности обучаемых, но и вдохновителем сотрудничества участников образовательного процесса, выступает в качестве партнера в деятельности по достижению общих, в известном смысле, целей образования, воспитания и развития.

Все это ставит перед педагогом постоянную задачу непрерывного совершенствования своих организаторских, коммуникативных способностей в процессе освоения психолого-педагогических знаний и эффективного применения их в ходе педагогической практики. Какими заповедями психолого-педагогической деятельности мог бы руководствоваться педагог в процессе «сеяния Разумного, Доброго, Вечного»?

Заповеди современного учителя самому себе

1. Прими все то, что есть в ребенке, как естественное, сообраз­ное его природе, пусть даже это и не соответствует твоим знаниям, культурным представлениям и нравственным установкам.

( Единственное исключение — неприятие в ребен­ке того, что угрожает здоровью людей и его здоровью)

2. Сопроводи его позитивную самореализацию, приняв все проявления ребенка, как положительные, так и отри­цательные.

17 стр., 8409 слов

Педагогические ошибки в профессиональной деятельности учителя

... ошибок: 1. Аксиологические ошибки конкретизированы по объекту осмысления педагогом ценностных оснований педагогической деятельности. Непреднамеренная неправильность отражения смыслового содержания норм-регуляторов профессиональной педагогической деятельности в сознании педагога позволяет выделить два типа ошибок данного класса: ценностно-смысловые идеонтологические заблуждения педагога. ...

( Если всячески помогать и одобрять труд ребенка, стимулировать его творческие идеи, то именно они будут расти в нем и развиваться)

3. Старайся ничему не учить ребенка напрямую. Учись сам. Тогда ребенок, находясь с тобой, будет всегда видеть, чувствовать и знать, как можно учиться. На занятиях живописью рисуй сам, если все сочиняют сказку — сочиняй и ты, на математике решай задачи вместе со всеми.

4. Ищи истину вместе с ними. Не задавай детям вопросов, на которые знаешь ответы (ты ду­маешь, что знаешь).

(Иногда можно приме­нить проблемную ситуацию с известным тебе решением, но в итоге все­гда стремись оказаться вместе с детьми в одинаковом неведении. Ощути радость совместного с ними творчества и открытия).

5. Искренне восхищайся всем красивым, что видишь вокруг.

( Нахо­ди прекрасное в природе, в искусстве, в поступках людей. Пусть дети бу­дут подражать тебе в таком восторге. Через подражание в чувствах им откроется и сам источник красивого)

Список литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kontrolnaya/pedagogicheskoe-masterstvo-i-kultura-issledovatelya/

1. Занина, Л.В. Основы педагогического мастерства / Л.В.Занина, Н.П.Меньшикова. – Ростов н/Д: Феникс, 2002.

2. Мижериков, В.А. Введение в педагогическую деятельность / В.А. Мижериков, Т.А.Юзефавичус. – М.: Педагогическое общество России, 2005.

3. Основы педагогического мастерства: учеб. Пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / И.А. Зязюн, И.Ф.Кривонос, Н.Н.Тарасевич и др.; под ред. И.А.Зязюна. – М: Просвещение, 1989.

4. Педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.

5. Руднева, Т.И. Основы педагогической профессии / Т.И. Руднева. – Самара: Самарский институт управления, 1995.