Характеристика и анализ педагогических форм

Контрольная работа

Проанализируйте определения педагогической формы

. Объясните разницу между понятиями «педагогический метод» и «педагогическая форма»

За века в школе накоплен большой опыт обучения детей. Многие педагоги исследовали формы обучения (И. М. Чередов, В. К. Дьяченко, В. А. Сластёнин и т. д.), таким образом, сложились различные точки зрения на понятие, эффективность применения различных форм процесса обучения. До сих пор нет единого мнения по данному вопросу. поиск новых форм обучения продолжается, а традиционные анализируются с целью создания высокого уровня образования для студентов.

Целью работы является рассмотрение форм организации учебного процесса.

Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации учебного процесса, их постоянного совершенствования и модернизации (обновления).

Но какова форма организации образования как педагогической категории и в чем ее суть? К сожалению, это понятие не имеет достаточно четкого определения в дидактике.

Многие ученые просто игнорируют этот вопрос и ограничиваются обычным представлением об этой категории. Это приводит к терминологической путанице, когда даже в некоторых научно-методических публикациях понятие форм воспитательной работы и понятие метода обучения используются как взаимозаменяемые. Понятно, что в науке это недопустимо. Поскольку, однако, категории «метод» и «формы организации» обучения смешаны, то их сопоставление и выяснение различий между ними может помочь понять суть последней категории.

Метод обучения выступает как способ обучающей работы учителя и организации учебной работы учащихся по решению таких дидактических задач, как овладение теоретической и мировоззренческо-нравственной стороной изучаемого материала, выработка умений и навыков по применению усвоенных знаний на практике, проверка и оценка знаний учащихся и т.д. Для решения каждой из этих задач используются определенные методы.

Понятие методики обучения характеризует процессуально-содержательную или внутреннюю сторону образовательного процесса.

Другое значение имеет понятие формы организации обучения, или, как говорят, организационной формы обучения.

3 стр., 1401 слов

Философский смысл понятия бытия. Формы бытия. Материальное и идеальное

... - это все, чего нет. Философский смысл понятия бытия. Формы бытия. Материальное и идеальное Впервые этот термин в философию ввел античный ... понятий идеального и материального имеет диалектическое развитие, то есть с течением времени идеальное одного субъекта может становиться материальным для этого же субъекта. Материя является обобщением понятия материального. Идеальное - философская категория, ...

Латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых студентов, временем и местом обучения, а также порядком его проведения.

Например, учитель может обучать группу учащихся, то есть заниматься с целым коллективом, но он может проводить занятия с одним учеником (индивидуальное обучение).

В этом случае форма обучения связана с количественным составом обучаемых. В то же время он также может отражать временную регламентацию тренировок. Например, было время, когда студенты занимались с утра до обеда, но не было четких различий и перерывов между уроками.

Далее, занятия можно проводить в классе и можно осуществлять выход (экскурсию) к изучаемым объектам, что характеризует форму обучения с точки зрения места его проведения. Все это необходимо иметь в виду, понимая сущность организационных форм обучения.

Однако, являясь внешней стороной организации образовательного процесса, форма обучения органически связана с его внутренней, содержательно-процессуальной стороной.

С этой точки зрения одна и та же форма обучения может иметь различную модификацию и внешнюю структуру, в зависимости от задач и модальностей воспитательной работы.

Например, экскурсия как форма обучения в одном случае может быть посвящена изучению нового материала, в другом — проводиться с целью его закрепления, соединения теории с практикой.

понятно, что эти экскурсии будут выглядеть по-разному и использовать разные методы обучения.

Все это говорит о том, что без глубокого понимания концепции методов обучения невозможно рассмотреть структуру обучения и основы использования различных форм организации учебных занятий.

2. Приведите примеры классификаций педагогических форм. Предложите способ их систематизации

В настоящее время существует более 1000 различных форм организации педагогического процесса, но все они сводятся к структуре учебного общения или дидактическим целям и задачам.

Современные организационные формы обучения

В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные (И.М.Чередов).

При фронтальном обучении учитель контролирует учебную и познавательную деятельность всего класса, работая над одним заданием. Организуйте совместную работу студентов и определите для всех единый темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя следить за всем классом и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Его эффективность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность учеников. Однако фронтальная работа не предназначена для учета их индивидуальных особенностей. он ориентирован на среднего студента, поэтому некоторые студенты отстают от заданной скорости работы, а другим становится скучно.

При групповых формах обучения педагог контролирует учебно-познавательную деятельность групп учащихся в классе. Их можно разделить на связную, бригаду, кооперативную группу и дифференцированную группу.

6 стр., 2844 слов

Психосоциальная работа с группой

... группы досуга; образовательные группы: группы семейного образования; группы профессиональной ориентации; группы свободного выбора; социальные группы: нацеленные на сохранение адаптивных моделей поведения; нацеленные на изменение адаптивных моделей поведения; терапевтические группы. В данной работе мы рассмотрим психосоциальные ...

Связывание образовательных форм предполагает организацию образовательной деятельности постоянных студенческих коллективов. В бригадной форме организована деятельность временных групп студентов, специально подготовленных для выполнения определенных задач. Форма кооперативной группы предполагает разделение класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общей, обычно объемной задачи. Особенность дифференцированной групповой формы обучения состоит в том, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми возможностями обучения и уровнем развития образовательных навыков и способностей. К групповым относят также парную работу учащихся. Преподаватель направляет деятельность учебных групп как прямо, так и косвенно через своих помощников — связующего звена и руководителя группы, которых он назначает с учетом мнения студентов.

Индивидуальное обучение студентов не предполагает их прямого контакта с другими студентами. По сути, это не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых задач для всего класса или группы.

Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, поставленное преподавателем, с учетом образовательных возможностей, такая организационная форма обучения называется индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке, в то время как другие работают независимо, тогда такая форма обучения называется индивидуально-групповой.

Рассмотренные организационные формы обучения являются общими. Их используют самостоятельно и как цемент урока, семинара и других мероприятий.

В современной общеобразовательной практике часто используются две общие организационные формы: фронтальная и индивидуальная. На практике гораздо реже используются формы группового и парного обучения. Однако ни фронтальная, ни групповая формы обучения на самом деле не являются коллективными, хотя есть попытки представить их как таковые.

На этот факт обращают внимание М. Д. Виноградова и И. Б. Первин. Они отмечают, что не вся работа, которая формально выполняется в команде, по сути является коллективной. По своему характеру она может быть сугубо индивидуальной.

Коллективная работа, но утверждению X. Й. Лииметса родилась только на основе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:

  • класс осознает коллективную ответственность за данное учителем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;
  • организация выполнения задания осуществляется самим классом и отдельными группами под руководством учителя;
  • действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;
  • есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.

В.К.Дьяченко, активный сторонник коллективного обучения, подчеркивает, что при общеклассной (фронтальной) работе почти исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределение обязанностей и функций.

Все ученики делают одно и то же, они не участвуют в управлении, так как только один преподаватель руководит учебным процессом. Коллективное образование, по его мнению, — это такое образование, в котором коллектив формирует и воспитывает каждого своего члена, и каждый член активно участвует в формировании и воспитании своих товарищей в совместной воспитательной работе.

7 стр., 3332 слов

«Формы взаимодействия учителя-логопеда с родителями в условиях ДОУ»

... работой логопеда и знакомясь с ее специфическими особенностями, родителям охотнее и лучше выполняют с ребенком домашние задания, а процесс коррекции ускоряется в два раза. Обучение родителей реализуется в следующих формах работы: ... с ребенком в течение учебного года, рекомендовать коррекционно-игровые задания, которые он с родителями будет выполнять дома. Отводятся страницы для выполнения заданий ...

Коллективная форма организации воспитательной работы — это также общение тренеров и обучаемых в динамичных парах или парах замещающего персонала. Коллективный способ обучения (КСО) не нов, он применялся в 20—30-е гг. в ходе ликвидации неграмотности. Его преимущества неоспоримы, но широкое использование КСО сдерживается организационными и методическими трудностями.

Все многообразие организационных форм обучения с точки зрения решения задач обучения и системности их использования делятся на основные, дополнительные и вспомогательные.

Дополнительные формы организации обучения

Дополнительные уроки проводятся с отдельными учениками или группой, чтобы заполнить пробелы в знаниях, развить навыки и способности и удовлетворить больший интерес к теме.

При задержке обучения в первую очередь необходимо выявить ее причины, которые определят конкретные формы, методы и приемы работы со студентами. Это может быть отсутствие обучения навыкам и способностям учебной работы, потеря интереса к предмету или общая задержка в развитии. На дополнительных занятиях опытные преподаватели практикуют различные виды помощи: уточнение отдельных вопросов, соединение слабых учеников с сильными, повторное объяснение темы. В то же время в некоторых случаях требуется большее использование ясности, а в других — словесная конкретизация.

Для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения определенных предметов с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, которые выходят за рамки обязательных программ, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем.

С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от первого они обычно носят эпизодический характер, так как организуются по мере необходимости. Различают текущие, тематические и обобщающие (например, при подготовке к экзаменам или зачетам) консультации. Консультации в школе, как правило, групповые, что, очевидно, не исключает индивидуальных консультаций. Часто практикуется выделить специальный день для консультации, хотя часто в этом нет особой необходимости, поскольку учителя и ученики находятся в постоянном общении и имеют возможность составить график консультаций по мере необходимости.

Необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления знании, совершенствования умений и навыков и т.н.), сколько задачами формирования навыков самостоятельной работы и подготовки школьников к самообразованию. Поэтому утверждения о том, что домашнее задание не нужно, поскольку на уроке нужно изучать главное, несостоятельны. Задания имеют не только воспитательную, но и большую воспитательную ценность, формируя чувство ответственности за поставленную задачу, развивая аккуратность, усидчивость и другие общественно ценные качества.

Домашнее обучение студентов в корне отличается от классных занятий, главным образом тем, что оно выполняется без прямого руководства со стороны учителя, хотя и в соответствии с его или ее инструкциями. Студент сам определяет время выполнения задания, выбирает наиболее приемлемый для него темп и темп работы. Работая самостоятельно в домашних условиях, которые значительно отличаются от классных, ученик лишен тех средств, которые может использовать учитель, чтобы сделать работу более увлекательной; дома нет коллектива, который благотворно влияет на создание рабочего настроения, стимулирует здоровое соперничество.

Исходя из дидактических целей, можно выделить три вида домашних заданий:

  • подготавливающие к восприятию нового материала, изучению новой темы;
  • направленные на закрепление знаний, выработку умений и навыков;
  • требующие применения полученных знаний на практике.

Особым видом являются задания творческого характера (написание изложений, сочинений, выполнение рисунков, изготовление поделок, наглядных пособий и т.п.).

Возможны индивидуальные домашние задания и домашние задания для отдельных групп учеников. Метод организации заданий — одно из слабых мест в школьной и семейной деятельности. Часто домашние уроки вообще не выделяются как самостоятельный этап урока. Между тем, занятия дома должны, прежде всего, помочь студентам учиться самостоятельно. Домашние задания даются с учетом возможностей их выполнения школьником в следующих пределах: I класс — до 1 часа; II — до 1,5 часа; III— IV классы — до 2 часов; V —VI — до 2,5 часа; VII —до 3 часов; VIII—XI —до 4 часов. Чтобы не перегружать учеников домашними заданиями, желательно строить их по принципу «минимум — максимум». Задания минимум обязательны для всех. Задания необязательны, они рассчитаны на студентов, которые интересуются предметом и питают к нему слабость.

В практике работы школы сложились следующие виды инструктажа при задавании уроков на дом: предложение выполнить таким же способом, каким выполнялись аналогичные работы в классе; объяснение способа выполнения задания па двух-трех примерах; разбор наиболее трудных элементов домашнего задания.

Задания в интернате и после уроков выполняются самостоятельно. Преимущества самоподготовки состоят в том, что она проходит в продуктивные для самостоятельной работы часы (обычно после отдыха, прогулки); общее руководство самоподготовкой осуществляет педагог (можно обратиться за помощью); учитель может контролировать ход выполнения домашней работы и учитывать результаты в последующей работе на уроке (если самоподготовкой руководит учитель класса); можно мобилизовать силу коллектива на создание общественного мнения, организовать взаимоконтроль, взаимопомощь; учитель класса может сразу проверить выполнение домашней работы и тем самым высвободить время на уроке.

Однако самоподготовка не лишена недостатков. Так, в частности, возможно списывание и подсказки, порождающие иждивенческие настроения отдельных учащихся; выполнившие задание, как правило, находятся в том же помещении, что и другие (мешают, вызывают торопливость); усложняется процесс подготовки устных задании.

Нередко самоподготовкой руководит учитель. С одной стороны, это хорошо, но с другой стороны, самоподготовка часто превращается в урок, так как упор делается на устранение пробелов, исправление недостатков. В настоящее время штатные преподаватели все чаще занимаются самообучением лидерства. Они рекомендуют целесообразный порядок выполнения задания; подсказывают приемы работы; организуют взаимоконтроль и взаимопомощь.

Учебная конференция, редко практикуемая в школах, но довольно эффективная форма организации обучения, цель которой — обобщить материал по любому разделу программы. Она требует большой (прежде всего длительной) подготовительной работы (проведение наблюдений, обобщение материалов экскурсий, постановка опытов, изучение литературных источников и т.п.).

Лекции могут проводиться по всем академическим предметам и в то же время выходить далеко за рамки учебной программы. В них могут принимать участие учащиеся других (параллельных, прежде всего) классов, учителя, представители науки, искусства и производства, участники войны, ветераны труда.

В средних школах, особенно в вечерних и сменных школах, используются уроки, адаптированные к школьным условиям. Школьные уроки успешно используются при изучении как гуманитарных, так и естественных наук. Как правило, это вводные и общие уроки, реже — модификация урока общения новых знаний.

В школьной обстановке урок во многом близок к рассказу, но намного длиннее по времени. Она может занимать урочное время целиком. Обычно лекция используется, когда учащимся необходимо дать дополнительный материал или обобщить его (например, по истории, географии, химии, физике), поэтому она требует записи.

В начале лекции учитель сообщает тему и записывает план. На этапе слушания и исправления в начале урока ученики должны указать, что писать, но не превращать урок в диктовку. В дальнейшем им следует самостоятельно выбирать тему записи с точки зрения высоты тона и времени выступления. Учащихся необходимо учить записывать лекции, а именно: показывать приемы конспектирования, использования общеупотребительных сокращений и обозначений, учить дополнять материал лекций, применять необходимые схемы, чертежи, таблицы.

Школьной лекции должна предшествовать подготовка учащихся к восприятию. Это может быть повторение необходимых разделов программы, выполнение наблюдений и упражнений и т.п.

Семинарские занятия проводятся в старших классах при изучении в основном гуманитарных предметов. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; в вопросно-ответной форме. Сущность семинаров заключается в коллективном обсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя.

Семинарскому занятию предшествует длительная заблаговременная подготовка. Сообщается план занятия, основная и дополнительная литература, намечается работа каждого ученика и класса в целом. Структурно семинары довольно просты. Они начинаются с краткого вступления учителя (введение в тему), затем последовательно обсуждаются объявленные вопросы. В конце занятия учитель подводит итог, делает обобщение. Если готовились сообщения или доклады, то обсуждение строится на их основе при активном участии оппонентов, которые тоже готовятся заранее и предварительно ознакомились с содержанием сообщений.

Особой формой семинара является семинар-диспут. Его отличие от внеучебных диспутов в том, что сохраняется постоянный состав класса, диспутом всегда руководит учитель, и сохраняются традиции коллективной работы учащихся на уроке. Семинар-диспут имеет и особую цель — формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций.

Практикумы, или практические занятия, применяются при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, а также в процессе трудовой и профессиональной подготовки. Они проводятся в лабораториях и мастерских, в учебных кабинетах и на учебно-опытных участках, в ученических производственных комбинатах и ученических производственных бригадах учащихся. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному учителем. Это могут быть измерения на местности, сборка схем, ознакомление с приборами и механизмами, проведение опытов и наблюдений и т.п.

Нетрадиционные формы организации обучения

Личностно-ориентированная педагогика выдвигает на передний план нетрадиционные подходы к организации процесса обучения в современной школе. Содержание образования составляет систему знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями общества и к достижению которых должны быть направлены усилия обучающих и обучающихся.

Если при традиционной трактовке цели и содержание обучения оказываются фактически совпадающими с (главная цель обучения — усвоение основ наук, содержание обучения — сами эти основы, представленные в знаковой форме учебной информации), то в новой они расходятся. Актуальной целью становится создание личностного потенциала человека, воспитание его способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, а содержанием — все то, что обеспечивает достижение этой цели. Успешность достижения цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных форм.

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов нетрадиционных уроков. Их названия дают некоторые представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Перечислим наиболее распространенные типы нетрадиционных уроков:

1. Уроки-«погружения»

10. Уроки-ролевые игры

2. Уроки-деловые игры

11. Уроки-аукционы

3. Уроки-конференции

12. Уроки, которые ведут учащиеся

4. Уроки соревнования

13. Уроки-зачеты

5. Уроки типа КВН

14. Уроки конкурсы

6. Театрализованные уроки

15. Уроки-семинары

7. Компьютерные уроки

16. Уроки-экскурсии

8. Уроки творчества

17. Уроки-диалоги и т.д.

9. Уроки-игры

Анализируя различные подходы к использованию нетрадиционных форм учебных занятий в процессе обучения, можно сделать вывод о том, что мнения педагогов по данному вопросу расходятся: одни педагоги выступают за применение нетрадиционных уроков, а другие, напротив, находят такие уроки опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением под напором разленившихся учеников.

По нашему мнению, нетрадиционные уроки способствуют совершенствованию учебного процесса. Они не заменяют традиционные учебные занятия, а дополняют их, вносят оживление, разнообразие, повышают интерес. Конечно, такие занятия, необычные по замыслу организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем стандартные будничные уроки, но во всем нужно знать меру. На наш взгляд, современной школе нужны нетрадиционные учебные занятия.

3. Поясните влияние содержательного компонента на выбор педагогической формы

педагогическая форма обучение

В настоящее время в педагогике утвердилось представление о единстве содержательных и процессуальных компонентов образовательной системы: целей, содержания, методов, форм и средств обучения. В процессе совершенствования и вариаций педагогических технологий их компоненты проявляют различную степень консервативности: чаще всего варьируются процессуальные аспекты обучения, а содержание изменяется лишь по структуре, дозировке, логике. При этом содержание образования как сущностная часть образовательной технологии во многом определяет и ее процессуальную часть, хотя кардинальные изменения методов влекут глубокие преобразования целей, содержания и форм. Таким образом, процессуальная и содержательная части технологии образования адекватно отражают друг друга.

Необходимость системной зависимости и разнообразия форм обучения обусловлена своеобразием содержания образования, а также особенностями восприятия и усвоения учебного материала учащимися. Содержание науки и особенности обучающихся, в первую очередь возрастные, требуют соответствующей, адекватной формы обучения, определяют ее характер: место в процессе обучения, временную продолжительность, меняющуюся, подвижную структуру, способы организации, методическое оснащение. Различные сочетания этих компонентов дают возможность создавать разнообразие и многообразие обучающих форм.

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями и др.

Эвристические способы постижения истины широко применялись в античности. Примером является система свободного диалога Сократа. Термин «эвристика» появился в III веке нашей эры у древнегреческого математика Паппа Александрийского в трактате «Искусство решать задачи».

Во второй половине XX века эвристика сформировалась в самостоятельную область научных методов, способствующих получению нового (суждений, идей, способов действия) в знании и деятельности человека. В отечественной науке определились следующие направления эвристики:

  • кибернетический;
  • изобретательский;
  • психолого-педагогический;
  • философско-эстетический;
  • искусствоведческий.

В современной педагогике под эвристикой понимается «система логических приемов и методических правил теоретического исследования». Эвристические методы и формы обучения нашли свое отражение в работах С.И.Архангельского, П.Ф.Каптерева, А.В.Хуторского и других авторов.

Русский педагог П.Ф. Каптерев пропагандировал применение эвристической формы обучения в народных школах и считал необходимым ввести ее изучение в учительских семинариях. В начале XX в. мир завоевывают идеи “учения через деятельность” педагогов-прогрессивистов во главе с Дж. Дьюи. Получают распространение методы проектов, Даль-тон-план, а далее — развивающее и проблемное обучение. Почти все новые концепции, методы и технологии обучения в той или иной мере включают в себя элементы эвристики.

Становление характера и мировоззрения невозможно без развития умственной самодеятельности, приучение к умственному труду и воспитания к нему интереса. Такая задача может быть решена не любыми средствами обучения, а только эвристическими, побуждающими учащихся самим находить ответы, размышлять над наблюдаемым, самим делать простые обобщения и выводы. Каптерев видел в эвристике основное средство обучения школьников искусству мыслить. Эвристика вносить в школу «дух науки, дух труда… сущность её заключается в том, школьники постоянно работали, постоянно делали самостоятельные усилия для приобретения выработки знания».

Современное название эвристическая форма обучения — проблемное обучение.

Технология проблемного обучения содействует развитию у учащихся критического мышления, опыта и инструментария учебно — исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования, возможности творчески осваивать новый опыт, поиску и определению учащимися собственных личностных смыслов и ценностных отношений.

Проблемная организации образовательного процесса может быть осуществлена с меньшим или большим ролевым участием обучающихся. В соответствии с этим возможны два варианты организации образовательного процесса.

Существенный недостаток первого варианта проблемной организации образовательного процесса заключается в том, что деятельность учащихся целиком зависит от преподавателя.

Второй вариант проблемной организации образовательного процесса является более продуктивным для развития коммуникативной компетенции учащихся.

Психологические исследования показывают, что для полноценного обучения необходимо сотрудничество (кооперация) учащихся между собой, без прямого вмешательства преподавателей. Отсюда следует, что в образовательном процессе надо использовать не только индивидуальные и фронтальные формы организации учебных занятий, но и различные коллективные. Необходимость сочетания индивидуальных и коллективных форм диктуется тем, что восприятие учебной информации может происходить и при фронтальных занятиях, а вот усвоение знаний, овладение учащимися учебными умениями и навыками — лишь при собственной деятельности учащегося. Чтобы осуществить такое органическое сочетание и чтобы весь учебный процесс воспринимался учащимися как коллективное творчество, при построении образовательного процесса необходимо руководствоваться следующими правилами:

1) каждый ученик должен иметь право и фактически участвовать в постановке частных целей учебной работы, в ее планировании или, если цели и планы задаются извне, принимать участие в их обсуждении;

2) каждый учащийся должен участвовать в контроле, оценке и учете учебной работы учащихся и всей совместно выполненной деятельности;

3) учебная работа учащегося должна быть адресована в первую очередь не преподавателю, а всему классному коллективу обучающимся;

4) учащийся должен нести ответственность, отчитываясь за свою учебную работу и поведение перед коллективом класса, членом которого (с особыми правами) должен быть и преподаватель.

Согласно этому варианту, проблемная организация образовательного процесса ведет к развитию коммуникативной компетенции.

Сформулируйте наиболее актуальную, на Ваш взгляд, проблему профессиональной педагогики в современных условиях. Обоснуйте ее актуальность, определите объект и предмет исследования в данной проблеме, предложите гипотезу ее решения.

Формирование профессионального мышления будущего учителя является самой актуальной, значимой проблемой в системе высшего профессионального педагогического образования.

Модернизация отечественного образования, осуществляемая в связи со вступлением в Болонский процесс, и проводимая Европейским союзом образовательная политика стимулируют инновационные педагогические процессы. Один из них — внедрение идей компетентностного подхода в профессиональное образование будущих учителей. Теоретическое обоснование компетентностного подхода отражено в исследованиях В.И.Байденко, Э.Ф.Зеера, И.А.Зимней, Г.В.Мухаметзяновой, А.М.Новикова, Ю.Г.Татура, А.В.Хуторского и др.

Компетентностный подход требует общекультурной и профессиональной подготовки, ориентацию образования на развитие личности, ее рост. В современных условиях быстрого старения знаний именно личностные качества определяют профессиональную мобильность специалиста. Необходимым качеством личности для любого специалиста является профессиональное мышление. Компетентностный подход позволяет рассматривать его в качестве одной из ключевых компетенций.

Формирование профессионального мышления неотделимо от настоящего исторического периода в развитии человечества и науки, в том числе и педагогической. Современному периоду в истории свойственны свои специфические идеалы научного познания и методологические подходы к осмыслению действительности. Прежняя теория обучения и воспитания личности «определенного типа», основанная на господстве классического — жестко детерминированного — стиля мышления, вступила в противоречие с новыми целями общественного развития: становлением человека как творческой личности. То есть современная проблемная ситуация такова, что возникла необходимость перехода к идеям неклассического, синергетического видения мира и происходящих в нем явлений и, как следствие, — необходимость построения педагогической системы формирования у будущих учителей профессионального мышления на основе реалий сегодняшнего дня.

Назовем основные факторы, обусловливающие развитие образования сегодня и необходимость формирования у будущих учителей профессионального мышления на основе компетентностного подхода. Во-первых, современной исторической эпохе характерна особая модель образования, ориентированная на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность будущих специалистов, в том числе и учителей (Федеральный закон «Об образовании», Концепция модернизации отечественного образования на период до 2010 г.).

Творческий потенциал учителя зависит от степени сформированности его профессионального мышления. Профессионально направленное мышление инициирует рефлексивную деятельность учителя, что дает ему возможность стать профессионально активным педагогом, способным к самостоятельной инновационной деятельности, и, как результат, — быть востребованным и конкурентоспособным.

Во-вторых, повышение теоретического уровня содержания учебных дисциплин привело к обострению противоречий между общими целями образования и реальными возможностями будущих учителей решать прикладные задачи.

В-третьих, в системе школьного образования произошли серьезные изменения: диверсификация, обогащение школьной практики новыми образовательными технологиями, формами обучения, возможностью самостоятельно выбирать учебно-методическую базу. Согласно же многочисленным наблюдениям педагогов нередко имеет место неумение молодых учителей проявлять самостоятельность и творчески применять теоретические знания, приобретенные в вузе, в школьной практике. Данное обстоятельство осложняет процесс самовоспитания начинающего учителя. Сегодня необходим учитель, владеющий современной методикой преподавания предметов с целью формирования у учащихся ключевых компетенций, готовности к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности (образовательной компетенции, предполагающей накопление интегрированных знаний и их применение на практике).

Опережающее развитие педагогического образования обусловливает необходимость ориентироваться на компетентностный подход, предполагающий помимо знаний формирование и использование способности к творчеству и саморазвитию будущего учителя. Компетентность, не противореча знаниевой парадигме, является более широким понятием. Компетентность — это итоговый, целостный уровень, интегральное качество личности специалиста, включающее и профессиональное мышление. Однако формирование современного стиля профессионального мышления в период обучения в педагогическом вузе у студентов происходит не целенаправленно и не научно-организованно. Более того, согласно исследованиям ученых (О.А.Абдуллина, Ю.Н.Кулюткин, М.М.Кашапов и др.) профессиональное мышление большинства учителей является далеко не творческим, изобилует стереотипами и методическими штампами. Необходима систематическая специальная работа по его формированию у будущих учителей с использованием содержания, форм и методов психолого-педагогического и предметного блока дисциплин.

Вопрос о необходимости специальной работы по формированию у будущих учителей профессионального мышления был поставлен в литературе в начале 1970-х гг. (В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин, Д.С.Яковлева).

Однако предметом исследований педагогов и психологов этот вопрос стал лишь в начале 1980-х гг. (О.А.Абдуллина, В.И.Загвязинский, Ю.Н.Кулюткин, Е.К.Осипова, А.М.Сохор и др.).

Сегодня многие ученые (В.И.Загвязинский, Ю.Н.Кулюткин, Н.И.Мешков, Е.К.Осипова, О.И.Чемоданова и др.) отмечают, что творческий потенциал учителя в первую очередь зависит от степени сформированности профессионального мышления и потребности в творческой деятельности. Д.В.Вилькеев, В.И.Загвязинский, Н.А.Половникова связывают его формирование с решением следующих конкретных задач: с формированием логической культуры мышления у студентов; с вооружением будущих педагогов профессиональными исследовательскими умениями и навыками; с обучением переносу психологических и педагогических теорий, категорий, принципов и законов в конкретные педагогические ситуации; с развитием у студентов педагогической интуиции; с воспитанием у будущих учителей и воспитателей основ диалектического мышления; с обучением студентов методам и процедурам научного мышления; с воспитанием способности к профессиональной рефлексии; с обучением студентов умению вести мысленный диалог интеллектуального общения с учащимися; с формированием у студентов предметного научного мышления в области специализации.

В настоящее время в ряде педагогических вузов на занятиях по предметам педагогического цикла и частным методикам проводится определенная работа по формированию у студентов профессионального мышления, идут практикумы по обучению будущих учителей решению педагогических задач, разрабатываются соответствующие программы спецкурсов. Целесообразность такого видения учебного процесса очевидна. Теоретического же обобщения данного опыта в литературе недостаточно.

Все это обусловливает необходимость поиска новых подходов к формированию у студентов профессионального мышления, разработки вопросов сущности, особенностей, структуры, функций профессионального мышления учителя-предметника, а также целостной картины его формирования на основе компетентностного подхода.

Объект исследования

Предмет исследования

Гипотеза исследования

Список литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kontrolnaya/harakteristika-i-analiz-pedagogicheskih-form/

1. Варианты уроков нестандартного типа в педагогическом училище: Методические рекомендации студентам по педагогической практике // Под ред. Н. И. Мельникова. — Шадринск, 1993. — 26с.

2. Гильманшина, С. И. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании / С. И. Гильманшина. — Казань: ИРЦ «Школа», 2007. — 76 с. (4,75 п.л.).

3. Дьяченко В. К. Коллективная структура учебного процесса и ее развитие. — М., 1989

4. Новые пед. и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов пед. вузов и система повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Палат, М. Ю. Бухарина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; Под. ред. Е. С. Палат. — М; Издательский центр «Академия», 1999. — 224с.

5. Организационные формы обучения./ Под ред. Ю. А. Малеванного. — Киев, 1991.

6. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика. — М.: Владос, 2003.