Наталья СЕМАГО,
кандидат психологических наук
Михаил СЕМАГО,
кандидат психологических наук
проблемных детей
КУРС ЛЕКЦИЙ, Учебный план
| № газеты | Учебный материал |
| 17 | Лекция 1. История развития представлений о проблемном детстве. Представления о норме как социально-психологическом нормативе. Виды типологических подходов. Трехкомпонентная модель анализа отклоняющегося развития |
| 18 | Лекция 2. Механизмы психического развития. Базовые составляющие развития, их структура. Формирование произвольной регуляции, пространственно-временных репрезентаций и аффективной организации. Феноменологические проявления и треугольник анализа |
| 19 | Лекция 3. Варианты тотального недоразвития психических функций. Особенности проявлений и возникающих у ребенка проблем. Определение образовательного маршрута |
| 20 | Лекция 4. Особенности вариантов и форм парциальной несформированности компонентов психической деятельности. Механизмы, феноменология, рекомендации по психологической помощи
Контрольная работа 1 |
| 21 | Лекция 5. Варианты задержанного и дисгармоничного развития. Особенности причин, механизмов и наблюдаемых проявлений. Дифференциальная диагностика и рекомендации родителям и педагогам |
| 22 | Лекция 6. Особенности механизмов формирования различных вариантов искаженного развития. Дифференциальная диагностика расстройств аутистического спектра. Поврежденное и дефицитарное развитие
Контрольная работа 2 |
| 23 | Лекция 7. Представление о поврежденном и дефицитарном развитии. Психическая травма как один из вариантов поврежденного развития. Понятие сложного нарушения развития |
| 24 | Лекция 8. Диагностические методики и способы их использования в деятельности психолога. Структура психологического заключения. Психологический диагноз как основа заключения
Итоговая работа |
ЛЕКЦИЯ 2
Механизмы психического развития
Базовые составляющие развития, их структура.
Формирование произвольной регуляции, пространственно-временных репрезентаций и аффективной организации. Феноменологические проявления и треугольник анализа
Базовые составляющие развития, их структура
представление о развитии как о последовательном выстраивании иерархически организованных, взаимосвязанных уровневых структур, последовательном превращении одной системной организации психики в качественно иную берет свое начало в работах классиков отечественной психологии – Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Л.М. Веккера.
Оно перекликается и с представлениями А.В. Брушлинского (2003) о нерасчленимости таких психических образований, как речь, мышление, память, внимание, о невозможности разделить их на «высшие» и «низшие», «естественные», «натуральные».
Выделение таких сфер, как когнитивная, аффективно-эмоциональная и регулятивно-волевая, соотносимых с разумом, чувством и волей, нам кажется достаточно адекватным и целесообразным для понимания и анализа развития ребенка. Здесь мы полностью согласны с теоретической моделью Л.М. Веккера (2000) о построении единой теории психических процессов, в основе которой лежит та же самая «психологическая триада».
Как уже отмечалось в предыдущей лекции, переходя от теоретических моделей к практике, мы включаем в анализ психического развития так называемые базовые составляющие психического развития. Это позволяет не только конкретизировать уровневую структуру психического развития, но и получить убедительное и выверенное на практике основание для классификации вариантов и форм отклоняющегося развития. Следует также отметить, что введение этой единицы анализа полностью основывается на закономерностях психического развития ребенка, принятых в отечественной психологии и медицине. Наши представления углубляют и конкретизируют теоретические положения классиков отечественной психологии.
трехкомпонентной модели психического развития
В этой модели представлены три уровня, как бы три этажа вертикальной структуры:
- каузальный уровень (уровень причин);
- уровень базовых составляющих развития (механизмы развития);
- феноменологический уровень.
В свою очередь, каждый из анализируемых уровней представляет собой «горизонтально» организованную взаимосвязанную структуру.
каузальный уровень
- из нейробиологической (соматологической) составляющей развития;
- социальных условий развития;
- пространственно-функциональной организации мозговых систем.
Уровень базовых составляющих психического развития
- произвольная регуляция психической активности;
- пространственные представления (пространственно-временные репрезентации);
- аффективная организация поведения и сознания (модель О.С.
Никольской).
феноменологический уровень
Естественно, что нейробиологическая составляющая не является в полном объеме задачей изучения для психолога. Но в то же время уметь использовать в своем анализе медицинские данные может и должен любой психолог, который хочет обогатить свой опыт и стать настоящим профессионалом. Современные исследования показывают, что патология практически любой системы организма ребенка (центральной нервной системы, эндокринной, соединительно-тканной и др.) может стать фактически первопричиной проблем психического развития.
социальным условиям развития
Особое внимание в рамках социальных условий следует уделить и образовательной среде, как одному из факторов, являющихся причиной многих выявляемых особенностей психического развития ребенка. Это и требования, которые система образования предъявляет к ребенку, и особенности взаимоотношений с учителем, другими взрослыми, и специфика той образовательной программы, в рамках которой идет обучение и развитие ребенка, дидактическое наполнение педагогического процесса, организация образовательного пространства в целом. Эти и многие другие компоненты образовательной среды, которые «выталкивают» ребенка за пределы социально-психологического норматива, могут явиться причиной появления тех или иных феноменов развития. Важно в процессе психологической оценки осознать эти обстоятельства, найти им место в структуре целостного анализа состояния ребенка, сделать соответствующие выводы.
пространственно-функциональной организации мозговых систем
Следует отметить, что анализ функциональной организации мозговых систем всегда относился к компетенции нейропсихолога. В настоящее время изучение влияния этого фактора на особенности развития ребенка в обязательном порядке должно быть включено в деятельность любого психолога, работающего в структуре психолого-педагогического сопровождения. Такой показатель должен учитываться при постановке психологического диагноза, отражаться в рекомендациях родителям и педагогам, другим специалистам сопровождения.
Выявление большого количества левосторонних предпочтений, ситуация неустоявшейся (к определенному возрасту) или смешанной латерализации, как правило, являются признаками, свидетельствующими о недостаточных компенсаторных возможностях ребенка.
Формирование произвольной регуляции,
пространственно-временных репрезентаций
и аффективной организации
базовых составляющих психического развития
В основе включения этого понятия в сферу внимания психологии развития лежат современные исследования в рамках отечественной когнитивной психологии, нейропсихологии детского возраста, работы с детьми с эмоциональными нарушениями, а также более чем двадцатилетняя диагностическая и коррекционная деятельность авторов с различными группами детей с отклоняющимся развитием. Все это позволило авторам сформулировать и конкретизировать представление о механизмах психического развития, об уровневой структуре всей психической деятельности, а также особенности «профиля» этой структуры при различных типах отклоняющегося развития. Именно это и легло в основу психологической типологии отклоняющегося развития.
В общем виде систему базовых составляющих психического развития можно разделить на три условно самостоятельные структуры: произвольную регуляцию психической активности, пространственно-временные представления (репрезентации), аффективную организацию .
В свою очередь, каждая из базовых составляющих психической деятельности представляет собой достаточно сложную многоуровневую систему, которая планомерно разворачивается (формируется и преобразовывается) в процессе развития ребенка синхронно и абсолютно взаимозависимо со структурами двух других составляющих.
Подобные механизмы психического развития и деятельности «опираются», с одной стороны, на нейробиологические, функциональные и социальные источники и факторы развития, с другой — сами являются в определенной степени «исходниками» (механизмами) и составляющими трех психических сфер ребенка.
Следует отметить, что для любого варианта условно нормативного или отклоняющегося развития характерна определенная структура сформированности подобных механизмов психической деятельности. В этом мы видим дальнейшее развитие положения об общих и специфических закономерностях развития детей с различными проблемами и отклонениями в развитии. Такое представление дает возможность проводить как оценку индивидуальных различий ребенка (в рамках условно нормативного развития), так и типологизацию отклоняющегося развития.
основного психологического синдрома
Прежде чем более детально рассмотреть структуру каждой из базовых составляющих, следует отметить, что в рамках нашей модели каждый из анализируемых ниже уровней/подуровней формируется синхронно, но с различной «скоростью». Поэтому следует, наверно, говорить о сложной и специфичной последовательности «включения» каждого уровня каждой составляющей. Но для понимания и анализа механизмов психического развития мы должны искусственно и в определенной степени механистически «расчленить» столь сложные структуры и рассмотреть их в определенной последовательности.
Регуляцию психической активности
Ее уровневую структуру можно представить в следующем виде:
1-й уровень. Регуляция двигательной активности.
2-й уровень. Регуляция психических процессов и функций.
3-й уровень. Рефлексивно-волевая регуляция.
4-й уровень. Регуляция межличностных отношений.
двигательной произвольности
регуляция межличностных отношений
Для нас также важно, что и здесь, и при формировании других составляющих действует принцип: дефицитарность, недостаточность предыдущего уровня или (подуровня) непреложно влечет за собой и недостаточную сформированность всех последующих «вышележащих» компонентов системы.
Хорошо известно, например, что расторможенный ребенок, который не в состоянии регулировать даже свою двигательную или речевую активность будет иметь проблемы и в формировании взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. При этом, как показывает практика работы с такими детьми, апелляция к «правилам» поведения (к осознанию этих правил) не приводит к желаемому эффекту.
пространственными и пространственно–временными представлениями
Система пространственных представлений в качестве одной из составляющих психической деятельности также начинает свое формирование в раннем возрасте, возможно даже до момента рождения. На феноменологическом уровне пространственно-временные репрезентации «проявляются» непосредственно в когнитивной сфере. Недостаточность сформированности пространственных и так называемых квазипространственных представлений, как показывают современные исследования, напрямую влияет на уровень актуального речевого и интеллектуального развития ребенка, феноменологически проявляясь в нарушениях графической деятельности, чтения, письма, сформированности математических операций, нарушениях различных видов мышления (в первую очередь абстрактно-логического компонента речемыслительной деятельности).
Можно выделить по крайней мере четыре основные уровня овладения ребенком пространственными представлениями, которые необходимо рассматривать в определенной последовательности.
Такой анализ формирования пространственных представлений и их структуры наиболее удобен для диагностической и коррекционно-развивающей деятельности психолога-практика. Хотя точно так же как и при формировании произвольной регуляции, все выделяемые нами уровни пространственных представлений формируются в онтогенезе синхронно, последовательно проходя в своем развитии ряд последовательных стадий. К таким основным, с нашей точки зрения, уровням относятся:
1-й уровень. Представления о пространстве собственного тела (телесность, схема тела).
2-й уровень. Представления о физическом пространстве (пространстве окружающих объектов по отношению к телу ребенка).
3-й уровень. Пространство речи и языка (лингвистические или квазипространственные представления).
4-й уровень. Пространство межличностных отношений.
Представления о пространстве собственного тела
представления о физическом пространстве
Наиболее важным компонентом (подуровнем) здесь следует считать возможность анализа ребенком пространственных взаимоотношений между двумя и более предметами, находящимися в окружающем его пространстве. Основным «итогом» подобной сформированности становится целостная интегрированная картина физического мира между объектами и собственным телом ребенка, (целостные структурно-топологические представления).
квазипространственные представления
Л.М.Веккер,
(тут, вот, там)
Лингвистические пространственные представления вместе с регуляцией можно рассматривать как основу уже речевой деятельности. В свою очередь это является одним из основных компонентов собственно когнитивного развития ребенка. К подобным представлениям можно отнести, помимо возможности понимания сложных речевых конструкций, словообразование, в том числе формирование множественного числа, притяжательных местоимений, овладение последовательностью времен года, дней недели и т.п.
пространства межличностных отношений
В практике деятельности психолога образования пространство межличностных отношений «конкретизируется» в социометрическом анализе.
Пространство межличностных отношений, в свою очередь, следует рассматривать как в определенной степени зависящее и «опирающееся» на сформированность всей нижележащей структуры пространственных представлений, включая и начальный уровень – телесный или пространство собственного тела.
Естественно, что все эти уровни (подуровни) развертываются, «прорастают» в развитии ребенка, то есть во времени, и временной фактор присутствует на каждом уровне, придавая каждому из них специфическое своеобразие полноценной картины мира.
языковой личности
аффективной организации
Уровневая система базовой аффективной регуляции была разработана в школе К.С. Лебединской — О.С. Никольской (1990, 2000).
В нашей модели анализ аффективной организации практически неизменяемо представлен в рамках подхода этой школы.
Согласно теории О.С. Никольской, аффективная организация может быть представлена в виде четырехуровневой системы, описывающей универсальные механизмы адаптации:
1) уровень аффективной пластичности (более раннее название – полевая реактивность) (1-й уровень);
2) уровень аффективных стереотипов (2-й уровень);
3) уровень аффективной экспансии (3-й уровень);
4) уровень эмоционального контроля (4-й уровень).
На каждом из них решаются качественно различные задачи адаптации в мире: они не могут подменить друг друга, а ослабление или усиление функционирования одного из них приводит к явлениям общей дизадаптации.
Уровень аффективной пластичности
уровень аффективных стереотипов
Можно сказать, что именно этот уровень аффективной организации закладывает основы формирования индивидуальности человека через выявление собственных стереотипов и пристрастий в сенсорных контактах со средой. Подобные аффективные стереотипы являются фоновым обеспечением самых сложных форм поведения человека, задавая аффективный смысл поведения.
уровнем аффективной экспансии
уровень эмоционального контроля
Аффективная организация определяет не только эмоционально-личностную структуру ребенка, характер его взаимоотношений с окружающей средой, но в огромной степени «энергетизацию» и тонизацию всей его психической активности.
Анализ системы аффективной организации как основного механизма формирования всей аффективно-эмоциональной сферы позволяет несколько по-иному взглянуть на развитие ребенка, его этапы, возможности построения развивающей и коррекционной работы.
Феноменологические проявления и треугольник анализа
Рассматривая триаду механизмов психического развития как взаимосвязанную и синхронно формирующуюся структуру, можно представить ее в виде треугольника, стороны которого демонстрируют триединую взаимосвязь произвольной регуляции, пространственных представлений и аффективной организации (рис. 2).
познавательной деятельности
поведение
Я-концепцию, самосознание
Подобное видение механизмов развития оказалось эффективным и при анализе различных вариантов отклоняющегося развития, позволило снизить вероятность диагностических ошибок в ситуации дифференциальной оценки развития.
В целом включение понятия «базовые составляющие психической деятельности» в практику педагога-психолога позволяет, опираясь на выявленный профиль сформированности уровней каждой из них, не только понять механизмы наблюдаемых феноменов, но и осуществить синдромальный психологический анализ, отнеся тем самым развитие конкретного ребенка к тому или иному типологическому варианту.
Саму же оценку сформированности базовых составляющих психического развития можно рассматривать в качестве одного из ключевых моментов психологического обследования.
Особая важность этой оценки заключается в том, что именно понимание структуры и специфики сформированности этих компонентов психического развития ребенка лежит в основе постановки психологического диагноза и позволяет осуществить вероятностный прогноз дальнейшего развития, определить пути адекватной коррекционно-развивающей работы всех специалистов, включенных в работу с ребенком.
