В общем, плане творчество рассматривается как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей, порождающая нечто новое, ранее не бывшее. Взгляд на эту проблему с точки зрения возрастной психологии обнаруживает необходимость уточнения такого толкования. Прежде всего это касается результативности как главной характеристики творчества. С этой точки зрения детская игра, к примеру, не создает ценностей в общеупотребительном смысле слова. И всё же мы говорим о творческой игре, о способности детей уникальным образом смотреть на окружающий мир, преобразовывать его в своих фантазиях. Прав Л.С. Выготский, который писал о том, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стереотипа, создает хоть крупицу нового для других или для себя [4; 189].
По-видимому, применительно к ранним ступеням развития детей нужно делать акцент на субъективной стороне творческого процесса, на том, что ребенок открывает и преобразует в самом себе, в своем видении мира независимо от степени осознанности и внешней результативности этого процесса, на том, что делает его «существом, обращенным к будущему, созидающим и видоизменяющим свое настоящее».
Вышесказанным обосновывается актуальность темы, и в связи с этим встает задача поиска критериев, по которым можно судить о наличии у ребенка творческого отношения к окружающему миру.
Цель исследования: рассмотреть проблемы детского творчества и одаренности.
Объект — способность к творчеству.
Предмет — проблемы развития детского творчества.
В исследовании выдвигается гипотеза: одаренные дети с не выявленным в дошкольном возрасте потенциалом отличаются низкими показателями самооценки, чувством неполноценности.
Задачи исследования:
1. Дать понятие творчества и одаренности разных авторов;
2. Проанализировать особенности развития одаренных детей;
- Показать особенности взаимоотношений одаренных детей
Методологической основой исследования является идея одаренности как целостного, многогранного и развивающего качества личности, которой придерживались многие авторы (А.М. Матюшкина, В.А. Моляко, Е.И. Щелбанова и др.).
Методы исследования:
1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
2. Эксперимент
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Развитие одаренности в дошкольном возрасте
... методы диагностики одаренности и провести исследование. разработать рекомендации по развитию одаренности у детей дошкольного возраста в различных видах деятельности Гипотеза исследования: Развитие одаренности детей дошкольного возраста будет эффективно, если учитывать психолого-педагогические особенности развития одаренных детей; если в работе с дошкольниками систематически ...
1.1 Понятие одаренности в работах отечественных и зарубежных авторов
Исследования одаренности и творчества в детском возрасте занимают особое место в современной психологии. Существуют различные подходы и концепции. Это многообразие концепций отражает сущность природы одаренности, невозможность выработки общих эталонов развития для всех ее проявлений.
Одну из концепций предложил Н.С. Лейтес [11], [12].
Н.С. Лейтес в многосторонних исследованиях обосновал положение о том, что ключом к раскрытию возрастной одаренности являются сензитивные периоды психического развития. Он убедительно показал, в частности, что сензитивным для умственного развития человека является каждый из периодов возрастного созревания [11; 174]. Подтвердилась значимость дошкольного и младшего школьного возрастов: ни раньше, ни позже способности так быстро и продуктивно не развиваются; именно в эту пору жизни появляются чудо-дети (вундеркинды); одаренность в этом возрасте яркая и массовая. Дети, по Н.С. Лейтесу, в общем одареннее взрослых. Вместе с тем яркое проявление способностей к подростковому возрасту у большинства детей чаще всего снижается. Автор показывает, что подростковый возраст имеет специфическую сензитивность и вносит свой особый вклад в становление интеллекта и личности [11; 112]. Эта проблема чрезвычайно важна для решения вопросов эффективного психического развития человека в онтогенезе. Для этого нужны психолого-педагогические технологии, обеспечивающие подлинный индивидуальный подход к школьникам. Н.С. Лейтес одним из первых, вслед за своим учителем Б.М. Тепловым, начал исследование индивидуальности человека.
Н.С. Лейтесу удалось творчески продолжить и применить к детям теорию Б.М. Теплова о том, что талант определяется не столько умственным развитием человека, сколько индивидуальным своеобразием, совокупностью входящих в него факторов. С положением о том, что одаренность характеризуется прежде всего своим индивидуальным своеобразием, невозможно не согласиться: талантливые люди в науке, в технике, в искусстве не повторяют друг друга, у каждого свои творческие особенности. [12; 67].
М.А. Холодная относит одаренность к проявлениям интеллекта. По ее мнению интеллектуальная одаренность, обнаруживает себя в экстраординарных интеллектуальных достижениях, в качестве их психического носителя, с ее точки зрения, выступает индивидуальный познавательный опыт субъекта, а точнее — особенности его состава и строения [39; 72].
Предположение о том, что в основе экстраординарных интеллектуальных достижений лежат специфические формы организации познавательного (шире — ментального) опыта человека, в том или ином виде можно найти сейчас в работах разных авторов. Так, А. Де Гроот пришел к заключению, что любой творческий продукт — это вовсе не результат интуитивного озарения, врожденной гениальности и т.п., но, напротив, всегда следствие специфического саморазвития личности, связанного с длительным накоплением и дифференциацией полезного для данной области деятельности опыта [7].
Аналогично Дж. Уолтерс и X. Гарднер описывает явление кристаллизации опыта, возникающее в условиях избирательного взаимодействия субъекта с определенными аспектами своего окружения и проявляющееся в изменениях его представлений о соответствующей предметной области и самом себе. Происходящая радикальная перестройка индивидуального познавательного опыта и является толчком к появлению тех или иных творческих продуктов [12].
Технологии социальной работы с людьми, имеющими психические отклонения
... КАК КЛИЕНТЫ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ» 1.1 Пациенты психиатрической больницы Пациентами (клиентами) психиатрической больницы являются психически больные люди (синоним - душевнобольные) -- больные с врожденным или приобретенным расстройством психической деятельности. Психически больные существенно отличаются от больных соматическими заболеваниями. У ...
В свою очередь, X. Грабер утверждает, что человеческая экстраординарность (в виде реальных творческих достижений) является следствием длительно и многократно повторяющихся встреч человека с соответствующей проблемной областью. Причем, по его мнению, дело здесь даже не столько в изменениях когнитивной сферы, сколько в образовании новых форм социальных связей с другими людьми, а также новых форм осознания самого себя. В этот инкубационный период по мере увеличения погруженности в требования задачи происходит своего рода самомобилизация себя, своих психологических ресурсов, что в итоге и обеспечивает возможность экстраординарных творческих решений [9].
Психологическая модель интеллектуальной одаренности
Ниже приводится психологическая модель интеллектуальной одаренности, предложенная М.А. Холодной, описывающая когнитивное устройство этого психического явления.
Предложенная М, А. Холодной психологическая модель интеллектуальной одаренности позволяет различать раннюю одаренность, являющуюся, по справедливой оценке Н.С. Лейтеса, следствием особенностей возрастного созревания (феномен вундеркиндов), и собственно интеллектуальную одаренность, связанную с экстраординарной интеллектуальной успешностью в реальной деятельности человека (феномен талантливости) [39; 101].
Взгляды на природу детского творчества столь многочисленны, что рассмотреть их все в рамках курсовой работы не представляется возможным. Исследования Н.С. Лейтса, М.А. Холодной являются лишь небольшой частью из всех концепций творческой одаренности.
Однако в рамках нашего исследование необходимо рассмотреть понятие «творческость» или креативность», которому уделяется большое внимание во многих концепциях одаренности.
Взгляды на природу креативности изменялись: если вначале она понималась как регрессивный мыслительный процесс, то впоследствии ее стали рассматривать как высший мыслительный процесс. Так, в качестве основы творческости бралась «регрессия, обслуживающая Эго» (Э. Крис, 1960) и предсознательные процессы (Л. Куби, 1958).
Впоследствии С. Ариети (1964) предпринял попытку изучения творческости как своеобразного синтеза бессознательных процессов и логического мышления, присвоив этому синтезу наименование «третичных процессов». И наконец, креативность стала рассматриваться как высшая форма мышления, превосходящая обычные мыслительные акты. Таковы представления о «сверхрациональности» творчества (Р. Мэй, 1958), а также о творческости как о двуедином «янусовом мышлении» и «гомопространственном мышлении» (А. Ротенберг, 1965) [24].
При всех различиях указанные подходы рассматривают творческость как аспект интеллекта; поэтому решающим моментом, определяющей характеристикой творческости является наличие продукта, или решение задачи.
В качестве отдельного направления исследований одаренности может быть выделен личностный подход.
В рамках этого подхода исследуются характерологические, эмоциональные, мотивационные, коммуникативные качества личности одаренных людей, в результате чего создается их обобщенный личностный портрет.
Детская одарённость. История развития
... свой наибольший вклад в развитие общества. История изучения одаренности Эволюция учений об одаренности Наблюдения, свидетельствующие о том, ... Х.Уарте подход к методике диагностики одаренности. Он предлагал оценивать латентную (потенциальную) одаренность по внешним признакам (формы ... больших способностей, так как сложно перестроить систему обучения, изменить отношение учителей к "нестандартным" детям, ...
К этому направлению могут быть отнесены работы К. Тэйлора, К. Кокс, Э. Роу и других. Фактически при этом одаренность описывается через перечисление определенных личностных качеств, что соответствует задаче диагностики и отбора, но ничего не говорит ни о природе, ни о путях ее развития [24; 22].
В современных исследованиях предпринимается попытка преодолеть ограниченность указанных подходов; одаренность признается многомерным явлением, включающим как интеллектуальные, так и неинтеллектуальные (личностные, социальные) факторы. К исследованиям этого направления, которое можно назвать синтетическим, относятся работы Дж. Рензулли, Дж. Фельдхьюзена, А. Танненбаума, Р. Стернберга, С. Каплан, Д. Сиск. К. Хеллер и других. Это направление позволяет во многом преодолеть односторонность перечисленных выше подходов, однако творческость определяется в нем описательно и выступает как сочетание интеллектуальных и личностных факторов [24].
К синтетическому подходу в отечественной психологии могут быть отнесены исследования Д.Б. Богоявленской, для которой основным показателем творческости является интеллектуальная активность, сочетающая в себе два компонента: познавательный (общие умственные способности) и мотивационный. Критерием проявления одаренности является характер выполнения человеком предлагаемых ему мыслительных заданий [17].
Подход к одаренности как к интегральному явлению был осуществлен А.М. Матюшкиным, выдвинувшим концепцию одаренности как общей психологической предпосылки творческого развития. В соответствии с этой концепцией выделяются следующие структурные компоненты одаренности: доминирующая роль внутренней мотивации; исследовательская творческая активность, выражающаяся в постановке и решении проблем; возможность достижения оригинальных решений; возможность прогнозирования решения; способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки [14; 37].
Указанные исследования представляют собой существенный вклад в изучение проблемы творческости и позволяют понять многие механизмы интеллектуального творческого акта [14].
Таким образом, одаренность является одной из наиболее важных высших психических подсистем упорядочения системы человек — мир. Безусловно, одаренность неразрывно связана со всеми остальными психическими функциями человека, с его сознанием, подсознанием, общими установками и диспозициями, личностными структурами, эмоциональной сферой и т.д. Основные функции одаренности — максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решений во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода
1.2 Педагогическая работа с одаренными детьми
одаренный педагогический школа ребенок
Принято считать, что диагностика одаренности — дело психологов, а обучение, равно как воспитание и развитие, — обязанность педагогов и родителей. Однако со стороны педагогов возникают вопросы, может ли развивать одаренность (потенциал личности) тот, кто не способен к ее диагностированию, тот, кто «слеп» к ее основным внешним и внутренним проявлениям? (А. Савенков) [30]
Стало традицией, что проблема диагностики рассматривается психологией на двух уровнях: концептуальном (разработка концепции одаренности) и методическом (методики диагностики).
Этапы психического развития ребенка. Воспитание и обучение ребенка ...
... «Комплекс оживления» - начало психической жизни, показатель того, что сложилась социальная ситуация развития. Отнять у ребенка улыбку - отнять у него радость жизни. Многие малыши уже в 2 ... месяца - это один из первых этапов жизни человека, когда можно говорить о появлении внутреннего мира и своеобразном отличии внутреннего мира ребенка от мира взрослых. На рубеж ...
В результате реальный механизм, действующий в педагогической практике, обычно выглядит так: на основе концепции разрабатываются методики, затем практические психологи проводят диагностику и сообщают результаты учителям, которые с этим должны что-то делать. Таким образом, оказывается, что диагностика существует практически автономно от практики.
По словам А. Савенкова, принципиально важно в процессе диагностики не только наличие концепции одаренности и адекватного ей методического, диагностического инструментария, но и системы организационно-педагогических мер, благодаря которым диагностика становилась бы неотъемлемой частью педагогического процесса.
Как известно, методик диагностики «для психологов» в последнее время публикуется много (обсуждение их качества — отдельный вопрос).
Напротив, методики «для педагогов» и «для родителей» продолжают оставаться «педагогической экзотикой».
В теории обучения и мировой педагогической практике сложилось несколько стратегических линий разработки содержания обучеия одаренных детей. За точку отсчета принимается содержание образования их «ординарных», «нормальных» сверстников. В этих условиях можно вычленить два основных подхода к решению этой проблемы — один базируется на изменении количественных, другой — качественных характеристик. К количественным характеристикам содержания образования относятся в первую очередь — объем и темп (интенсивность); к качественным — характер его подачи (алгоритмизированный, эвристический и др.).
«Стратегия ускорения» предполагает увеличение темпа прохождения учебного материала. Как и любая педагогическая идея, эта «стратегия» имеет свои положительные черты и свои недостатки. Очевидное превосходство над сверстниками в умении видеть сущность проблемы, любознательность, выдающиеся способности к запоминанию материала, независимость суждений и многие другие качества, отмечаемые у этой категории детей, заставляют многих педагогов склоняться к мысли, что эти дети, обучаясь в традиционном темпе, попросту «теряют время».
Исследования, проведенные многими специалистами в разных странах, свидетельствуют о том, что «ускорение» позволяет одаренному ребенку оптимизировать темп собственного обучения, что благотворно сказывается на общем интеллектуально-творческом развитии. Претензии, высказываемые к тому, что у этих детей возникают сложности в общении, не всегда оправданны. Все зависит от форм организации этого «ускорения».
Как известно, в качестве организационных вариантов «ускорения» могут рассматриваться более быстрый (по сравнению с традиционным) темп обучения всей группой одновременно и перескакивание одаренного ребенка через уровень (более ранее изучение школьного материала, например с 5 лет) и другие варианты. В первом случае дошкольное учреждение должно работать в русле «совместно-раздельного подхода» к обучению со школой.
«Стратегия интенсификации» предполагает изменение не темпа (скорости) усвоения, а увеличение объема, или, как говорят специалисты, — интенсивности обучения. Она, в определенном смысле, является альтернативой «стратегии ускорения» [30].
Как известно, встречаются дети, бесспорно, относящиеся к числу одаренных, но опережение ими сверстников охватывает только сферу умственного развития. По уровням социального и физического развития они могут находиться в норме или даже отставать от нее. Дисбаланс в уровнях развития этих сфер — явление довольно распространенное, и даже, можно сказать, для большинства одаренных детей естественное.
Особенности обучения одаренных детей
... и «одаренный ребенок. Во второй главе будут рассмотрены особенности обучения одаренных детей. Подробно будут рассмотрены психологические особенности одаренных детей и актуальность задачи их обучения, принципы построения программ для одаренных детей и основные подходы к обучению одаренных детей. Цель данной работы - охарактеризовать особенности обучения и воспитания одаренных детей. Задачи: ...
Эта «стратегия» имеет ряд вариантов реализации. Можно выделить «горизонтальную» и «вертикальную» интенсификацию. «Горизонтальная» предполагает дополнение традиционного плана воспитания и обучения новыми, обычно не включаемыми в дошкольном возрасте предметами. В практике это обычно — изучение иностранного языка, и др.
«Вертикальная стратегия» предполагает обращение к более высоким уровням овладения тем или иным предметом, ориентирована на качественно иной уровень подготовки, соответствующий более высоким уровням развития личности. Варианты такого вида «интенсификации» широко распространены в современной педагогике.
На основе изменения качественных характеристик содержания образования можно выделить ряд стратегий обучения одаренных детей. Они более многочисленны, но при этом могут быть обозначены одним термином — «обогащение». Он непривычен для отечественной дидактики, однако наиболее полно характеризует суть явления и приобретает все большую популярность.
Под ним обычно понимается широкий спектр мер по перестройке содержания образования, модернизации его таким образом, чтобы оно отвечало задаче развития детской одаренности. В сфере практической «обогащение» может приобретать самые разные формы, естественно, что они зависят от национальных культурно-образовательных традиций, кадровых и материальных возможностей образовательных учреждений и многого другого.
Наибольшую популярность получили «три вида обогащения учебных программ», предложенные Дж. Рензулли. Его система рассматривает содержание во временном аспекте, то есть один «вид обогащения» сменяет другой. Первый направлен на максимальное расширение кругозора ребенка и выбор им в итоге наиболее привлекательного для себя вида занятий. Второй ориентирован на развитие мышления, совершенствование познавательных способностей. Все это создает почву для третьего «вида обогащения», предполагающего в будущем (в возрасте 10-13 лет) проведение ребенком собственных исследований [30].
Отметим 2 стратегии «обогащения», которые можно применить в обучении старших одаренных дошкольников при подготовке к школе.
Стратегия — «обучение мышлению». Таким словосочетанием обозначается популярное в зарубежной педагогике направление работы по целенаправленному развитию интеллектуально-творческих способностей ребенка. Оно напрямую связано с решением проблемы обучения одаренных детей и рассматривается как важная составляющая диагностики и коррекции интеллектуально-творческих способностей.
Многие исследователи и педагоги-практики уделяют особое внимание развитию творческого (критического, рационального и др.) мышления, специальному, целенаправленному формированию креативности, интеллектуальных функций, обучению детей технике и технологии мыслительных действий, процессам эффективного познавательного поиска.
Стратегия — «социальная компетенция». Как известно, часто ребенок, опережая сверстников по уровню развития мышления, отстает от них (либо находится на среднем уровне) в психосоциальном развитии. С целью преодоления этих проблем создаются программы специальных интегрированных курсов, направленные на развитие эмоциональной сферы, коррекцию межличностных отношений в коллективе, самоактуализацию. Эти программы важны не только для детей, испытывающих эмоциональные или поведенческие трудности. Многие специалисты считают, что для одаренных детей особенно важно обсуждение социальных и межличностных проблем. Их умение рассуждать, глубже понимать мотивы поведения других людей, в сочетании с повышенной чувствительностью к несправедливости и противоречиям часто негативно сказывается на развитии аффективной сферы.
Логопедическое сопровождение детей группы риска раннего возраста ...
... Глава 1. Теоретические основы проблемы логопедического сопровождение детей группы риска раннего возраста с нарушениями речи 1 Особенности речевого развития детей раннего возраста Знание анатомо-физиологических ... к анализу речевой патологии, и, в-третьих, правильно определить пути коррекционного воздействия. Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль ...
Педагогические программы такого рода позволяют решать задачи диагностики уровня сформированности личностных качеств, относящихся к сфере аффективного развития, и создают условия для целенаправленной коррекции индивидуальных особенностей развития. Однако, интегративные курсы не могут и не должны заменять традиционные аспекты обучения и воспитания. Основная цель данного варианта — не заменить традиционные способы решения проблемы психосоциального развития в условиях образовательного процесса, а дополнить, создав возможность для точной, высокопрофессиональной коррекции аффективного развития.
1.3 Проблемы в обучении одаренных детей
В определение одаренных детей часто входит положение о необходимости обеспечения для них специальных условий обучения, поскольку их высокие познавательные возможности и потребности часто не находят ответа в традиционной школе, ориентированной главным образом на возраст [2], [5], [16], [27].
Как это ни парадоксально, именно опережающее развитие таких детей может служить источником их проблем в учении, когнитивном и личностном развитии, общении, поведении [4], [5].
Наиболее общими характеристиками одаренных детей обычно считают высокий уровень мышления и быстрый темп учения с опережением сверстников на 2-8 лет. Соответственно, таким детям требуется более высокий уровень сложности и интенсивности учения, большая глубина изучения материала, движение от фактов к принципам, теориям и обобщениям, поиск нового, альтернативного, отличающегося от общеизвестного. Дети, прекрасно успевающие в школе, могут и не иметь таких качеств. Напротив, от них требуется успешная работа на том уровне знаний и мышления, который предлагает традиционное обучение, тогда как в таких условиях одаренные могут и не демонстрировать больших успехов [34].
Е.И. Щелбанова, наиболее характерными признаками одаренности и часто сопутствующими им признаками отсутствия (слабости) способности к учению называет следующие [34; 24].
Блестящая долговременная память, свойственная большинству одаренных детей и позволяющая им овладевать огромной и сложной информацией, может сочетаться со слабостью кратковременной памяти, из-за которой им часто трудно повторить только что сказанное. Недостатки кратковременной и оперативной памяти могут быть связаны также и с тем, что им требуется время, чтобы осмыслить, привести в систему, связать новое с уже имеющимся опытом, тогда как механическое запечатление происходит с трудом.
Превосходное понимание смысла текста, прочитанного другими, может сочетаться у одаренных детей с трудностями в декодировании букв и слов не только в младшем, но даже в среднем и старшем школьном возрасте. Им часто легче уловить суть сложной абстрактной концепции на слух, чем справиться с фонетическим и буквенным анализом.
Одаренные дети с легкостью осваивают компьютер, но часто не могут научиться писать разборчиво. Неисправимый почерк для многих из них становится неодолимым препятствием, если для продолжения обучения необходимо сдавать письменные работы.
Развитая речь и богатый словарный запас могут проявляться только устной речи, тогда как письменная речь может быть скудной и отставать не только от устной, но даже и от письменной речи менее способных сверстников [30; 76].
Многие одаренные дети гораздо, лучше справляются со сложной и напряженной работой, предъявляющей вызов их способностям. Рутинная деятельность простое запоминание, упражнения и повторение выполняются ими с трудом, Они экстремально любознательны, о, наконец часто не могут заучить легкий, не интересный для них материал.
Одаренные дети часто хорошо рассуждают, но их могут так захлестывать эмоции от желания высказать свои идеи что они теряют нить рассуждений или нужные слова, и их речь кажется сумбурной и непродуманной. Нередко и трудно сформулировать свои интересные творческие идеи для других из-за присущего им эгоцентризма.
Восприимчивые и сообразительные, одаренные дети могут быть безнадежно неорганизованными. Они часто очень энергичны, активны, способны к длительно и интенсивной деятельности, но неспособны к выполнению заданий, ограниченных по времени (тесты, контрольные экзамены).
Многие исследователи связывают развитие одаренных детей с таким понятием как перфекционизм.
Связь между одаренностью детей и перфекционизмом, по словам Е.И. Щелбановой — становится понятной, если принять во внимание, что для стремления к совершенству требуется иметь представление о нем, обобщающее многообразие связей реального мира с тем, что еще только рождается в воображении. А это возможно лишь при высоком уровне развития интеллекта, абстрактного мышления, воображения. С другой стороны, в перфекционизме одаренных детей отражается неравномерность их развития. Опережая в умственном развитии своих сверстников, они способны ставить перед собой высокие стандарты, которые еще не достижимы для них. К тому же дети с опережающим умственным развитием стремятся общаться с детьми с равными умственными возможностями и общими интересами, которыми часто оказываются дети старшего возраста, и переносят на себя их стандарты [34; 40].
Одаренные дети более способны предвидеть последствия своих действий, чем их сверстники. С ранних лет способности позволяют им достигать успеха во всем, поэтому они не научаются преодолевать свои ошибки, которые очень сильно переживают, и начинают избегать тех сфер, где могут оказаться не на высоте. С другой стороны, если задания слишком легкие, они усложняют их, чтобы получить внутреннее удовлетворение от того, что справились с трудным делом, нарисовали не одну картинку на заданную тему, а целый альбом картинок на разные темы: написали не две страницы сочинения, а целых 20, но не о том. Изменение заданий, стремление выполнить работу безупречно с точки зрения своих стандартов может быть для них единственным способом заставить себя сделать то. что ниже уровня их компетентности, но это может восприниматься окружающими как неадекватность, невнимательность или хулиганство [34; 40]
Яковлева Е.Л. указывает, что установление высоких стандартов может вызывать сильные переживания у одаренных детей, если эти стандарты не достигаются. В этом случае дети могут тяжело страдать от чувства вины и стыда, от сознания, что обманули свои и чьи-то ожидания, даже если окружающие высоко оценивают их достижения. И наоборот, когда одаренные дети ставят кажущиеся невозможными цели и достигают их, они могут испытывать глубокое удовлетворение вне зависимости от реакции окружающих и общества. Сам по себе процесс достижения этой цели должен быть для них настолько захватывающим, что они теряют счет времени и силам [30; 42]
Большинство авторов называет такую особенность одаренных детей как неравномерность развития.
Так, у одаренных нередко наблюдается недостаточное развитие системы регуляции внимания, проявляющееся как в слабости его различных характеристик (объема, устойчивости, переключения), так и в симптомах гиперактивности, импульсивности. На практике проявления одаренности и нарушений внимания часто смешиваются и принимаются одно за другое. Действительно, некоторые характеристики творческих и гиперактивных детей кажутся сходными: спонтанность, неограниченный энтузиазм, эмоциональность, высокая активность, мечтательность. Однако ребенок с нарушенным вниманием проявляет его дефицит почти во всех ситуациях, особенно если задачи не имеют немедленных последствий (вознаграждений).
Одаренные дети отвлекаются, скучают, пытаются себя развлечь или грезят наяву главным образом, если им неинтересно, и могут быть собранными и сосредоточенными в других ситуациях, когда увлечены задачей. Гиперактивные дети ведут себя импульсивно, неудержимо и неутомимо, не подчиняются правилам и указаниям старших даже тогда, когда осознают неправильность своего поведения. Во внешне сходном поведении одаренных детей, напротив, отражается их несогласие с правилами, стремление что-то изменить, доказать свою правоту. Иногда они создают сложные системы своих правил, неукоснительно соблюдают их и требуют этого от других [8], [16].
Еще одна часто встречающаяся особенность одаренных детей связана с неравномерностью в развитии разных сфер личности, отражающейся в преобладании того или иного стиля мышления и познавательной деятельности. Проблема соответствия стиля обучения и познавательных стилей учащихся является актуальной для всех детей, но по отношению к одаренным эта проблема приобретает особую значимость в связи с большей амплитудой их индивидуальных различий.
В частности, по мнению Е.И. Щелбановой, это относится к предпочтению целостного или последовательного способов восприятия, обработки и усвоения информации. Учащиеся, для которых характерна целостная, холистичная, пространственная ориентация, получили название «глобальных» учеников. По мнению психологов, к ним относится до 50% всех одаренных. Эти «глобалисты» имеют высокоразвитую интуицию, высокие способности к абстрактному мышлению, мгновенному «целостному видению» проблемы, математическому мышлению, творческим видам деятельности, у них прекрасная зрительная память, богатое воображение и развитое чувство юмора. Они помнят то, что видят, и часто забывают то, что слышат. Если у них недостаточно сильны последовательные процессы, то их преимущества остаются в школе незамеченными из-за слишком очевидных трудностей в учении. Учитель в классе не имеет времени выслушать каждого ребенка, сражающегося со словами, и одаренность тех, кто тщетно пытается высказать свои идеи, слишком часто остается нераспознанной [34].
Развитие интеллекта и чувств у одаренных детей также часто идет неравномерно, поэтому они стремятся использовать свои преимущества в интеллектуальной сфере для того, чтобы замаскировать эмоциональную незрелость. Но сдерживаемые и скрытые эмоции могут неожиданно прорываться в слезах, страхах, ночном возбуждении, с которыми они не могут совладать даже с помощью своего могучего разума, и эта неудача может вызывать еще большее отчаяние, которое непонятно окружающим.
Эти особенности в развитии одаренных детей, говорят о наличии диссинхронии. Диссинхрония определяется как неравномерность в развитии одаренных детей, отражающаяся в заметном несоответствии между их высоким потенциалом и трудностями его практической реализации, между темпами прогресса интеллектуальной, аффективной и моторной сфер.
Хотя для описания диссинхронии развития одаренных детей используют такие понятия, как симптомы и синдромы, психологи не считают ее патологией, отклонением от нормы. Диссинхрония характеризует реальные условия, в которых развивается большинство детей, существенно опережающих своих сверстников в умственном развитии. Именно опережение определяет этот вид неравномерности, в отличие от неравномерности как результата задержанного развития. Некоторые психологи считают, что Диссинхрония возникает у одаренных детей из-за того, что они не находят в школе условий воспитания и обучения, адаптированных к их высокому потенциалу [40].
Таким образом, изучение развития личности одаренного ребенка показывает, что особенности развития могут негативно сказываться на обучении, что часто приводит в будущем к школьной неуспеваемости.
По данным статистики (США) 1973 г., успеваемость 55% одаренных школьников Нью-Йорка не соответствовала высокому уровню их когнитивных способностей, а 19% отчисленных за неуспеваемость старшеклассников составляли одаренные. Позднее было показано, что число одаренных среди отчисленных за неуспеваемость подростков в разных штатах достигало 15-30%. В 1983 г. в докладе Конгрессу утверждалось, что успехи более 50% школьников страны по математике и естественным наукам гораздо ниже, чем можно было бы ожидать при их высоких интеллектуальных способностях [34; 56]. Сходные данные были опубликованы в Канаде, Германии, Венгрии, Израиле и др. [10], [14].
То есть, одаренность детей, чьи повышенные возможности и потребности существенно отличаются от нормы должна развиваться исходя из особенностей личности таких детей.
Теоретическое исследование проблемы творчества и одаренности указывает на, существование специфических особенностей в развитии творчески одаренных детей. Эти особенности касаются не только умственных особенностей, но и особенностей взаимоотношения детей с окружающими его людьми, со сверстниками, и отношением к себе.
В практической части исследования предпринята попытка экспериментально проверить теоретические данные.
2.1 Выявление одаренных детей
Экспериментальное исследование проводилось в детских садах, №4 и №103 г. Облучье.
Диагностика одаренности у детей требует тщательного и всестороннего анализа квалифицированного специалиста — психолога. Однако практическое осуществление такого индивидуального обследования каждого ребенка при поступлении его в школу не представляется возможным. В то же время даже для ориентировочного суждения об способностях детей необходимо иметь методику, которая позволила бы соблюсти ряд обязательных для диагностики интеллекта условий.
Среди них в первую очередь следует указать стандартизацию испытаний, позволяющую в определенной мере избежать субъективности в подборе заданий и обеспечить всем детям равные возможности. Задания в методике должны быть подобраны таким образом, чтобы можно было оценить разные стороны интеллекта ребенка и при этом уменьшить влияние его обученности. Кроме того, методика должна быть достаточно надежной и валидной при сравнительной простоте применения и небольших затратах времени.
В связи со сказанным цель нашей работы состояла в разработке и апробации методики диагностики одаренности. С этой целью была использована МЭДИС — методика для выявления способностей детей 6-7 лет, поступающих в 1 класс школы. Разработка указанной методики осуществлялась на основе известных зарубежных тестов познавательных способностей — KFT 1-3 К. Хеллера с сотрудниками [18].
Тесты KFT 1-3, разработанные в Мюнхенском университете и предназначенные для одаренных первоклассников, были предварительно адаптированы Е.И. Щелбановой [1] на московских детях 6-7 летнего возраста. Результаты этой адаптации продемонстрировали эффективность, надежность и валидность русской версии данного теста [1].
Каждая форма МЭДИС состоит из 4 субтестов по 5 заданий возрастающей сложности. Перед выполнением каждого субтеста проводится тренировочное выполнение двух заданий, аналогичных тестовым. Во время этой тренировки, выполняя задания вместе с экспериментатором, ребенок должен понять, что он должен делать, и выяснить все, что ему непонятно. Тренировочные задания могут при необходимости повторяться.
Задания МЭДИС, как и в зарубежных тестах, представлены в виде рисунков, что позволяет тестировать детей независимо от их умения читать. При выполнении заданий от ребенка требуется лишь выбрать правильный ответ (зачеркнуть под ним овал) из нескольких предложенных. Перед предъявлением заданий ребенку демонстрируется изображение овала, зачеркнутого овала под выбранным рисунком и проводится тренировочное упражнение в зачеркивании овала по команде. Все инструкции и объяснения даются устно экспериментатором.
Первый субтест направлен на выявление общей осведомленности учащихся, их словарного запаса. Среди пяти — шести изображений предметов требуется отметить названный экспериментатором. Первые задания включают наиболее распространенные и знакомые предметы, например «ботинок», а последние — более редкие и малоизвестные, например «статуя».
Второй субтест дает возможность оценить понимание ребенком количественных и качественных соотношений между предметами и явлениями: больше — меньше, выше — ниже, старше — моложе и т.д. В первых заданиях эти соотношения однозначны — самый большой, самый дальний, тогда как в последних заданиях ребенку необходимо, например, выбрать картинку, где один предмет больше другого, но меньше третьего.
Третий субтест выявляет уровень логического мышления, аналитико-синтетической деятельности ребенка. Причем в заданиях на исключение лишнего используются как изображения конкретных предметов, так и фигуры с различным количеством элементов.
Четвертый субтест направлен на диагностику математических способностей. В него включены математические задания на сообразительность, в которых использован различный материал: арифметические задачи, задачи на пространственное мышление, на определение закономерностей и т.д. Для выполнения этих заданий ребенок должен уметь считать до десяти и производить простейшие арифметические действия (сложение и вычитание).
Таким образом, разнообразие заданий в МЭДИС позволяет охватить разные стороны деятельности ребенка в минимальные промежутки времени и получить информацию как о его способностях, так и об индивидуальной структуре его интеллекта. Это дает основание для использования МЭДИС в качестве основной части батареи методик для определения одаренности личности и т.д.
МЭДИС использовалась индивидуально и в группах по 10 человек. Основные требования к проведению теста.
При групповом обследовании детей экспериментатору необходима помощь ассистента. Обстановка во время тестирования должна быть спокойной и серьезной, без излишней напряженности. У каждого тестируемого должна быть своя тестовая тетрадь, на обложке которой необходимо указать его фамилию и имя. Во время проведения тестирования большое значение имеет наблюдение за детьми. Эта задача при групповом тестировании выполняется главным образом ассистентом экспериментатора. Это наблюдение позволяет избежать случаев непонимания ребенком инструкций и в то же время получить дополнительную информацию о индивидуальных различиях детей и индивидуальных особенностях их поведения.
Следует учесть, что обстановка группового тестирования может оказаться крайне неблагоприятной для некоторых детей: с повышенной тревожностью, растерявшихся от новой обстановки и т.д. В таких случаях рекомендуется повторить тестирование с помощью другой формы теста или дополнить его индивидуальным психолого-педагогическим обследованием.
Все задания МЭДИС выполняются без ограничения времени. Темп чтения заданий экспериментатором должен зависеть от скорости выполнения заданий детьми, он может отличаться в различных группах. При этом не следует принуждать детей к выполнению задания в каком-то определенном темпе. Детям, работающим быстро, на выполнение каждого задания достаточно 15 секунд. Детям же, работающим медленно, может понадобиться 20-25 секунд. Скорость прочтения заданий не должна оставаться постоянной при переходе от одного задания к другому в различных тестовых частях.
При планировании тестирования важно учитывать не только время, которое необходимо для выполнения заданий соответствующей части методики, но и то время, которое требуется для раздачи тестовых материалов, объяснения способа выполнения теста и проработки с детьми тренировочных примеров, данных в начале каждого субтеста. Общее время выполнения теста составляет в среднем 20-30 минут.
При интерпретации результатов данной методики следует учесть, что, как и любой другой тест, МЭДИС не может служить единственным критерием для принятия решения об уровне интеллектуального развития ребенка, о профиле его способностей.
Первый этап апробации методики заключался в проведении тестирования интеллектуальных способностей у 50 детей с помощью обеих форм МЭДИС и KFT 1-3. Средние показатели выполнения каждого субтеста этих тестов представлены в табл. 2.1.
Таблица 2.1. Средние результаты тестирования 50 учащихся первых классов с помощью МЭДИС (форм А и Б) и КFT
|
Вид заданий |
МЭДИС |
KFT |
|
|
Форма А |
Форма Б |
||
|
Субтест 1 |
3,63 |
3,89 |
11,33 |
|
Субтест 2 |
3,50 |
3,40 |
9,76 |
|
Субтест 3 |
3,12 |
3,24 |
8,63 |
|
Субтест 4 |
2,89 |
3,01 |
8,19 |
|
В целом |
13,14 |
13,54 |
37,92 |
Анализ результатов тестирования дошкольников показывает, что количество правильных ответов на задания обеих форм МЭДИС составляло в среднем по первому и второму субтестам 3-4, по третьему — 3 и по четвертому — 2 — 3. Общее количество правильно выполненных заданий составило 13 из 20 предъявленных. Эти данные согласуются с результатами выполнения этими же детьми KFT.
Второй этап апробации МЭДИС был проведен с детьми показавшими на первом этапе лучшие результаты. В эксперименте участвовало 30 детей в возрасте 6 лет. Первый этап отбора был осуществлен с помощью МЭДИС. Результаты тестирования представлены в табл. 2.
Таблица 2.2. Средние результаты тестирования 30 детей, поступающих в I класс, с помощью МЭДИС
|
Вид заданий |
Форма А |
Форма Б |
||||||
|
М |
макс. |
мин. |
М |
мин. |
||||
|
Субтест 1 |
3,41 |
5 |
1 |
3,78 |
5 |
1 |
||
|
Субтест 2 |
3,47 |
5 |
0 |
3,25 |
5 |
0 |
||
|
Субтест 3 |
3,02 |
5 |
0 |
2,88 |
5 |
0 |
||
|
Субтест 4 |
2,88 |
5 |
0 |
2,73 |
5 |
0 |
||
|
В целом |
12,79 |
19 |
3 |
12,64 |
19 |
4 |
||
По результатам тестирования на следующий этап были допущены 15 детей, суммарный результат которых по четырем субтестам был выше 12 баллов. На втором и третьем туре дети таким же способом выбирались по верхней «планке» ответов. В итоге было отобрано 20 детей с наилучшими показателями как интеллектуального развития, так и творческого мышления, индивидуальные способности которых проявлялись в различных направлениях.
Результаты собеседования в целом подтвердили результаты предварительного тестирования уровня развития способностей детей с помощью МЭДИС. Дети, получившие более высокие баллы по МЭДИС, демонстрировали более высокий уровень обобщения понятий, более развитую речь, большую осведомленность и т.д. Однако уровень творческого мышления детей, как и следовало ожидать, был в меньшей степени связан с уровнем интеллектуального развития. Поэтому можно сделать вывод, о том, что индивидуальные особенности детей приводят к развитию определенных способностей, дети могут обладать творческой направленностью, однако не обладать супер — интеллектуальными способностями. То есть, индивидуальные различия детей оказывают влияние на формирование способностей в зависимости от склада характера, природных задатков и т.д.
Использование МЭДИС позволяет описать профиль развития интеллектуальных способностей ребенка, а также выявить одаренных детей, которые могут обучаться по специальным углубленным программам. При дифференцированном подходе к обучению целесообразность данной методики особенно велика, так как она позволяет, выявив уровень интеллектуальных способностей детей, формировать в соответствии с этим группы (классы) для дифференцированного обучения.
2.2 Исследование самооценки одаренных детей
Особенности личности проявляются не только в отношениях с другими детьми но и отношением к себе. Поэтому следующим этапом нашего исследования сало выявление особенностей самооценки одаренных детей.
Методика «Лесенка»
Ребенку показывают нарисованную на бумаге лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание (рис. Приложение).
Инструкция: «Если всех детей рассадить на этой лестнице, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные — чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»).
А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети — чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»).
На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему».
Для того чтобы легче было выполнять задание, предлагают поместить на ту или иную ступеньку карточку с изображением мальчика или девочки (в зависимости от пола ребенка).
После того как ребенок сделает пометку, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть». «Покажи, на какую ступеньку тебя поставила бы мама (воспитательница, учительница)».
Используется стандартный набор характеристик: «хороший — плохой», «добрый — злой», «умный — глупый», «сильный — слабый», «смелый — трусливый», «самый старательный — самый небрежный». Количество характеристик можно сократить.
В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д.
Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он либо не понял задание, либо не хочет его выполнять. Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю». Дети с задержкой развития не понимают и не принимают это задание, действуют наобум.
Неадекватно завышенная самооценка свойственна детям младшего и среднего дошкольного возраста: они не видят своих ошибок, не могут правильно оценить себя, свои поступки и действия.
Данные, полученные в ходе этого обследования, занесены в таблицу №2.3.
Уровни самооценки одаренных детей
|
Ф.И.О. |
Тип самооценки |
||||
|
Неадекватно завышенная |
Завышенная |
адекватная |
заниженная |
||
|
1 Саша Н. |
Х |
||||
|
2 Коля Б. |
Х |
||||
|
3 Ира А. |
Х |
||||
|
4 Алеша Б. |
Х |
||||
|
5 Вика. К. |
Х |
||||
|
6 Женя О. |
Х |
||||
|
7 Лена Е. |
|||||
|
8 Антон П. |
Х |
||||
|
9 Марина Ч. |
Х |
||||
|
10 Лиля К. |
Х |
||||
|
11 Наташа. Л. |
Х |
||||
|
12 Денис Д. |
Х |
||||
|
13 Иван Ж. |
Х |
||||
|
14 Алесей. Ш. |
Х |
||||
|
15 Николай К. |
Х |
||||
|
16 Ира. М. |
Х |
||||
|
17 Марина Ч. |
Х |
||||
|
18 Галина С. |
Х |
||||
|
19 Женя П. |
Х |
||||
|
20 Роман Р. |
Х |
||||
|
Итог |
2 |
3 |
5 |
10 |
|
Данные представленные в таблице, свидетельствуют, что большинство детей показали заниженный уровень самооценки. Эти данные подтверждаются в исследованиях Е.И. Щелбановой. Можно предположить, что низкая самооценка одаренных детей показывает неудовлетворенность социальным статусом. То есть, непонимание педагогом этих детей приводит к усилению чувства неполноценности.
Таким образом, проявляется роль педагога в воспитании одаренных детей. Педагог должен на раннем этапе, попытаться выявить детей обладающих высоким потенциалом и помочь такому ребенку развить свои способности. Ниже приведены рекомендации для педагогов по работе с одаренными детьми.
2.3 Рекомендации по работе с одаренными дошкольниками
Воспитание и развитие одаренных детей необходимо проводить с учетов выявленных особенностей таких детей.
Одаренных детей с следует вовлекать в обогащенную деятельность. Многие из них способны прекрасно освоить отдельные аспекты обогащенной деятельности, и именно в этих аспектах рекомендуется стимулировать их творческую продуктивность. Индивидуализация программ особенно важна для обеспечения шансов каждого ребенка на одобрение и поддержку в тех видах деятельности, которые соответствуют его уровню развития, способностям и интересам и обладают для него высокой значимостью.
В таких индивидуальных программах должны согласовываться четыре взаимосвязанных аспекта развития способностей:
) высокий уровень обучения в области опережающего развития;
) развивающее обучение в областях развития, соответствующего возрасту;
) коррекционное обучение в области имеющихся трудностей;
) адаптивное обучение, позволяющее временно или постоянно обходить имеющиеся препятствия для достижения успеха в значимых для развития одаренности областях.
В идеале индивидуальные программы должны создаваться единой командой в составе родителей, психологов — специалистов по диагностике и обучению одаренных детей, по диагностике и коррекции трудностей, педагога и самого ребенка. На практике такое едва ли достижимо, но тем не менее в ходе обучения все эти точки зрения должны приниматься во внимание.
Можно рекомендовать объединение одаренных детей в отдельные группы.
Многие педагоги и психологи считают, что благоприятные условия для выявления и развития скрытой одаренности детей могут быть созданы при их объединении в отдельные группы в рамках одного учреждения.
Хотя характер учебных трудностей у таких детей может значительно различаться и требовать неодинаковых коррекционных воздействий, такое объединение оказывается весьма эффективным для решения многих личностных и межличностных проблем, связанных с неадекватной самооценкой, отсутствием уверенности в себе, эмоциональной неустойчивостью, нарушениями в поведении и т.д.
Пример успешного воспитания одаренных детей представляет программа, разработанная в русле концепции междисциплинарного обучения. Философия программы состоит в опоре на сильные стороны детей и на концепцию обучения, противоположную использованию упражнений и практических техник. Усвоение многочисленных умений происходит не при их изолированной и направленной тренировке, а в контексте обогащенной деятельности, соответствующей возрасту, интересам и мотивации ребенка.
В целом при воспитании и обучении одаренных детей можно рекомендовать использование всех доступных средств, помогающих устранить или уменьшить существующие ограничения в коммуникации. Для этого необходимо разрешать детям применять (хотя бы в отдельных случаях, временно) различные вспомогательные средства. Важным признается использование и развитие в обучении не только словесных, но и визуальных, образных, пространственных способов мышления, общения и сообщения.
Обучение должно ориентироваться на высокий уровень творческой активности, обеспечивать индивидуальную скорость и, продвижение как в областях, связанных с одаренностью, так и в проблемных областях, включать стимулирующую активность повышенного уровня, в полной мере учитывать интересы и увлечения детей.
Необходимо поддерживать уверенность детей в успехе, помогать улучшению их Я-концепции, предоставлять условия, в которых они могут использовать свои преимущества и предпочитаемые способы учения (познания), использовать свои интеллектуальные силы, чтобы развить стратегии преодоления слабостей.
Рекомендуется также обсуждать с детьми их способности и трудности, привлекать их к участию во всех видах деятельности и взаимосвязей с партнерами в атмосфере принятия и уважения.
Таким образом, показано, что одаренные дети, понимающие свои слабые и сильные стороны, способны лучше понимают свои. Как можно видеть из проведенного исследования, одаренные дети так же, как и их менее способные сверстники, могут сталкиваться с трудностями в учении, обусловленными самыми различными явлениями и причинами. Однако при внешнем сходстве многие проблемы одаренных детей обладают определенной спецификой, поскольку они обусловлены не только слабостями в развитии, но и в значительной степени его сильными сторонами, которые могут взаимно маскировать друг друга. Исследования позволили опровергнуть и стереотипы в представлениях об одаренности как высокой и всесторонней успешности и доказать необходимость помощи одаренным детям в выявлении и реализации их потенциала.
Заключение
Теоретическое и экспериментально-практическое исследование позволило раскрыть особенности развития одаренности в детском возрасте.
Были решены задачи, поставленные в начале работы:
. Рассмотрены основные концепции развития одаренности, показано их разнообразие и взаимосвязь с интеллектуальным развитием;
. Рассмотрены проблемы в развитии и обучении одаренных детей, здесь показаны трудности в развитии таких детей;
. В экспериментальном исследовании проведено изучение одаренных детей.
В целом проведенная работа по выявлению личностных особенностей одаренных детей позволяет уточнить данные о том, что трудности, возникающие у таких детей в социальной сфере, определяются диспропорцией в их умственном и социальном развитии. Представляется, что по отношению к одаренным детям можно говорить не столько об «отставании» в социальном развитии (по сравнению с высоким умственным развитием), сколько о том, что, оставаясь в рамках общепсихологических возрастных закономерностей, такое развитие в этом случае имеет специфику.
Неотъемлемым условием успешности процесса развития и воспитания одаренных дошкольников является полноценное общение детей со сверстниками и установление между ними эмоционально благополучных отношений.
Исследование показало, что многие исследователи, занимающиеся проблемой одаренных детей, отмечают значительные трудности, которые могут возникать в сфере обучения детей с высоким уровнем развития способностей.
Проведенное экспериментальное исследование показало обоснованность таких взглядов, кроме того исследование подтвердило гипотезу, выдвинутую в начале исследования — одаренные дети с не выявленным в дошкольном возрасте потенциалом отличаются низкими показателями самооценки, чувством неполноценности.
Список литературы
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/diplomnaya/vozrastnyie-osobennosti-razvitiya-odarennosti/
1. Антонова Т.В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре: Автореф. канд. дис. М., 1983.
2. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1996.
. Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. Т. 3. Л., 1981.
. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.
. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.
. Исследование проблем психологии творчества / Отв. ред. Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1983.
. Исследования по психологии научного творчества в США. М., 1966.
. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984.
. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности // Вопр. психол. 1990. №2. С. 35 — 43.
. Кульчицкая Е.И., Моляко В.А. Психологические вопросы выявления одаренности. Киев, 1992.
. Лейтес Н.С. Особенности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984.
. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.
. Матюшкин А.М., Сиск Д.А. Одаренные дети // Вопр. психол. 1988. №4. С. 88-97.
. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. М., 1993.
. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности
. Моляко В.А. Концепция творческой одаренности // Первые международные научные Ломовские чтения. М., 1991. С. 102-104.
. Моляко В.А. Процесс творческой деятельности // Материалы Вторых международных Костюковских чтений. Киев, 1994.
. Моляко В.А. Творческая одаренность и воспитание творческой личности. Киев, 1991.
. Мухина В.С. Психология дошкольника. М.: Просвещение, 1975.
. Одаренные дети / Под общ. ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.
. Поспехов И.М. Психологическая характеристика избирательных (личностных) отношений между детьми в коллективе: Автореф. канд. дис. М., 1973.
. Пригожин И.Р. От существующего к возникающему. М., 1985.
. Проблемы психологии творчества. Вып. 3. М., 1986.
. Психолог в детском дошкольном учреждении. М.: Новая школа, 1996.
. Психологические исследования творческой деятельности / Отв. ред. О.К. Тихомиров. М.: Наука, 1975.
. Психология: Словарь / Общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. М.: Политиздат, 1990.
