В современных детских дошкольных учреждениях с каждым годом увеличивается число детей, испытывающих затруднения в освоении программы дошкольного образовательного учреждения, трудностями адаптационных возможностей. Именно такие дети составляют основной предмет внимания субъектов комплексных служб. Изучение характерных особенностей этих детей, представляется актуальным на современном этапе развития образования.
Интерес психологической науки к особенностям психического развития детей возник давно. Л. С. Выготский выдвигал тезис об общности основных закономерностей развития ребёнка в норме и при патологии, что подтвердилось в последствии в работах целого ряда исследователей. В работах Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, В. В. Лебединского и др. подтверждено, что общие закономерности развития прослеживаются как в созревании биологических, физиологических систем, так и в развитии психических функций.
Изучением общих закономерностей и операций словесно-логического мышления занимались многие отечественные и зарубежные исследователи: С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.А. Пономарева, В.Келер, Ж. Пиаже и другие.
В исследованиях отечественных психологов В.С. Мухиной, Л.А. Венгера, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожца, А.А. Люблинской описан онтогенез мышления, и в частности словесно-логического мышления, в детском возрасте и его специфические характеристики.
До сих пор проблема психологической диагностики и коррекции словесно-логического мышления у детей дошкольного возраста продолжает оставаться актуальной и приковывает внимание многих психологов в их исследовательской работе.
Повышение уровня среднего образования выдвигает значительные требования к умственному развитию дошкольников, в частности в плане готовности к чувственному и логическому познанию. Для этого необходим достаточно высокий уровень развития мыслительной деятельности. Ввиду этого педагогика и психология должны направлять свои усилия на получение сведений о специфических особенностях конкретного проявления и формирования общей способности к усвоению знаний детьми дошкольного возраста.
В связи с актуальностью обозначенной проблемы, её социальной значимостью мы определили тему выпускной аттестационной работы как «Развитие словесно-логического мышления у детей дошкольного возраста», проблема, которой сформулирована следующим образом: каковы психологические условия диагностики и развития словесно — логического мышления у детей 5-6 лет.
Особенности развития ребенка раннего и дошкольного возраста
... основа словесно-логического мышления, а развитие воображения в старшем дошкольном возрасте обусловливает возможность сочинения детьми достаточно оригинальных и ... и полом. Завершается ранний возраст кризисом 3 лет, который может сопровождаться рядом отрицательных проявлений: негативизмом, упрямством, нарушением общения с взрослым и др. Возрастные особенности психического развития детей в возрасте ...
Решение этой проблемы составило цель нашей работы.
Объект исследования, Предмет исследования, Гипотеза:
Развитие словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста будет проходить более успешно при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:
- своевременная диагностика словесно — логического мышления у детей;
- учет индивидуальных психофизиологических особенностей детей;
- разработка специальной коррекционной программы, направленной на развитие словесно-логического мышления.
Для достижения цели нашего исследования нами были выдвинуты
задачи:
2.2.1 Изучение и анализ теоретического материала по
2.2.2 Подбор пакета психодиагностических методик для изучения словесно- логического мышления у детей дошкольного возраста и экспериментальное выявление его особенностей;
2.2.3 Разработка коррекционно-развивающей программы для развития словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.
Выполнение работы предполагает использование в исследовании таких
методов как:
1. Анализ теоретических источников;
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/diplomnaya/razvitie-slovesno-logicheskogo-myishleniya-u-doshkolnikov/
2. Наблюдение;
3. Беседа;
4. Эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы);
5. Качественно — количественный анализ экспериментальных данных.
Методологическую основу исследования, Экспериментальная база исследования:
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОГО ВОЗРАСТА.
1.1 Изучение словесно-логического мышления в трудах отечественных и зарубежных психологов
Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления. Мышление — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы (А.В. Петровский).
Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.
Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии и даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.
Развитие мышления в старшем дошкольном возрасте
... тема курсовой работы: «Особенности развитие мышления у детей старшего дошкольного возраста». Объект исследования:, Предмет исследования: Цель: изучить психологические особенности развития мышления у старших дошкольников. ... развитие отвлеченного, логического мышления. К тому ... копии. Психологический анализ мышления заключался в выяснении ... его последователями, проводились на основах ассоциативной ...
На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связанны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.
В своей познавательной деятельности человек не только ощущает, воспринимает и запоминает окружающий мир, но также анализирует и обобщает воспринятый образ. Поэтому следующим за этапом чувственного познания следует этап абстрактного восприятия.
Мышление способствует выявлению не только внешних особенностей, но и той информации, которая скрыта от органов чувств. Важной особенностью процесса мышления является его связь с речью. Благодаря этой взаимосвязи человек способен обобщать и абстрагировать. Слово в мышлении отражает общие свойства и связи предметов, недоступные восприятию.
Физиологической основой мышления является условно-рефлекторная деятельность, в основе которой лежит система условных связей, приводящая к анализу и синтезу окружающего мира. Учение Павлова И.П. о второй сигнальной системе объясняет механизмы мыслительной деятельности. Высшая нервная деятельность основана на работе нескольких систем головного мозга.
Первая сигнальная система — подкорковая область, в которой стимулируются безусловными раздражителями из внешнего мира. Вторая сигнальная система — большие полушария головного мозга, исключая лобные доли и речевые центры. Принцип работы второй системы следующий: лобный раздражитель посредством условных связей подключается к безусловным раздражителям. Эта система обеспечивает конкретно-образное мышление, которое свойственно и животным. Воспринимаемые сигналы, анализируемые двумя системами, опосредуется второй сигнальной системой, т.е. оречевляются и на этой базе формируется категориальное или абстрактное мышление, в основе которого лежат условные связи. Деятельность второй сигнальной системы складывается из функций лобных долей и трех анализаторов: речеслухового, речедвигательного, речезрительного.
Вторая сигнальная система регулирует деятельность первой сигнальной системы. Новые условные связи второй сигнальной системы могут формироваться без непосредственного влияния внешних раздражителей. Эта взаимосвязь между первой и второй сигнальными системами и является физиологической основой всех видов мышления. При этом существует и функциональная асимметрия. У правшей левое полушарие отвечает за вербальное мышление, а правое — за невербальное.
Мышление как процесс включает следующие мыслительные операции: анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, конкретизацию, классификацию, систематизацию (С.Л. Рубинштейн и др.).
Теоретический анализ деятельности социального работника
... Гибкое привлечение широкого спектра методов и подходов в деятельности социального работника, что предполагает высокий уровень его профессиональных знаний и ... при переводе ребенка в другое учебное заведение, система образования в котором больше соответствует его особенностям, ... ребенка педагог не может обойтись без анализа его психологического и социального состояния, того, что исследователи называют « ...
Анализ — это мыслительная операция расчленения целого на части, ком- поненты и выделения отдельных признаков, элементов, свойств, связей, отношений и т. п.
Синтез представляет собой мыслительный процесс объединения выде- ленных фрагментов в целое. Анализ и синтез взаимосвязаны и осуществляются в единстве.
Сравнение — это единство анализа и синтеза, с помощью которого устанавливаются сходства и различия отдельных объектов.
abstractio —
Обобщение проявляется в выделении относительно устойчивых инвариантных свойств предметов и их отношений.
Конкретизация — это мыслительная операция, противоположная абстрагированию и заключающаяся в переходе от абстрагирования и обобщения к конкретной действительности.
В процессе классификации производится разделение и последующее объединение предметов или явлений (на основе присущих им общих признаков) в группы, обозначаемые более общими понятиями.
При систематизации производится мысленное расположение классов предметов или явлений в определенном порядке, в соответствии с существующими между ними значимыми отношениями.
Прежде всего, весьма различным может быть познавательное значение этих операций. Так, очевидно, неравноценны в познавательном отношении элементарный мыслительный акт, посредством которого ребенок разрешает встающие перед ним затруднения, и система мыслительных операций, посредством которой ученый разрешает научную проблему о закономерностях протекания каких-либо сложных процессов. Можно, таким образом, различать разные уровни мысли в зависимости от того, насколько высок уровень ее обобщений, насколько глубоко вместе с тем она переходит от явления к сущности ко все более глубокому ее определению. Такими разными уровнями мышления являются наглядное мышление в его элементарных формах и мышление отвлеченное, теоретическое.
Теоретическое мышление, раскрывающее закономерности своего предмета, является высоким уровнем мышления. Но было бы совершенно неправильно сводить мышление в целом исключительно к теоретическому мышлению в абстрактных понятиях. По мнению С.Л. Рубинштейна, мы совершаем мыслительные операции не только решая теоретические проблемы, но и тогда, когда, прибегая к абстрактным теоретическим построениям, мы с более или менее глубоким учетом объективных условий осмысленно решаем любую задачу, оставаясь в рамках наглядной ситуации. Существует не только отвлеченное, но и наглядное мышление, поскольку в некоторых случаях мы разрешаем стоящие перед нами задачи, оперируя в основном наглядными данными.
Наглядное мышление и мышление отвлеченно-теоретическое многообразными способами переходят друг в друга. Различие между ними относительно; оно не означает внешней полярности, но оно существенно.
Всякое мышление совершается в более или менее обобщенных, абстрактных понятиях, и во всякое мышление включаются более или менее наглядные чувственные образы; понятия и образ-представление даны в нем в неразрывном единстве. По мнению С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Я.А. Пономарева, человек не может мыслить только в понятиях без представлений, в отрыве от чувственной наглядности; он не может также мыслить одними лишь чувственно-наглядными образами, без понятий. Поэтому нельзя говорить о наглядном и понятийном мышлении как о внешних противоположностях; но, тем не менее, поскольку представление и понятия не только связаны друг с другом, но и отличны друг от друга, внутри единого мышления можно различать, с одной стороны, наглядное, с другой абстрактно-теоретическое мышление. Для первого характерно то, что единство представления и понятия, единичного и общего осуществляется в нем по преимуществу в форме наглядного образа-представления; для второго также характерно то, что единство наглядного образа- представления и понятия осуществляется в нем по преимуществу в форме общего понятия. Поэтому различают наглядно-образное мышление и абстрактно- теоретическое не только как два уровня, но и как два вида или два аспекта единого мышления; не только понятие, но и образ выступает на всяком, даже самом высшем, уровне мышления.
Оценка адекватности теоретических решений
... по предотвращению возможных отрицательных последствий, можно принять качественное управленческое решение. Задачи настоящей курсовой работы: рассмотреть теоретические аспекты оценки качества управленческих решений Данная работа состоит из трех глав. В первой ...
Наряду с вопросом о наглядно-образном и теоретическом мышлении в современной психологии встает вопрос о теоретическом и практическом мышлении. Отношение мышления к действию всегда мыслилась как односторонняя зависимость деятельности от абстрактного мышления; притом эта зависимость представлялась неизменной на всех ступенях исторического развития. Всякое действие, которое не было реализацией теоретического мышления, могло быть лишь навыком, инстинктивной реакцией, — словом, не интеллектуальной операцией; поэтому создавалась альтернатива: либо действие не имеет интеллектуального характера, либо оно — отражение теоретического мышления. Исследования человекообразных обезьян В. Келера дали новый толчок для выдвижения идеи о так называемом практическом интеллекте. Опыты с шимпанзе В. Келера были повторены К. Бюлером с детьми.
С практикой связано, в конечном счете, всякое мышление; лишь характер связи может быть в различных случаях различным. Теоретическое мышление , опираясь на практику в целом, независимо от отдельного частного случая практики; наглядно — действенное мышление непосредственно связано с той частной практической ситуацией, в которой совершается действие.
Перед теоретическим и «практическим» мышлением в вышеуказанном смысле стоят, прежде всего разные задачи. При этом в отношении в частности практического мышления возможны еще разные случаи: в одних случаях практическое мышление, т.е. мышление, включенное в практическую деятельность, должно по характеру тех задач, которые ему приходится разрешать, использовать и результаты отвлеченной теоретической деятельности. Это сложная форма практического мышления, в которой теоретическое мышление входит в качестве компонента.
Но, по мнению М. Вертгаймера и К. Дункера возможен и другой случай, при котором для решения встающей в ходе практической деятельности задачи отвлеченное теоретическое мышление и не требуется: встречаются такие элементарные задачи, для разрешения которых нужно только сориентироваться в данной наглядной ситуации. В таких случаях практическое мышление, то есть мышление, включенное в практическую деятельность и направленное непосредственно на решение частных практических задач, принимает форму наглядно-действенного мышления. Наглядно-действенное мышление — это элементарная форма практического мышления, направленного на разрешение элементарных практических задач.
В доказательство существования особого практического интеллекта часто ссылаются на то, что некоторые люди прекрасно справляются с очень сложными теоретическими задачами, обнаруживая при их решении высокий уровень мышления, но оказываются иногда беспомощными, если им нужно найти выход из сколько-нибудь затруднительной практической ситуации, и обратно — люди, которые прекрасно ориентируются в очень сложных практических ситуациях оказываются иногда беспомощными, если перед ними встает даже довольно элементарная теоретическая проблема.
«МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ПРОСТЫХ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ ...
... методики обучения вычислительной деятельности в детском саду и школе. До 60-х гг. в методике решения арифметических задач детям предлагались сначала задачи на ... формировании математических представлений у дошкольников и при обучении математике используются текстовые задачи. Решение и составление задач способствует развитию математического мышления, формированию некоторых математических умений ...
Протекание мыслительного процесса в действенной ситуации, непосредственная связь ее с практическим действием накладывают на нее специфический отпечаток. В тех случаях, когда действие не входит в течение самой мыслительной операции, все решение задачи должно быть целиком продумано субъектом , все звенья его от начала и до конца должны быть проведены и учтены мысленно. Между тем, по мнению многих психологов, непосредственно-действенной ситуацией можно сначала уяснить себе лишь начальный этап решения только то, что, как бы ни пошло решение дальше, сначала необходимо, во всяком случае сделать то-то. Если сейчас же и реализовать первый этап решения в практическом действии, то это действие, реально изменяя проблемную ситуацию, помимо намеченного и заранее предусмотренного изменения ее, сплошь и рядом повлечет за собой и выявит ряд попутных изменений, которые до совершения практического действия могли быть непредусмотрены и которые после его совершения непосредственно видны. Действие, вклинивающееся в течение мыслительной операции, реализуя ближайший намеченный этап решения, освобождает от необходимости заранее предусмотреть, представить, вообразить себе и учесть все многообразие тех изменений в проблемной ситуации, которые оно вносит и которые нужно было бы заранее предусмотреть и мысленно учесть при решении задачи, протекающей не непосредственно в самом ходе действия. Практическое действие, таким образом, частично заменяет мыслительную операцию по предвидению и предварительному учету некоторых последствий, вытекающих из предшествующих этапов решения задачи, и постольку как бы непосредственным компонентом процесса решения задачи.
Заметим, что перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное. С одной стороны, за такими рассуждениями лежит реальный смысл, так как теоретическое мышление в фило- и онтогенезе действительно появляются позднее, чем скажем, практическое и образное. Но, с другой стороны, каждый из названных видов мышления сам по себе может развиваться относительно независимо от другого и достигать такой высоты, что заведомо превзойдет филогенетически более позднюю, но онтогенетически менее развитую форму. Например, наглядно-образное мышление художника может быть более совершенным, чем словесно-логическое у посредственного ученого. Эту мысль хорошо подметил Б.М. Теплов.
Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б.М. Теплова, состоит лишь в том, что «они по-разному связаны с практикой. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач…, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей». И теоретическое, и практическое мышление в конечном счете связаны с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой, непосредственный характер. Практический ум, как правило, на каждом шагу нацелен на решение практической задачи, и его выводы непосредственно проверяются практикой. Теоретический же ум выступает как опосредствованный: он проверяется на практике лишь в конечных результатах его работы.
Психология технического мышления
... технического мышления. В настоящее время в психологии выделяют различные классификации мышления. Остановимся на основных классификациях. В психологии выделяют теоретическое и практическое мышление. Теоретическое мышление ... мышления, как наглядно-образное и наглядно-действенное. Наглядно-образное мышление - вид мышления, ... задач и в процессе самовоспитания. Характер технического мышления ...
Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, названные виды мышления не уступают друг другу. Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления выделяют логические операции, которые мы рассматривали ранее — это сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение, классификация.
Кроме операций, имеются еще и процессы мышления. К ним относятся суждение, умозаключение, определение понятий, индукция, дедукция. Суждение — это высказывание, содержащее определенную мысль.
Умозаключение — представляет собой серию логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание.
Определение понятий — рассматривается как система суждений о некотором классе предметов (явлений), выделяющая наиболее общие их признаки.
Индукция и дедукция — это способы производства умозаключений, отражающие направленность мысли от частного к общему или наоборот. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция — вывод общего суждения из частных.
Потребность в мышлении возникает тогда, когда перед человеком возникает цель , задача, новые или неизвестные обстоятельства и условия активности, то есть когда возникает какой-либо вопрос. Подобная ситуация называется проблемой. Следует различать проблемную ситуацию и задачу. Проблемная ситуация означает, что в ходе своей активности человек столкнулся с чем-то неизвестным. В подобных случаях включается мышление необходимое для раскрытия смысла случившегося, неясного. Задача — это осознанная и сформулированная проблема. Она включает в себя требования (цель), условия (то, что известно) и искомое (то, что неизвестно), которое формулируется в вопросе.
В процессе решения мыслительной задачи Шевандрин Н.И. выделяет четыре типа:
1. Нахождение задачи и ее формулирование.
2. Выдвижение и анализ гипотез.
3. Решение мыслительной задачи.
4. Проверка правильности решения задачи.
В зависимости от содержания решаемой задачи принято выделять следующие виды мышления: наглядно-действенное (практическое), наглядно-образное, словесно-логическое мышление. Словесно-логическое мышление позволяет установить наиболее общие закономерности, определяющие развитие природы и общества. В процессе мыслительной деятельности все виды мышления неразрывно связаны.
Специфические особенности различных видов мышления связанны с индивидуальными особенностями каждого человека.
Индивидуальные особенности человека можно каким-либо образом оценить, если учесть качество мышления. Основными качествами мышления принято считать: самостоятельность, глубину, широту, критичность, гибкость, быстроту.
«Развитие логического мышления у детей с ОНР» методическая разработка ...
... -логического мышления и в определенной мере предотвратить обусловленные им последствия. Особенности развития мышления у старших дошкольников с ОНР (III уровень). В процессе умственного развития ребенка тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно ...
Самостоятельность — мышления выражается в умении видеть новую проблему, поставить новый вопрос и затем решить задачи своими силами.
Глубина мышления проявляется в степени проникновения в сущность явления, процесса.
Возможность человека постоянно держать под своим мысленным контролем большое количество отношений между предметами и явлениями, умение использовать при решении задачи различные знания характеризуется как широта мышления.
Гибкость мышления проявляется в умении изменять намеченный план действий, если этот план не удовлетворяет условиям, которые обнаруживаются в ходе решения задач.
В критичности мышления отражается способность человека правильно оценить как объективные условия, так и собственную активность и при необходимости отказаться от избранного пути и найти способ действия, наиболее отвечающий условиям деятельности.
Быстрота мышления проявляется в способности находить правильные обоснованные решения и реализовать их в условиях дефицита времени.
Таким образом, в настоящее время принято выделять три основных вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно логическое мышление — осуществляемое при помощи логических операций с понятиями.
Этот вид мышления позволяет установить наиболее общие закономерности, определяет развитие природы и общества.
Основными мыслительными операциями являются: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстракция, конкретизация.
Взаимосвязь мышления и речи значительно облегчает процессы абстракции и обобщения, так как слова по своей природе отражают действительность в обобщенной форме.
Мышление возникает на основе практической деятельности и проверяется практикой.
1.2 Психологическая характеристика словесно-логического мышления в дошкольном возрасте
Изучение истории умственного развития ребенка представляет, несомненно, большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерности его развития.
Детальное изучение мышления требует выделения и специального анализа различных его процессов, сторон, моментов — абстракции и обобщения, представлений и понятий, суждений и умозаключений и т.д. Но реальный процесс мышления включает единство и взаимосвязь всех этих сторон и моментов. Подлинная история развития мышления, особенно первых его шагов, его зарождение, — как она должна была бы, но, очевидно не может быть написана, — должна быть раскрытой в ее существенных закономерностях историей того, как маленький ребенок становится мыслящим существом, как в человеке развивается мыслитель.
Интеллектуальная деятельность формируются у ребенка сначала в плане действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребенка на этой ступени (конец первого, начало второго года жизни) присутствует лишь наглядно-действенное мышление или «сенсомоторный интеллект». Решение задачи в этот период достигается при помощи внешних ориентировочных действий . Эти действия направлены не на выявление и учет внешних свойств предметов, а на отыскание связей между предметами и действиями, дающих возможность получить определенный результат.
«Изучение особенностей мышления детей младшего школьного ...
... мышления ребенка с задержкой психического развития. Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления. У детей с задержкой психического развития страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с ...
Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире.
Уже в пределах раннего детства, по мнению B.C. Мухиной и Л.А. Венгера, у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложныe им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане.
Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений — мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение ребенком речи, поскольку значения слов пониманию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения.
Обобщение предметов по их функции, по мнению Венгера Л.А., первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы — орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач.
На третьем году жизни в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности, — начинают формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо действий с предметами выполняются действия с их заместителями, результат же относится к самим предметам.
Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. И образцы замещений, и образцы игровых переименований предметов дает взрослый. Но усвоение происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка (которая, конечно, тоже направляется взрослым).
Итак, мы видим, что в раннем детстве (1 -3 года) закладываются основы развития мышления ребенка. От решения задач, требующих установления
связей и отношений между предметами и явлениями, с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Вместе с тем у детей формируются первые обобщения, основанные на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющиеся в слове. К концу раннего детства относится и начало усвоения знаковой функции сознания, когда ребенок овладевает употреблением предметов и изображений в качестве знаков, заместителей других предметов.
В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать заранее результаты своих действий, планировать их.
В 3 года ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода «экспериментам» для выяснения заинтересовавших их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы (Мухина B.C.).
Конечно, далеко не всегда рассуждения детей бывают безошибочными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами. Активные процессы сознательного обдумывания, размышления, рассуждения включают уже все стороны, моменты, аспекты мыслительной деятельности.
В 4-х летнем возрасте, по данным Рубинштейна С.Л., у ребенка появляются первые умозаключения.
Для характеристики специфической формы этих детских умозаключений, господствующей в дошкольном возрасте, В. Штерн ввел термин трансдукция, отличающий ее как от индукции, так и от дедукции. Трансдукция — это умозаключение, переходящее от одного частного или единичного случая к другому частному или единичному случаю, минуя общее. Трансдуктивные умозаключения совершаются на основании сходства, различая или по аналогии. Отличает их от индукции и дедукции отсутствие общности. Ж. Пиаже отмечал, что В. Штерн дал лишь описание, а не объяснение трансдукции. Отсутствие обобщения в трансдукции есть в действительности не первичная, не определяющая ее черта. По мнению Ж. Пиаже, ребенок в трансдукции не обобщает, потому что он не может вычленить существенные объективные связи вещей из случайных сочетаний, в которых они даны в восприятии. В трансдукции сказывается ситуационная привязанность мышления дошкольника. Но трансдукция никак не является все же единственной ведущей формой умозаключения у дошкольника. Развитие форм детского мышления неотделимо от развития его содержания, от ознакомления ребенка в конкретной области действительности. А.В.Запорожец и Г.Д. Луков в своем исследовании рассуждения дошкольника констатировали, что там, где мышление ребенка получает более прочную основу в практическом знакомстве с действительностью, рассуждения его основывается на известных обобщениях и приобретает индуктивно-дедуктивный характер.
Мыслительная деятельность развивается сначала по преимуществу в процессе наблюдения, в теснейшей связи с восприятием. Очень поучительно и рельефно она выступает в попытках понять, объяснить наблюдаемое при восприятии картинок. Для объяснения их содержания дети сплошь и рядом прибегают к целому ряду рассуждений и умозаключений.
В проведенном исследовании Г.Т. Овсепян о развитии наблюдения у детей оказалось, что почти все дети среднего дошкольного возраста (5 лет) стремились найти причину, дать объяснения наблюдаемого, изображенного на картине явления.
Включая целый ряд рассуждений и умозаключений, наблюдение переходит у ребенка в сложный процесс обдумывания, размышления и осмысления.
К концу дошкольного детства (6 лет) у детей развивается умение решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых механических,
физических и других связей и отношений, умение использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.
Расширение круга задач доступных мышлению ребенка, связано с усвое- нием им все новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Некоторые из этих знаний они получают непосредственно от взрослых, другие — из опыта собственных наблюдений и деятельности, руководимых и направляемых взрослыми. Но увеличение запаса знаний еще не может объяснить развитие мышления. Дело в том, что само усвоение знаний представляет собой решение мыслительных задач, происходит в результате мышления. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления, используется в мыслительных действиях ребенка для решения новых задач.
Основным видом мышления детей дошкольного возраста является наглядно-образное. Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметами и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Наглядно-образное мышление становится более обобщенным. Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует образы представлений. По мнению Люблинской А.А., речь на этом этапе играет вспомогательную роль, так как ребенок в своих мыслях пользуется не словами, а образами.
На основе образного мышления в старшем дошкольном возрасте (6 лет) формируется словесно-логическое мышление, которое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоение научных знаний.
Развитие словесно-логического мышления должно быть хорошо подготовлено образным мышлением, иначе оно будет формироваться медленно и с большими трудностями, а в результате окажется неполноценным.
В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.
Изменения в мышлении дошкольника, прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса — рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в-третьих, к бурному развитию мыслительных операций. Рассмотрим подробно указанные изменения.
Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса свидетельствует о проблемности мышления, поскольку в нем отражается возникшая перед ребенком интеллектуальная или практическая задача. У дошкольника вопросы приобретают познавательный характер, свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познавать мир.
За кажущейся невинностью детских вопросов стоит стремление постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или процесса.
Вопросы ребенка отражают его интересы и особое видение мира. Возникают они по разным причинам. Чаще всего в результате встречи ребенка с новым объектом, который малыш не может понять. Он хочет познакомиться с ним, найти ему место среди своего прошлого опыта усвоенных знаний.
Вопросы рождаются и при нарушении сложившихся представлений, когда возникает противоречие между тем, что малыш видит или узнает, и его прошлым опытом, имеющимися знаниями. Если новое представление совпадает со сформированным только по некоторым признакам, а по остальным различается, появляется вопрос. Этот вопрос говорит об осозна- нии проблемной ситуации, возникшей уже не только в практической деятельности, а на основе имеющихся представлений. Решение такой проблемы может протекать во внутреннем плане с опорой на образы путем рассуждений.
Ребенок ставит вопросы и тогда, когда хочет утвердиться в правильности своего вывода. Он обращается ко взрослому, чтобы тот признал его компетентность. С возрастом такая категория вопросов увеличивается, становясь основной.
Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возраста. Причем существенный перелом наступает примерно в пять лет. Развитие понимания причинности идет по нескольким направлениям. Во-первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению скрытых, внутренних. Во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением. В-третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность.
Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности мышления Критичность проявляется также в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевертыши. Малыш замечает в них несоответствие с действительностью.
Дошкольник переходит к решению интеллектуальных задач качественно иного уровня, чем в раннем детстве. Он строит свои собственные теории. Возрастает тенденция к самостоятельности, независимости и оригинальности мышления. Малыш объединяет объекты, признаки и свойства, несоединимые на взгляд взрослого.
Ребенок рассуждает вслух, сопоставляя и обобщая, перебирая возможные варианты, аргументируя, обосновывая выводы. Он использует аналогии, пытаясь объяснить неизвестное с помощью известного. Эти объяснения основываются на чувственном восприятии, житейских ситуациях, прочитанных книгах. Мышлению ребенка присуща конкретная образность. В объектах он выделяет наиболее яркие и не всегда существенные признаки, что приводит к необычным, на взгляд взрослого, умозаключениям
В объяснении процессов и явлений дошкольник применяет одушевление, перенося на природные явления действия и взаимоотношения, существующие среди людей.
Своеобразие рассуждений и объяснений связано с тремя основными причинами. Первая — отсутствие или нехватка знаний или их ограниченность, нечеткость, недостаток опыта, когда многое недоступно пониманию ребенка. Вторая — несформированность способов умственной деятельности. Третья — недостаточная критичность мышления. Анализ сводится к выделению отдельных, нередко случайных признаков. В нем преобладает не объективная, а субъективная сторона, когда ребенок опирается на те признаки, которые соответствуют его интересам, склонностям, желаниям и потребностям. Поэтому его рассуждения, хотя и противоречивы и нередко поверхностны, в то же время оригинальны. Для них характерно не отсутствие логики, а ее своеобразие, когда умозаключение делается путем движения рассуждения от частного к частному, минуя общее.
Особенности детских рассуждений — не только «недостаток», но и достоинство мышления малыша. Ведь именно они помогают дошкольнику справиться с избытком информации при недостатке знаний, объединить разнообразные и непонятные явления в единое целое, что дает ребенку возможность понять окружающий мир.
Подчеркнем, что именно благодаря своеобразию мышления у дошкольника происходит дифференциация явлений: «живое» и «неживое». Например, старшие дошкольники устанавливают взаимосвязь между внешним строением животных и условиями их существования. У них складываются представления об основных условиях роста и развития растений. Дети могут понять некоторые физические явления, установить между ними простейшие закономерности, производить преобразования с явлениями неживой природы. Дошкольники пытаются осмыслить не только природные, но и социальные явления. Они анализируют нравственные категории. Мышление направляется на решение моральных проблем.
В развивающихся представлениях об окружающем у ребенка на первый план выходит тенденция не к выделению единичных фактов, броских признаков, а к установлению связей между явлениями. Дети могут устанавливать внутренние существенные связи и отношения действительности.
Область задач, которые решает ребенок, расширяется за счет знаний, полученных от взрослого или в собственной деятельности, наблюдениях. Поэтому приобретение знаний является не самоцелью умственного воспитания, а его средством и в то же время условием развития мышления. Ребенок анализирует свой опыт, устанавливает аналогии знакомого с незнакомым, что приводит его к своеобразным умозаключениям.
В конце дошкольного возраста у ребенка складываются первичная картина мира и зачатки мировоззрения. В то же время познание действительности у дошкольника происходит не в понятийной, а в наглядно- образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления.
Другое важнейшее направление в развитии мышления дошкольника связано с изменением соотношения между практическим и умственным действием. В практической деятельности ребенок начинает не только выделять, но и использовать связи и отношения между предметами и явлениями, действиями. От выделения простых связей он переходит к более сложным, отражающим взаимосвязи причины и следствия. Ребенок проводит простейшие опыты, экспериментирует, например, бросает в ванну с водой различные предметы, чтобы узнать, будут ли они плавать; или ставит стакан с водой в морозильник, чтобы получить лед. Такие опыты подводят ребенка к выводам, обобщенным представлениям. Сначала ребенок еще не может действовать в уме. Он решает задачи с помощью манипуляций с предметами. Постепенно речь включается в процесс решения задачи, но малыш пользуется ею только для названия предметов, с которыми действует. В речи выражается результат решения задачи. Осознаются и словесно обозначаются способы выполнения действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, которая не оторвана от практического действия. Накопленный опыт в процессе множества попыток решить задачу позволяет дошкольнику заранее составить план решения в уме, за которым следует выполнение задачи в наглядно-действенном плане. Только так ребенок может ответить на поставленный вопрос и сформулировать его словесное решение. То есть дошкольник подходит к решению задачи во внутреннем плане, выдавая готовое словесное решение без обращения к практическим действиям. Перестройка между умственным и практическим действиями обеспечивается включением речи в процесс решения задач и связана с тем, что меняется роль речи в этом процессе. Речь начинает предварять действие.
Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове.
У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обоб- щающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок, прежде всего, выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом возникает дифференциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.
Младшие и средние дошкольники выделение классификационных групп нередко мотивируют совпадением внешних признаков («Диван и кресло вместе, потому что стоят в комнате») или на основе использования назначения предметов («их едят», «их на себя надевают»).
Старшие дошкольники не только знают обобщающие слова, но и, опираясь на них, правильно мотивируют выделение классификационных групп.
Если знаний о предмете не хватает, то ребенок снова начинает опираться в классификации на внешние, несущественные признаки.
Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия. Первоначально ребенок, хотя и оперирует общим положением, обосновать его не может или дает случайные обоснования. Постепенно он переходит к правильным выводам.
Развитие образного мышления.
Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный — в том, что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.
Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой результат действия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный — в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного. В игре, где нужно установить шарик на наклонной плоскости так, чтобы он, разогнавшись, прокатился на определенное, заранее заданное расстояние, дети каждый раз добиваются этого путем проб: помещают шарик то в одном, то в другом месте, пока не наткнутся на правильное решение. Решение, найденное путем проб, дети могут запомнить. Но стоит видоизменить задачу
- ввести рычаг другой формы или изменить расстояние, на которое должен прокатиться шарик, как пробы начинаются заново.
В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме.
Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи.
В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков — наглядных пространственных моделей, в которые отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии, а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи Отображение объективных связей — необходимое условие усвоении знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.
В деятельности взрослых людей наглядные пространственные модели выступают в виде различного рода схем, чертежей, карт, графиков, объемных моделей, передающих взаимосвязь частей тех или иных объектов. В детской деятельности такими моделями служат создаваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки. Исследователи давно обратили внимание на то, что детский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и, отсутствуют индивидуальные черты. Подобные рисунки характерны для детей, которых специально не обучают рисованию. Если же такое обучение проводится, ребенок скоро начинает понимать, что основная задача изображения — именно передача внешнего облика предмета, и переходит к рисованию, основанному на восприятии и на представлениях о внешних свойствах предметов.
Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет, дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.
Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. Так, в процессе обучения пятилетних дошкольников математике было обнаружено, что чрезвычайно трудно ознакомить детей с отношениями части и целого. Словесные объяснения дети не понимают, а действуя с составными предметами усваивают названия «часть» и «целое» только применительно к данному конкретному материалу и не переносят их на другие случаи. Тогда детей познакомили с этими отношениями при помощи схематического изображения деления целого на части и его восстановления из частей. На этом материале дети начали понимать, что любой целый предмет может быть разделен на части и восстановлен из частей. Чрезвычайно эффективным оказалось использование пространственныx моделей и при обучении дошкольников анализу звукового состава слова.
