Развитие мышления у ребенка

— сложная мыслительная деятельность, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, приходит к новым общим и частным выводам. Человек пользуется двумя видами умозаключений — индуктивным (способ рассуждений от частных суждений к общему) и дедуктивным (способ рассуждений от общего суждения к частному) [4, С. 197]. , Индукция начинается с накопления знаний о возможно большом числе в чем-либо однородных предметов и явлений. Это дает возможность найти сходное и различное в предметах и явлениях, отбросить несущественное и второстепенное. [9, C. 189]. , Дедуктивное умозаключение дает человеку знание о конкретных свойствах и качествах отдельного предмета на основании общих законов и правил. Пример, все металлы расширяются при нагревании. Это металлический предмет, значит если его нагреть, то он увеличится в размерах [8, C. 97]. Разновидность дедуктивного умозаключения является силлогизм — логическая форма мышления, когда из двух посылок (общей и частной) выводится новое суждение [9, C. 189] , Умозаключение представляет собой обычно более или менее сложный акт мыслительной деятельности, включающий ряд операций, подчиненных единой цели. В умозаключении с особенной заостренностью выступает роль опосредования в мышлении [5].

В умозаключении или выводе на основании имеющегося знания, выраженного в посылках, приходят к новому знанию в заключении: знание добывается опосредованно через знание, без новых заимствований в каждом отдельном случае из непосредственного опыта. Из того, что имеет место определенное положение, я могу вывести новое положение — объективное знание, которое в исходном положении не дано. В этом — основная ценность умозаключения. Заключение оказывается возможным, очевидно, только в силу существования объективных связей и отношений вещей, которые в нем раскрываются. Решающим моментом для умозаключения как мыслительного акта опять-таки является следующее: отношения, которые мы в выводе усматриваем, раскрываются в объективном содержании предмета, — в этом основное отличие умозаключения от ассоциативного процесса. Роль посылок заключается в том, что они определяют или вводят некоторую объективную предметность, на которой мы усматриваем новые отношения, исходя из тех, которые были даны в посылках. Эта объективная предметность может быть введена в наше мышление суждениями — несколькими или одним; она может быть также дана нам в непосредственном созерцании, в восприятии.

, В самом ходе умозаключения можно в психологическом плане различать три основных случая. Во-первых, исходное положение, уже известное, данное в посылках, представляется наглядно, и новое отношение открывается на этом наглядном представлении. А над В или А больше В, представляется в виде образа, с которого мы затем как бы считываем: В под А или В меньше А . Во-вторых, то же отношение можно установить, не прибегая к наглядности, оперируя только понятиями [7, C. 270]. В этом случае вывод тоже не есть формальная операция, как его трактовала формальная логика; он предполагает определенное содержательное значение о свойствах тех отношений, на которых строится умозаключение, — обратимости или необратимости, транзитивности и т.д., а обратимо ли или транзитивно данное конкретное отношение, определяется закономерностями его конкретного содержания. И наконец, в-третьих, в случаях, когда соответствующие связи прочно укоренились (выше-ниже, больше-меньше), переход от посылок к выводу может совершаться и сплошь и рядом совершается первоначально чисто ассоциативно, подчиняясь главным образом автоматизму речи, которая, по выражению поэта, «за нас творит и мыслит».

7 стр., 3463 слов

Соотношение веры и знания. Эразм Роттердамский

... и философия были простым искажением учения ветхозаветных пророков. Однако, в средние века труды древних уже изучаются в церковных школах и университетах. Схоласты Средневековья, исследуя проблему соотношения веры и знания, ... гармонии знания и веры наносится и главой номиналистов -Уильямом Оккамом (1280-1349). Для него является очевидным вспомогательный характер знания по отношению к вере. С ...

Но именно в этих последних случаях эксперимент особенно ясно показал, что умозаключение по существу отлично от ассоциативного процесса. Когда переход от посылок к выводу совершается ассоциативным путем, его результат представляется субъекту лишь как возможное следствие из посылок и выпадение собственно акта умозаключения заставляет проделать обратный путь — от предположительного вывода к посылкам, т.е. прибегнуть к его обоснованию. , Для того чтобы имело место умозаключение, нужно, чтобы субъект соотнес содержание заключения с содержанием посылок и в его сознании отразились объективные связи между ними. Пока содержание посылок и заключения дано в сознании рядоположно, умозаключения — несмотря на наличие и посылок и заключения — еще нет. , Развитие умозаключающего мышления означает, что содержание объективной действительности перестало быть для субъекта рядоположением отдельных элементов, что между ними раскрылись связи и образовались включения [3, C. 114]. , Наглядные схемы играют значительную роль в процессе умозаключения. В простых умозаключениях, как показало экспериментальное исследование, на основе посылок обычно возникает более или менее схематическое представление о фактическом положении вещей; с него мы затем как бы «считываем» новое содержание заключения. Такими наглядными схемами пользуются не только тогда, когда речь в умозаключении идет о наглядных свойствах вещей — пространственных или временных, а также и тогда, когда операция умозаключения совершается над такими отношениями, как-то: более или менее одаренный, умный, ценный и т.п., которые, не будучи сами наглядными, могут быть наглядно представлены. Если умозаключение в логическом плане может совершаться не на основе наглядной схемы, то в своем фактическом протекании оно нередко совершается при помощи такой схемы.

Данные наблюдения детей говорят о том, что ребенок рано начинает делать «выводы». Было бы неправильно отрицать у детей дошкольного и даже, может быть, преддошкольного возраста возможность делать некоторые «умозаключения»; но было бы совершенно неосновательно приравнивать их к умозаключениям взрослых, в частности к тем формам умозаключения, которыми пользуется научное знание.

22 стр., 10757 слов

Развитие мышления у детей с умеренной умственной отсталостью

... данной проблемы. В связи с этим была определена тема курсовой работы «Развитие мышления у детей с умеренной умственной отсталостью». Цель работы – изучение и развитие мышления детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью. Для этого ...

Мальчик в возрасте 4 лет 6 мес обращается к отцу: «Папа, небо больше, чем земля, да, да, я знаю это. Потому что Солнце больше, чем Земля (это он узнал от взрослых еще прежде), а Вера (старшая его сестра) только что мне показала, что небо больше, чем Солнце». А через 3 месяца летом после прогулки у ручья: «Камни тяжелее, чем лед». — «Откуда ты это знаешь?» — «Потому что лед легче воды; они в воде идут ко дну». Этот ребенок сопоставлял наглядные ситуации своего опыта и сведения о предметах, полученные им от взрослых [7, C. 285].

Вышеприведенный факт ярко вскрывают особенности типичных для дошкольника умозаключений. Его мысль функционирует еще внутри восприятия. Поэтому его умозаключение сплошь и рядом совершается посредством переноса целых наглядных ситуаций; заключение идет от единичного факта к единичному факту.

Для характеристики специфической формы этих детских умозаключений, господствующей в дошкольном возрасте, психолог В.Штерн ввел термин трансдукция , отличающий ее как от индукции, так и от дедукции. Трансдукция — это умозаключение, переходящее от одного частного или единичного случая к другому частному или единичному случаю, минуя общее. Трансдуктивные умозаключения совершаются на основании сходства, различия или по аналогии. Отличает их от индукции и дедукции отсутствие общности. Пиаже правильно отметил, что Штерн дал лишь описание, а не объяснение трансдукции. Отсутствие обобщения в трансдукции есть в действительности не первичная, не определяющая ее черта. Ребенок в трансдукции не обобщает, потому что и поскольку он не может вычленить существенные объективные связи вещей из случайных сочетаний, в которых они даны в восприятии. В трансдукции сказывается ситуационная привязанность мышления дошкольника. Но трансдукция никак не является все же единственной ведущей формой умозаключения у дошкольника. Развитие форм детского мышления неотделимо от развития его содержания, от ознакомления ребенка с конкретной областью действительности. Поэтому появление более высоких видов умозаключения происходит вначале, так сказать, не по всему фронту интеллектуальной деятельности, а отдельными островками, в первую очередь там, где знакомство ребенка с фактами, связь его с действительностью оказывается наиболее глубокой и прочной.

Элементарные причинные зависимости рано подмечаются детьми, как о том свидетельствуют многочисленные наблюдения. Однако нельзя, конечно, приписывать ребенку-дошкольнику обобщенное понимание сложных причинных зависимостей. Мыслительная деятельность ребенка развивается сначала по преимуществу в процессе наблюдения, в теснейшей связи с восприятием. Очень поучительно и рельефно она выступает в попытках понять, объяснить наблюдаемое при восприятии картинок. Для объяснения их содержания дети сплошь и рядом прибегают к целому ряду рассуждений и умозаключений.

Пока общее еще не осознается как всеобщее, основанное на существенных связях, а сводится к собирательной общности частного, умозаключение у ребенка сначала обычно сводится к переносу по аналогии с одного частного случая на другой или с частного на общее как собирательную совокупность частных случаев (приближаясь к тому, что в логике называли индуктивным умозаключением, через простое перечисление) и с общего как такой совокупности частных случаев на один из них. В основе этих умозаключений ребенка посредством переноса лежат случайные единичные связи, отношения внешнего сходства, более или менее случайные причинные зависимости. А иногда у ребенка встречаются «умозаключения» от наличия одного предмета или признака к другому в силу установившейся между ними прочной ассоциативной связи по смежности. Пока ребенок не в состоянии вскрыть существенные, внутренние связи, его умозаключения легко соскальзывают на облеченные во внешнюю форму умозаключений переносы внешних ассоциативных связей с одной ситуации на другую. Но наряду с этим в областях, практически более знакомых и близких ребенку, у него начинают появляться подлинные индуктивно-дедуктивные, конечно, элементарные умозаключения.

5 стр., 2214 слов

Понятие, предмет и метод философии

... мужество и способность самостоятельного мышления. Цель данной работы: охарактеризовать понятие предмета и метода философии. 1. Предмет философии, Философия Да, философия действительно не обладает таким же предметом, как, ... кантовское различение рассудка и разума и сделал последний носителем истинного познания, а диалектику - методом постижения противоречий и развития понятий. Рассудок, согласно ...

Таким образом, анализ мышления ребенка обнаруживает у него относительно очень рано — в дошкольном возрасте и даже в начале его — зарождение многообразной мыслительной деятельности. У маленького дошкольника можно уже наблюдать ряд основных интеллектуальных процессов, в которых совершается мышление взрослого; перед ним встают вопросы; он стремится к пониманию, ищет объяснений, он обобщает, умозаключает, рассуждает; это мыслящее существо, у которого уже пробудилось подлинное мышление. Между мышлением ребенка и мышлением взрослого человека существует, таким образом, очевидная преемственная связь [7, с. 287-289].

Только при превращении ребенка в подростка становится принципиально возможным переход к мышлению в понятиях.

Л.С. Выготским выделяются три основные стадии развития понятий и, соответственно, понятийного мышления.

Первой стадией в образовании понятий является образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение некоторой совокупности предметов, объединяемой без достаточного внутреннего родства и отношения между образующими ее частями. Значением слова на этой стадии развития является неопределенное до конца, неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов, так или иначе связавшихся друг с другом в представлении и восприятии ребенка в один слитный образ. В формировании этого образа решающую роль играет синкретизм детского восприятия или действия, поэтому этот образ крайне неустойчив.

Вторая большая ступень в развитии понятий охватывает много разнообразных в функциональном, структурном и генетическом отношениях типов одного и того же по своей природе способа мышления. Данное мышление называется Выготским мышлением в комплексах. Это значит, что обобщения, создаваемые с помощью этого способа мышления, представляют по своему строению комплексы отдельных конкретных предметов или вещей, объединенных уже не только на основании субъективных связей, но на основе объективных связей, действительно существующих между этими предметами.

Значения слов на этой стадии развития точнее всего могут быть определены как «фамильные имена» объединенных в комплексы или группы предметов. Самым существенным для построения комплекса является то, что в его основе лежит не абстрактная и логическая, а вполне конкретная и фактическая связь между отдельными элементами, входящими в его состав. Комплекс, как и понятие, является обобщением или объединением конкретных разнородных предметов. Но связь, положенная в основу обобщения, может быть самого различного типа. Любая связь может привести к включению данного элемента в комплекс, лишь бы она фактически была в наличии [3].

14 стр., 6701 слов

Развитие логического мышления детей дошкольного возраста

... основ развития у дошкольников логического мышления; экспериментальное изучение процесса формирования логического мышления. Объектом исследования является процесс формирования логического мышления у старших дошкольников. Предмет исследования -- особенности формирования логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование проводилось на базе ...

Мышление в комплексах включает в себя несколько промежуточных этапов: 1) объединение предметов в «коллекции» — взаимное дополнение предметов по какому-либо одному признаку; 2) «псевдопонятие» — комплексное объединение ряда конкретных предметов, которые фенотипически, по своему внешнему виду, по совокупности внешних особенностей, совершенно совпадают с понятием, но по своей генетической природе, по условиям своего возникновения и развития, по причинно-динамическим связям не является понятием.

Ребенок, находящийся на стадии комплексного мышления, мыслит в качестве значения слова те же предметы, что и взрослый, и это основа для понимания между ними, но мыслит с помощью иных интеллектуальных операций.

Понятие в его естественном и развитом виде предполагает не только объединение и обобщение отдельных конкретных элементов опыта, оно также предполагает выделение, абстрагирование отдельных элементов и умение рассматривать их вне конкретной и фактической связи, к которой они даны в опыте. Стадия развития понятий также разбивается на несколько подстадий: 1) стадию потенциальных понятий и 2) стадия истинных понятий. Только овладение процессом абстрагирования и развитие комплексного мышления способно привести ребенка к образованию истинных понятий. Решающая роль в образовании истинного понятия принадлежит слову. «Из синкретических образов и связей, из комплексного мышления, из потенциальных понятий, на основе употребления слова в качестве средства образования понятия возникает та своеобразная сигнификативная структура, которую мы можем назвать понятием в истинном значении этого слова» [3, с. 171].

Именно в среднем и старшем школьных возрастах школьникам становятся доступными более сложные познавательные задачи [2, C. 48]. В процессе их решения мыслительные операции обобщаются, формализуются, благодаря чему расширяется диапазон их переноса и применения в новых ситуациях. Формируется система взаимосвязанных, обобщённых и обратимых операций. Развивается способность рассуждать, обосновывать свои суждения, осознавать и контролировать процесс рассуждения, овладевать его общими методами, переходить от его развёрнутых форм к свёрнутым формам. Совершается переход от понятийно-конкретного к абстрактно-понятийному мышлению.

Интеллектуальное развитие ребёнка характеризуется закономерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая стадия подготовляет последующие. С возникновением новых форм мышления старые формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются. Так, наглядно-действенное мышление, характерное для дошкольников, у школьников приобретает новое содержание, находя, в частности, своё выражение в решении всё усложняющихся конструктивно-технических задач. Словесно-образное мышление также поднимается на более высокую ступень, проявляясь в усвоении школьниками произведений поэзии, изобразительного искусства, музыки.

Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Брушлинского. — М.: Наука, 1982. — 387 с.

3 стр., 1020 слов

Виды мышления психология

... мышления в понятиях имеет речь, слово. Мышление в понятиях – преимущественно словесное мышление. Слово - форма существования мысли, его непосредственная данность. Значение слова, его обобщение, представляет собой акт мышления. Процесс мышления ... мыслительный процесс. Они включаются в виде образных представлений, в виде схем и в виде слов. Словами оперирует понятийное мышление, так как оно является ...

Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирование элементов научного мышления у ребенка).

— М.: Изд-во МГУ, 1972. — 152 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии — СПб: Издательство «Питер», 2000 — 712.

Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология).

— М.: Гардарики, 2004. — 349 с.

Психология развития — Спб.: Изд-во Питер, 2000. — 992 с.