Одним из наиболее важных вопросов современной теоретической и практической логопедии является подготовка дошкольников с речевыми нарушениями к овладению грамотой.
Исследования свидетельствуют о необходимости оптимизации процесса подготовки детей к обучению в школе, о совершенствовании диагностики уровня готовности к систематическому овладению знаниями, о необходимости разработки дифференцированных подходов к детям, что в целом будет способствовать решению проблемы профилактики нарушений письменной речи (А.Н. Корнев, Е.А. Логинова, Н.В. Новоторцева, Л.Г. Парамонова, Т.А. Ткаченко, С.О. Филиппова, Т.Б. Филичева).
Достижение оптимальной эффективности начального процесса обучения в значительной степени зависит от уровня овладения учениками письменной речью, которая является основой для усвоения школьных знаний. Но для того, чтобы овладение письмом и чтением стало возможным, к овладению грамотой должен осуществляться на основе достаточного уровня сформированности речевых и неречевых психических функций (слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, грамматического строя речи, пространственных представлений, мелкой моторики, сукцессивных процессов).
Группа ведущих ученых (ГА. Каше, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Н.С.Жукова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой. У детей с ОНР, в связи с разнообразными речевыми, сенсорными нарушениями возникает несформированность указанных функций, что затрудняет овладение процессом письма и чтения, и в будущем может стать причиной специфических нарушений.
Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправлять уже сформировавшиеся нарушения. Поэтому Р.Е. Левиной и ее последователями Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, был выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. Этот принцип нашел свою практическую реализацию в открытии логопедических групп, специальных детских садов для детей с нарушениями речи. Задачи коррекционного обучения включают в себя не только исправление первичного дефекта, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, то есть к усвоению элементов грамоты.
Исходя из сказанного, особое значение приобретает определение дифференцированного содержания профилактической работы по предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР. Гораздо легче предотвратить формирование отклонений в развитии функций, чем их впоследствии устранить.
Коррекционная работа по развитию речи детей старшего дошкольного ...
... работы по развитию речей детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха. Задачи: 1. изучение теоретической литературы; 2. проведение констатирующего этапа эксперимента для выявления уровня ... с одной стороны, это оптимальная «логопедизация» всех занятий с детьми, с другой - насыщение логопедических ... Одна из основных функций речи - коммуникативная, или функция общения, представляет собой обмен ...
Предмет исследования — параметры повышения эффективности коррекционно-педагогической работы, направленной на подготовку к овладению грамотой детей с общим недоразвитием речи в дошкольном образовательном учреждении.
Объект исследования — особенности готовности дошкольников с общим недоразвитием речи к овладению грамотой.
Основной целью исследования является обоснование, разработка, апробация и определение эффективности логопедической работы по подготовке старших дошкольников с ОНР к овладению грамотой.
Для достижения цели определены следующие задачи исследования:
Изучить литературу, посвященную проблеме готовности детей- дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием к овладению грамотой.
Провести психолого-педагогическую диагностику и выявить особенности готовности детей с ОНР к овладению грамотой.
Определить эффективные методы и приёмы профилактики нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР и разработать собственный вариант методики коррекционно-логопедической работы, направленной на процесс оптимизации готовности к письму дошкольников с данной речевой патологией.
Апробировать методику логопедической работы по формированию речевых и неречевых психических функций, обеспечивающих процесс овладения грамотой, в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Провести анализ результатов экспериментальной работы и определить эффективность коррекционно-логопедической работы.
Гипотеза исследования — учитывая, что процессы письма и чтения являются сложной деятельностью, можно предположить, что у детей с общим недоразвитием речи имеются особенности формирования предпосылок к овладению грамотой. При этом недостаточная готовность детей с ОНР к овладению грамотой детерминируется не только степенью речевого недоразвития, но и состоянием неречевых психических процессов. Специально организованная коррекционно-логопедическая работа, включающая взаимосвязанное развитие устной речи и психических компонентов в дошкольном возрасте может способствовать своевременной и эффективной подготовке детей с общим недоразвитием речи к овладению грамотой.
Исследование включало в себя констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, и осуществлялось в шесть этапов:
Первый этап включал в себя изучение литературы по теме исследования. Это позволило выяснить степень разработанности проблемы, конкретизировать цель и задачи, определить гипотезу исследования, подобрать диагностические задания, а также выбрать наиболее обоснованные направления и методы формирования у детей с ОНР готовности к овладению грамотой.
На втором этапе была выбрана база исследования, проводился отбор детей в экспериментальную и контрольную группы, изучались анамнезы, истории развития детей обеих групп, психолого-педагогические характеристики. Анализировались результаты логопедического обследования детей из экспериментальной группы, проводились консультации с врачом, педагогами и логопедом ДОУ с целью уточнения клинических, психолого- педагогических особенностей детей, а также с целью уточнения речевого статуса детей, составивших экспериментальную группу.
ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ ГОТОВНОСТИ К
... дошкольников (В.Н. Шебеко, В.А. Шишкина); Новизна исследования заключается в том, что выявлена возможность формирования у детей 6-7 лет готовности к сдаче норм ГТО. Теоретическая значимость исследования: ... сада № 80 «Песенка» г.о. Тольятти. В исследовании принимали участие 20 детей 6-7 лет. Структура бакалаврской работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой ...
На третьем этапе осуществлялось констатирующее экспериментальное исследование по разработанной методике. Обследование каждого ребёнка двух групп проводилось индивидуально в процессе специально организованных занятий, продолжительностью 15-20 минут каждое.
На четвертом этапе осуществлялся качественный анализ данных констатирующего эксперимента и их количественная обработка, после чего результаты исследования обобщались и на их основе формулировались выводы.
Пятый этап был посвящен разработке и апробированию программы коррекционно-логопедической работы по формированию предпосылок к овладению грамотой у дошкольников с ОНР.
На шестом этапе проводился контрольный эксперимент с целью определения эффективности проведенной логопедической работы.
База и участники исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе ГБДОУ комбинированного вида детский сад № 5 города Венёва. Опытно-экспериментальной работой были охвачены дети дошкольного возраста подготовительной к школе группы с ОНР — 10 человек, которые составили экспериментальную группу, и дети того же возраста с нормальным речевым развитием — 10 человек, которые вошли в контрольную группу — всего 20 испытуемых в возрасте 6-6,5 лет.
Методы исследования — биографические (анализ анамнестических данных), организационные (сравнительный, комплексный), эмпирические (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты), обрабатывающие (количественный анализ результатов), интерпретационные (качественный анализ и обсуждение результатов).
Теоретическая значимость исследования заключается: 1) в комплексном обзоре и анализе психолого-педагогических и логопедических исследований, посвященных проблеме готовности детей-дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием к овладению грамотой; 2) в расширении представлений о симптоматике общего недоразвития речи и об особенностях готовности детей с ОНР к овладению грамотой; 3) в подборе методов и приемов коррекционно-логопедической работы, направленных на процесс оптимизации готовности к овладению письменной речью у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Практическая значимость исследования: 1) экспериментально изучена специфика готовности детей старшего дошкольного возраста к овладению грамотой, проанализированы особенности неречевых и речевых психических функций; 2) проведен сравнительный качественный и количественный анализ состояния предпосылок овладению грамотой у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием; 3) с учетом выявленных у детей с ОНР недостатков развития составлена комплексная методика коррекционно-логопедической работы.
Результаты исследования могут быть использованы как при диагностике, так и при коррекционно-логопедической работе с дошкольниками, имеющими нарушения речи.
Структура исследования — дипломная работа подготовлена на 87 страницах и состоит из трех глав, вмещающих девять параграфов, заключения, списка литературы.
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы изучения готовности дошкольников с общим недоразвитием речи к овладению грамотой
1.1 Особенности и этапы формирования письма
Исследование особенностей готовности детей дошкольного возраста к обучению грамоте, требует предварительного изучения психофизиологической структуры и операций процесса чтения и письма, а также определения процессов и функций, которые обеспечивают успешное формирование данного вида деятельности.
Исследования показал, что функциональная система письма состоит ...
... работы входят: введение, три главы, заключение, библиография, приложение. Глава I. Теоретические обоснование проблемы предупреждения дисграфии у детей младшего школьного возраста 1.1. Психофизиологические механизмы письма Письменная речь ... речи. Трудности в овладении письмом у детей связаны с несовершенством процессов, необходимых для написания слова ... На основе анализа результатов исследования ...
Письменная речь включает в себя чтение и письмо. По данным А.Р. Лурия [28], чтение это особая форма импрессивной речи, а письмо — особая форма экспрессивной речи. При этом процесс, как письма, так и чтения представляет собой сложный психофизиологический акт, состоящий из нескольких операций. Для более полного понимания сущности и особенностей письменной речи, а также для определения необходимых предпосылок ее формирования, рассмотрим отдельно основные операции письма и чтения.
А.Р. Лурия определял письмо как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что «письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.)» [28, c. 328].
Письмо — один из самых сложных видов деятельности человека. Психофизической основой письменной деятельности является взаимодействие работы различных анализаторов — слухового, речедвигательного, зрительного. При письме происходит взаимодействие различных психических процессов, таких как внимание, память мышление, внешняя и внутренняя речь. По поводу значения письма в психической деятельности ребенка Л.С. Выготский писал, что «письмо не вызывает к жизни развитие всех тех функций, которые у ребенка еще не созрели, и что обучение письменной речи формирует у детей способность произвольного оперирования собственными умениями, осознания и произвольного владения устной речью» [9, c. 156], что в свою очередь является важнейшим условием формирования и самой письменной речи.
Для освоения письма необходимо овладение принципами русской орфографии. Эти принципы были намечены в результате исследований русских лингвистов:
Фонетический принцип письма состоит в том, что слова пишутся точно также, как слышатся. Следовательно, основной задачей пишущего — это слышать каждый звук в слове и правильно соотносить его с соответствующей буквой, а также записать эти буквы в нужной последовательности. Основным достоинством этого принципа является то, что он не требует знания каких-либо грамматических правил, т.е. пишем так, как слышим. Однако встречаются дети, для которых использование этого принципа представляет большую сложность из-за невозможности четкого различения на слух звуков речи. Также для того, чтобы этот принцип «надежно работал» нужно, чтобы в словах все звуки находить в сильных позициях: гласные — под ударением, согласные — в условиях ясного звучания, например кот, стол и т.д. Написание слов, в которых вышеперечисленные условия не соблюдаются требуют знания грамматических правил, что является уже знанием (овладением) морфологическим принципом (Л.В. Щерба, [48]).
Для четкого овладения фонетическим принципом письма необходимо, чтобы ребенок в дошкольном возрасте овладел рядом необходимых предпосылок: а) умение четко различать на слух все звуки речи; б) правильное произношение этих звуков. в) владение звуковым анализом и синтезом; знание букв, четкое различие их по виду (Л.Г. Парамонова, [36]).
Следующий принцип русской орфографии называется морфологическим (этимологическим).
Нарушение речи у детей
... или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Нарушения письменной речи дислексия (алексия) - частичное (полное) нарушение процессов чтения, дисграфия (аграфия) - частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма. Положительным в клинико-педагогической ...
Морфологический принцип предполагает, прежде всего, использование различных грамматических правил. Этому принципу подчинено правописание большинства слов в русском языке, поэтому его можно считать ведущим (Л.В. Щерба, [48]).
Для овладения этим принципом необходимо: а) владение морфологическим анализом слов; б) наличие большого, осмысленного и систематизированного словарного запаса; в) овладение грамматическими нормами языка, т.е. наличие у ребенка так называемого «языкового чутья»; г) знание грамматических правил (Л.Г. Парамонова, [36]).
Третий принцип русской орфографии называется традиционным или историческим. Он заключается в том, что многие слова пишутся так, как писались раньше, без всякого учета современного состояния русского языка. Сюда же относятся и заимствованные слова. «Здесь мы не имеем возможности воспользоваться какими-либо грамматическими правилами, позволяющими проверить написание, следовательно единственный способ не делать ошибок в словах подобного рода это помнить правильное написание слова наизусть» (Л.В. Щерба, [48, с. 56]).
Таким образом, овладение традиционным принципом письма связано по сути дела с механическим запоминанием большого количества слов.
Как видно из вышеизложенного, овладение вышеперечисленными принципами орфографии немыслимо без сформированности целого ряда предпосылок, которые формируются в дошкольный период.
Письмо включает в себя ряд специальных операций:
Определение последовательности звуков в слове.
Анализ звукового состава слова, подлежащего записи.
Уточнение звуков, в этом случае превращение слышимых в настоящий момент различных звуковых вариантов в четкие и обобщенные речевые звуки называемые фонемы. Эти оба процесса протекают вначале полностью осознанно и потом они автоматизируются. Также можно отметить, что акустический анализ и синтез проходят при участии артикуляции.
Перевод фонем, т.е. звуков которые мы слышим в графемы — зрительные схемы графических знаков с учетом того, как расположены в пространстве их элементы.
«Перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, которые необходимы для того, чтобы их записать.
По мнению А.Р. Лурии [28], удельный вес каждой из операций письма на разных стадиях развития двигательного навыка не остается постоянным. Так на первых этапах пишущий обращает внимание на звуковой анализ слова и поиск необходимой графемы. А когда навык письма сложился, то эти моменты отходят на второй план. Когда слова пишутся автоматически, то письмо переходит в плавные, так называемые «кинетические стереотипы». Весь начальный период обучения грамоте, согласно концепции А.Р. Лурии, характеризуется тем, что каждый ученик уделяет особое внимание именно техническим предпосылкам письма, т.е. использует различные способы для разложения слова на звуки, а затем записи их буквами. В результате навык письма переходит в настоящую письменную речь и становится средством общения только через 1,5-2 года обучения.
Основными характеристиками процесса чтения в методической литературе выделяют два основных компонента: технический и смысловой. Техническая сторона предполагает включить следующие составные элементы: способ чтения, темп (скорость) чтения и правильность чтения. В смысловую сторону входит: выразительность и понимание прочитанного.
Известный врач и педагог с 20-летним стажем В.Д. Казьмин [14] выделяет несколько этапов овладения детьми чтением.
Роль речи воспитателя в развитии речи детей
... развития, что ребенок может осуществлять звукобуквенный анализ слова, а значит готов к овладению чтением, письмом в школе. Практическая значимость моей работы, Научная и теоретическая разработанность. Методика развития речи оформилась в самостоятельную науку только в ...
Первый этап овладения чтением автор называет слоговым. На первом этапе ошибки могут возникать из-за неточных представлений об образах букв. Это легко обнаруживается, так как при чтении слогов (слов) с этими буквами ребёнок делает паузу: в этот момент он вспоминает, какой звук соответствует этой букве.
Второй этап предполагает чтение по слогам и целыми словами. Здесь возможны ошибки в виде перестановок и пропусков слов. Перестановки, пропуски слов обусловлены недостаточно сформированным навыком однонаправленного, последовательного движения глаз, невнимательностью. Взгляд хаотично скачет по строке, то забегая вперёд, то возвращаясь назад. Кроме того, на втором этапе ребёнок в основном читает орфографическим способом.
«Орфографическим чтением называется такое чтение, при котором слово читается так, как его надо писать. На первых порах ребёнок читает только этим способом, но постепенно наряду с орфографическим чтением необходимо вводить и орфоэпическое чтение, то есть показывать, как слово звучит в речи и просить ребёнка произнести слово так, как оно произносится. Нередко дети испытывают при этом затруднения» (В.Д. Казьмин, [14, с. 48]).
Известный врач и педагог с 20-летним стажем В.Д. Казьмин [14] выделяет несколько этапов овладения детьми чтением.
Первый этап овладения чтением автор называет слоговым. На первом этапе ошибки могут возникать из-за неточных представлений об образах букв. Это легко обнаруживается, так как при чтении слогов (слов) с этими буквами ребёнок делает паузу: в этот момент он вспоминает, какой звук соответствует этой букве.
Второй этап предполагает чтение по слогам и целыми словами. Здесь возможны ошибки в виде перестановок и пропусков слов. Перестановки, пропуски слов обусловлены недостаточно сформированным навыком однонаправленного, последовательного движения глаз, невнимательностью. Взгляд хаотично скачет по строке, то забегая вперёд, то возвращаясь назад.
На третьем этапе ребёнок в основном должен читать целыми словами и только некоторые, наиболее сложные по структуре слова, он может прочитать по слогам. Здесь происходит переход от орфографического чтения к естественному. Если ребёнок читает целым словом с достаточной скоростью, то он может угадывать по смыслу последующее слово или слог и произносить его правильно.
Осознанность, глубина прочитанного текста определяется не только технической стороной навыка (тем способом, которым читает ребёнок), но и уровнем развития речи. Это в полной мере обоюдный процесс: чем больше читает и познаёт ребёнок, тем лучше развивается его речь, и наоборот, чем лучше развита речь, тем легче понимание и тем глубже осознание прочитанного. Поэтому работая над формированием такого компонента навыка чтения как осознанность, особое внимание уделяется развитию речи ребёнка.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
Навык чтения включает в себя два компонента: техническую сторону чтения и смысловую.
Каждый ребенок в процессе овладения навыком чтения вначале читает послоговым способом, а затем использует синтетический способ чтения, т.е. целым словом и группами слов.
Правильность чтения необходимо отслеживать на всех этапах овладения навыком чтения.
Осознанность чтения зависит от уровня развития речи ребенка, от круга его интересов и потребностей, жизненного опыта и запаса наблюдений.
Коррекционная работа на х письма, чтения и развития речи с обучающимися ...
... учебно- воспитательной работы в школе. Письмо и развитие речи является одним из основных предметов и в коррекционной школе. От успешного усвоения языка умственно отсталыми детьми во многом ... классах коррекционной школы. При повторении темы «Двойные согласные» я использовала на уроке игру «Пропущенные буквы». На доске вывешиваю таблицу со словами, в которых пропущены двойные согласные. Детям ...
Читать выразительно означает умение читать громко и внятно, находить нужную интонацию, делать паузы и логические ударения.
Говоря о взаимосвязи письма и чтения, можно отметить, что, по мнению Т.Г. Визель [7], С.С. Ляпидевского [29], И.Н. Садовниковой [38], О.А. Токаревой [41], М.Е. Хватцева [46], Л.С. Цветковой [47], и других авторов, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, то есть ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. Условно ученые выделяют два основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формирования чтения и письма у детей дошкольного возраста.
К первому уровню относится функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (например, перевод звука речи в зрительный образ — букву и перевод буквы в ее двигательную формулу — кинему).
Сформированность у ребенка зрительного и слухового восприятия, моторных функций, полноценной слухо-оптико-моторной координации (межсенсорного взаимодействия) являются нейрофизиологической основой овладения письменной речью.
Ко второму уровню предпосылок относится психологическая готовность ребенка к обучению и произвольному овладению сложными навыками письма и чтения.
Письменная речь — это вид психической деятельности, усвоение и реализация которой требуют участия таких необходимых для деятельности компонентов, как память, внимание, мышление (и обеспечивающие его умственные действия анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и др.).
В понятие психологической готовности к обучению грамоте входит и лингвистическая готовность ребенка к овладению новым и наиболее сложным видом речевой деятельности.
Для того чтобы осознанно выполнять языковые операции (в частности, отбор языковых единиц — предложений, слов, их анализ и символизацию с помощью букв), у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его фонетико-фонематическая сторона, словарный запас, способность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам.
Таким образом, овладение письменной речью и полноценная реализация этого процесса обеспечиваются множеством структурных звеньев, занимающих разные уровни в иерархии психофизической деятельности, но их совместное функционирование является основой целостного процесса письма и чтения.
1.2 Характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи (ОНР) — это собирательный термин для целого ряда речевых аномалий, общим для которых является нарушение формирования всех компонентов речи (словаря, грамматического строя, фонетики) у детей с сохранным слухом и первично сохранным интеллектом.
В исследованиях Т.Б. Филичевой и Т.В. Тумановой [43], общее недоразвитие речи рассматривается как многомодальное нарушение, проявляющееся на всех уровнях организации речи. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических функций.
В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. Так в работе Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой [25] приведены следующие биологические факторы: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка и др.
Психологическая коррекция особенностей развития детей при сложных ...
... личностную недостаточность. Актуальность данной темы определяется необходимостью развития системы специального образования детей с ДЦП, имеющими задержку психического развития в связи с гуманистическими тенденциями развития общества и степенью востребованности данной системы По ...
Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.
Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга.
Е.М. Мастюкова [30] придаёт особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), били-рубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности).
Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы (Е.М. Мастюкова [31, с.162-175]).
I группа — неосложненный вариант ОНР, характеризующийся наличием только признаков общего недоразвития речи. У детей с этим вариантом ОНР не выявляется локальных поражений ЦНС. В анамнезе этих детей чаще всего отсутствуют указания на патологическое протекание беременности и родов. Лишь иногда наблюдается нерезко выраженный токсикоз второй половины беременности, недлительная асфиксия. В постнатальном периоде у этих детей может отмечаться соматическая ослабленность, частые инфекционные и простудные заболевания. С психологической точки зрения у этих детей отмечается общая эмоционально-волевая незрелость, несформированность регуляции произвольной деятельности. У детей I группы наблюдается недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, трудности динамической организации движений.
У II группы детей выявляется осложнённый вариант ОНР центрально- органического генеза. У детей этой группы ОНР характеризуется более сложной симптоматикой и патогенезом. Нарушение речевого развития сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой. Выраженная неврологическая симптоматика у этих детей свидетельствует не только о незрелости ЦНС, но и о грубом повреждении определенных мозговых структур. Для детей II группы характерна недостаточность гнозиса, праксиса, гнозопраксиса. Незрелость эмоционально-волевой сферы проявляется у этих детей в эмоциональной лабильности, в поверхностности эмоций, в недостаточности волевых процессов. У детей этой группы в школьном возрасте наряду с нарушениями чтения и письма выявляются затруднения в овладении понятием числа, порядковым счетом, счетными операциями (дискалькулии).
У детей с ОНР III группы отмечается алалия (в основном моторная алалия).
В настоящее время этиология алалии соотносится с поражением речевых зон как левого, так и правого полушария. У детей с моторной алалией имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Клинические и энцефалографические исследования показывают, что у детей с моторной алалией имеются не только локальные поражения коры головного мозга, но и поражение подкорковых структур мозга.
Причины затруднений в овладении грамотой у детей с тяжелым нарушением ...
... детей с ТНР, их ошибкам и созданию системы работы с данной категорией детей. Дети с тяжелыми нарушениями речи - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые ... направляются дети с недостатками произношения, с нарушениями письма, обусловленными речевым недоразвитием, заикающиеся дети Коррекционная работа ...
Несмотря на вариативность клинических характеристик детей с ОНР, общим для них является системное недоразвитие речи.
Помимо вышеперечисленного, необходимо отметить и некоторые другие причины, приводящие к общему недоразвитию речи.
Наиболее часто встречается сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждений или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребёнка.
Кроме того, подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной [27] определить три уровня речевого развития этих детей. Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Речь детей на данном уровне малопонятна для окружающих и имеет жёсткую ситуативную привязанность. Вербальными средствами общения могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов. Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырёхсловной фразы. Часто речь детей со вторым уровнем кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.
Представим подробнее характеристику третьего уровня речевого развития, который характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространённых, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счёт отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.
Ребёнок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространённым словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребёнок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит»-«доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «лисья»-«лисник»).
Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.
Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.
Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребёнка с третьим уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.
Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико- временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону (Р.Е. Левина, [27]).
В то же время необходимо сказать, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в ряде работ Т.Б. Филичевой [43].
В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей с ОНР — с четвертым уровнем речевого развития, у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. Данный уровень характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что данное системное речевое нарушение проявляется у детей в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными аграмматизмами и элементами фонетико-фонематического недоразвития. В то же время общим для всех уровней является отставание в появлении активной речи, бедный словарный запас, аграмматизмы, недостаточность фонематического слуха и частые нарушения звукопроизношения.
Н.С. Жукова с соавторами [12, 13] отмечают, что для детей с ОНР наряду с указанными речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированость процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно: нарушено внимание и память, нарушена пальцевая и артикуляционная моторика, недостаточно сформулировано словесно- логическое мышление.
Так, например, поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевой патологией несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. По данным И.Т. Власенко [7], дети с ОНР с трудом усваивают абстрактные, временные и пространственные понятия. Недостаточность обобщенного, абстрактного мышления выявляется в неспособности установить сходство и различие между предметами и явлениями по существенным признакам, в затруднениях при выполнении заданий на классификацию и выделение четвертой лишней картинки, в непонимании основного смысла рассказа, в больших трудностях формирования абстрактного счета. Мышление является преимущественно конкретным, инфантильным и стереотипным. При выполнении какого-либо задания дети часто отвлекаются, обращают внимание на несущественные детали, упускают существенное, не могут адекватно оценить ситуацию. Процесс мышления характеризуется импульсивностью, хаотичностью, застреванием, замедленностью.
Нарушение внимания и памяти проявляется у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырех предметов после их перестановки; не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку. Еще труднее сосредотачивается и удерживается их внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объеме неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки деятельности. О.Н. Усанова [44], выделяет следующие особенности внимания детей с речевой патологией: нарушения концентрации внимания как следствие утомления; неадекватные колебания внимания; ограниченный объем внимания. Дети воспринимают ограниченное количество информации, могут воспринимать не ситуацию в целом, а лишь отдельные ее элементы; в связи с этим осуществление деятельности замедляется;
— По данным Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой и Т.Б. Филичевой [12, 13] у детей с ОНР нарушена непроизвольная и произвольная память. Причиной трудностей является сниженная познавательная активность этих детей. Наглядный материал детьми запоминается лучше вербального, а непроизвольное запоминание страдает в меньшей степени, чем произвольное. Кроме этого у дошкольников нарушена логическая память, что обусловлено недостаточностью смысловой переработки получаемой информации. В кратковременной памяти снижен объем и скорость, медленное нарастание продуктивности запоминания, нарушение порядка воспроизведения рядов.
У дошкольников с ОНР нарушено и сенсорное развитие: дети затрудняются в обследовании предметов, выделении нужных свойств, а главное — в обозначении этих свойств словом. Дети путают названия цветов, геометрических фигур, с трудом ориентируются в пространственных и временных отношениях, далеко не всегда используют те возможности восприятия, которыми обладают. Со значительной задержкой формируются слуховое восприятие (слуховое внимание, тембровый, звукочастотный слух, ритмическое чувство) (А.П. Воронова, [8]).
Всем дошкольникам с ОНР присуще также отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений во всех видах моторики — общей, мелкой, артикуляционной и мимической, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения, нарушения оптико- пространственного гнозиса. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети отстают в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, [12, 13]).
Таким образом, неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. Как показал теоретический анализ литературы, многими исследователями при изучении детей с ОНР отмечаются особенности не только в их речевом развитии, но и в развитии всех психических процессов, которые необходимо учитывать при подготовке детей к грамоте. Группа ведущих ученых доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой. У детей с общим недоразвитием речи, в связи с разнообразными речевыми, сенсорными нарушениями возникает несформированность указанных функций, что затрудняет овладение письмом и в будущем может стать причиной специфических их нарушений.
1.3 Современные представления о подготовке к обучению грамоте старших дошкольников
Коррекция нарушений письма и чтения наиболее успешна при раннем ее начале, а профилактика — еще более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие нарушений письма и чтения. Отсюда необходимо еще в дошкольном возрасте предупредить возможность возникновения дисграфии у детей путём устранения у них уже появившихся их предпосылок.
В целом, профилактика нарушений речи, как и профилактика любых заболеваний или патологических состояний строится на устранении, по возможности, из жизни ребёнка тех причин, которые могут приводить к возникновению нарушений. К сожалению, иногда всё же не удаётся полностью предупредить возникновение речевой патологии, и в этом случае задача профилактики сводится к возможно большему смягчению неблагоприятных последствий уже подействовавших вредоносных факторов и к предупреждению появления вторичных и третичных нарушений речи на основе уже имеющихся.
Для предупреждения дисграфии должна вестись работа по подготовке детей к овладению графикой письма. Исследователи выделяют рисование, лепку, аппликацию как наиболее доступные средства для подготовки детей к овладению графикой письма. С.О. Филиппова [42] говорит, что для успешности обучения необходимо создание гигиенических условий: правильного подбора мебели, удобства её для письма, должного уровня освещённости рабочих мест. Важное значение для соблюдения гигиенических требований имеет правильное определение длительности непрерывного письма. Так, продолжительность непрерывных графических упражнений не должна превышать: у старших дошкольников — 5 минут, в 1 классе — 8-9 минут. При большом объёме и продолжительности письменных работ у детей развивается утомление под влиянием комплексного воздействия умственной и статической нагрузки.
Наиболее подготовленными специалистами для осуществления профилактики дисграфии являются детские логопеды, главными задачами которых являются профилактика нарушений речи и ее недоразвития у детей раннего и младшего дошкольного возраста; преодоление нарушений речи, совершенствование речевого развития, языковых способностей и профилактика нарушений письма и чтения у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Однако, по данным Е.А. Логиновой [26] широкомасштабная профилактика нарушений письменной речи проводится логопедами пока лишь в условиях дошкольных логопедических групп для детей с общим недоразвитием речи.
Работа с детьми, страдающими ОНР, предполагает не только формирование у ребенка «инвентаря» языковых средств и совершенствование их использования в речи. Эта работа направлена и на всестороннее развитие психики ребёнка, его внимания, памяти, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, т. е. тех функций и качеств, без которых невозможны полноценные речевое поведение и речемыслительная деятельность, а также переход на новый качественный уровень речевого и интеллектуального развития — овладение письменной речью. Так, логопед, работающий с дошкольниками, обязательно уделяет внимание развитию у детей двигательных функций рук и графомоторных навыков, формированию у них навыков языкового анализа и синтеза. В большинстве случаев за время пребывания в логопедической группе дети овладевают и навыками символизации устной речи с помощью букв.
Иначе говоря, в правильно организованной работе логопеда с детьми дошкольного возраста, страдающими ОНР, затронуты все направления подготовки детей к овладению грамотой. При этом работа логопеда тем эффективнее, чем ранее она была начата, поскольку с возрастом возможности гибкого изменения состояния ребенка и компенсации дефекта уменьшаются.
Правильная организация коррекционно-развивающих занятий — дело тоже не простое, требующее избирательного подхода к детям, основанного на диагностике. Так, часть детей нуждается в занятиях для восполнения пробелов в развитии какой-либо функции или функций, имеющих важное значение для овладения грамотой. Другим требуется более сложная и масштабная помощь по гармонизации взаимодействия обеспечивающих письмо и чтение функций. Подобная работа может потребовать либо участия психолога, либо привлечения логопедом современных методов психологической и нейропсихологической диагностики и коррекции.
В целом, в профилактике нарушений письменной речи у дошкольников c ОНР можно выделить базовые направления, работа по которым с младшими дошкольниками реализуется параллельно и без предварительной диагностики. В среднем и старшем дошкольном возрасте профилактическое воздействие может осуществляться избирательно, на основании диагностики. Можно выделить следующие направления работы по формированию предпосылок овладения грамотой у дошкольников с ОНР.
Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, графомоторных способностей).
Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).
Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти).
Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).
Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-грамматического и фонетико-фонематического ческого оформления речи).
По этим направлениям может осуществляться и диагностика детей старшего дошкольного возраста с ОНР в отношении предрасположенности к возникновению нарушений письменной речи [26].
Итак, сделаем обобщающие выводы:
Анализ литературных данных по вопросам нарушения письма и чтения у детей с общим недоразвитием речи говорит о том, что эта проблема является очень сложной и на сегодняшний день еще не до конца изученной. На основе изучения логопедической, психолого-педагогической, лингвистической литературы в работе были освещены следующие вопросы: предпосылки и этапы формирования письма и чтения, современные представления об этиологии, симптоматике и механизмах общего недоразвития речи у детей и современные представления о профилактике нарушений письменной речи у детей.
Для успешного овладения письмом у ребёнка в дошкольном возрасте должны быть сформированы необходимые предпосылки письма и чтения, а именно: 1) различение на слух всех звуков речи, включая акустически и артикуляторно близкие (звонкие-глухие, мягкие-твердые, свистящие- шипящие, р-л-й); 2) правильное произношение всех речевых звуков (в плане отсутствия, замен одних звуков другими); 3) владение языковым анализом и синтезом; 4) высокий уровень развития грамматического строя речи (словообразования и словоизменения); 5) достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных представлений, что необходимо для прочного усвоения зрительных образов букв; 6) достаточный уровень сформированности графических умений и навыков и развитие мелкой моторики, т.к. письмо среди операций включает и выполнение тонких координированных движений руки. Все это должно быть сформировано уже в дошкольном возрасте.
Понятие «Общее недоразвитие речи» объединяет внешнесходные, но по своей этиологии и механизмам разные формы речевой патологии. Синдром общего недоразвития речи может наблюдаться при дизартрии, ринолалии, заикании и всегда при алалии. Речевое недоразвитие может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи или лепетного её состояния до развёрнутой речи с элементами фонематического и лексико- грамматического недоразвития.
Механизм диагностики готовности детей к овладению грамотой основывается на учёте степени сформированности психических функций и процессов, выявлении доминирующих нарушений и их соотношений с другими компонентами, обеспечивающими овладение навыками письма и чтения.
Особенно острым является вопрос подготовки в грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи, так как у данной категории детей отмечается стойкое отставание всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики. Работы А.Н. Корнева, Р.Е. Левиной, Л.Г. Парамановой и других исследователей указывают на несформированность у детей предпосылок формирования письменной речи по сравнению с возрастной нормой. Особенности готовности к овладению грамотой при ОНР проявляются в различных соотношениях речевой и неречевой симптоматики, уровней развития пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса, симультанных и сукцессивных процессов, а также нарушения фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи. Несформированность одной или нескольких предпосылок формирования письменной речи и приводит к стойким, повторяющимся ошибкам при письме или при чтении, являющихся диагностическим признаком дисграфии. Эти ошибки без специальной работы не исчезают, а ещё больше закрепляются. Все исследователи подчеркивают необходимость тщательного исследования структуры речевых и неречевых нарушений у детей для планирования и разработки методов работы по подготовке дошкольников к овладению грамотой. Необходимо ещё в дошкольном возрасте предупредить возможность возникновения нарушений письма и чтения у детей путём устранения у них уже появившихся их предпосылок.
Глава 2. Выявление сформированности параметров, необходимых для обучения грамоте старших дошкольников с нарушением речи
2.1 Цель, задачи и организация констатирующего исследования
Цель констатирующего эксперимента — провести исследование по изучению состояния речевых и неречевых функций у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Задачи констатирующего эксперимента:
- научно-теоретическое обоснование и разработка методики констатирующего эксперимента;
- исследование особенностей развития речевых и неречевых психических функций, участвующих в образовании навыка письма и чтения, у детей старшего дошкольного возраста;
- сравнительный качественный и количественный анализ состояния предпосылок овладения грамотой у детей 6-6,5 лет с общим недоразвитием речи и их сверстников без речевых нарушений.
Время проведения констатирующего этапа исследования — 1 месяц (октябрь 2015 учебного года).
Экспериментальная работа проводилась на базе ГБДОУ комбинированного вида детский сад №5 города Венёв. В данном учреждении имеется две компенсирующие подготовительные группы для детей с речевыми нарушениями и одна подготовительная общеразвивающая группы. Для проведения экспериментальной работы были отобраны 20 дошкольников в возрасте 6-6,5 лет. Из них 10 детей составили экспериментальную группу — дети с диагнозом медико-педагогической комиссии — общее недоразвитие речи III уровня и 10 детей — контрольную группу (дети с нормальным речевым развитием).
Характеристика детей. Все дети нашей экспериментальной группы, по данным логопедического заключения, — с общим недоразвитием речи III уровня. При этом у 8 детей ОНР на фоне стертой дизартрии, у 2-х детей на фоне моторной алалии.
Во время обследования при изучении анамнестических данных выяснились особенности развития детей в пренатальном, натальном и постнатальном периодах.
Так, патология беременности наблюдалась у 8 женщин, патология родов (токсикоз, преждевременные роды, кесарево сечение, применение химической стимуляции, асфиксия) у 4 женщин, несовместимость по резус- фактору у 1 матери. Родовспоможение: в двух случаях — кесарево сечение; в одном — химическая, в двух — механическая стимуляции; в двух случаях — акушерские манипуляции.
В анамнезе отмечаются разные патологии протекания родов: стремительные роды — у 4 человек; обезвоженные роды — у 3 женщин. Слабая родовая деятельность отмечена в 2 анамнезах.
В раннем постнатальном периоде выявлены различные заболевания: до года болело 6 детей. Чаще всего в анамнезе отмечались такие заболевания: ОРЗ; грипп; ОРВИ. После года болели все 10 детей. Чаще всего встречались: ОРВИ, бронхит, ангина. Судороги при высокой температуре отмечены в анамнезе 1 ребенка. Травма головного мозга при падении также у одного ребенка. У 6 детей имеются сочетания различных заболеваний после года; у 4 детей — сочетание заболеваний различных групп (инфекционных, соматических, травматических).
В раннем психофизическом развитии также отмечаются различные патологические факторы. У 8 детей в раннем постнатальном развитии отмечались двигательное беспокойство, нарушения сна, отсутствие аппетита, вялость акта сосания, сменяющегося быстрым утомлением, обильные срыгивания.
Раннее психомоторное развитие задерживалось у 3 детей: они позже нормы (на 2-5 мес.) начали держать голову, сидеть, ползать, хватать предметы, были малоподвижны, вялы. При изучении анамнестических данных о раннем речевом развитии детей было выявлено, что задержка речевого развития наблюдалась у всех детей с ОНР (задержка развития гуления, лепета, первых слов и фраз).
