Педагогическая поддержка в системе школьного начального образования

метки: Начальный, Педагогический, Деятельность, Ребенок, Работа, Образование, Методика, Название

В традиционной системе воспитания реакция педагогов на проблемы школьников имеет, в основном, стихийный, ситуативный характер. Учителя в большинстве случаев реагируют только на внешне проявляющиеся действия и поступки учеников и выступают, как правило, в роли «скорой помощи»: наказание драчунов, наставления по поводу внешнего вида, манер, вызов родителей, жалобы классному руководителю, а в крайних случаях это даже разбирательства с применением совета школы, совета общественности и других организаций подобного типа.

Такого рода деятельность педагогов грешит односторонностью и, как правило, носит характер вмешательства. Мотивы учителя, на первый взгляд, вполне благородны и обоснованы: забота о жизни и здоровье ребенка, желание научить его общаться, получать знании – сделать все, чтобы из учащегося получился Человек. Но форма помощи при этом не всегда адекватна намерениям, и часто выливается в назидание, приказ, угрозу, что может вызвать лишь ответную грубость, неподчинение или лень, апатию.

Помощь, проявляющаяся как вмешательство, исключает активное участие другого субъекта взаимодействия (ребенка) и потому непродуктивна. Внутренний конфликт, душевная рана, вызвавшие к жизни то или иное детское ЧП, как правило, игнорируются педагогом. В результате у ребенка возникает потребность защититься от учителя, приспособиться к ситуации, спрятав подальше свое «я», чтобы оно осталось индивидуально, таким, которое обеспечивает комфортное состояние бытия.

внешними проявлениями

Мысли о необходимости поддержки растущего человека содержатся в трудах многих педагогов и психологов, основывающих свои теорию и практику на позициях защиты интересов (К.Д. Ушинский, АС. Макаренко, И.П. Иванов, Ш.А. Амонашвили. А.В. Мудрик и др.).

Однако выделение этой проблемы в особую сферу целенаправленной педагогической деятельности было осуществлено О.С. Газманом и его сотрудниками (лаборатория проектирования воспитательных систем ИПИ РАО).

Под педагогической поддержкой понимается деятельность профессиональных педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, с успешным продвижение в обучении и, наконец, с жизненным и профессиональным самоопределением .

Таким образом, среди наиболее важных ключевых слов, характеризующих понятие «педагогическая поддержка», находятся проблемы ребенка.

Сейчас тяжелое время для формирования полноценной личности. Мы все еще живем недавним прошлым со своими правилами, оценками… Встает отнюдь не риторический вопрос: «Как и что прививать для того, чтобы ребенок мог нормально существовать в нашем неустойчивом мире» – это вопрос отдельный. Но нет никаких сомнений, что сейчас как никогда актуальна педагогическая поддержка, и начинать оказывать ее нужно уже в начальном образовании, обращать внимание на каждый грустный взгляд подопечного, самим искать тех, кто нуждается в помощи, попытаться раскрыть ребенка, а вместе с ним и проблему, которая беспокоит его. Ведь мы в ответе за тех, кто будет жить далее, создавать счастливое будущее.

Алкоголизм детей как социально-педагогическая проблема

... проблеме детского алкоголизма; Изучить причины появления детского алкоголизма как социально - педагогической проблемы; Изучить особенности работы с детьми, предрасположенными к употреблению алкоголя; Определить формы и методы профилактики детского алкоголизма. Глава 1. Характеристика проблемы детского алкоголизма 1.1. История основных направлений изучения детского алкоголизма. ... С помощью учителей в ...

Работа коллективов образовательных учреждений в этом направлении показывает, что решение индивидуальных проблем ребенка может осуществляться как непосредственно, так и опосредованно, иметь формы индивидуальной и групповой работы, носить превентивный и оперативный характер.

«Педагогическая поддержка в системе школьного начального образования»

Объектом исследования, Предметом исследования

Цель – обосновать формы, техники и приемы поддержки младших школьников.

Задачи исследования:

• анализ литературы по данной проблеме;
• выявить современные тенденции развития начального образования;
• выделить возрастные особенности личности младших школьников;
• проанализировать опыт педагогов и психологов по вопросу педагогической поддержки;
• выделить основные виды трудностей обучения у младших школьников, дать рекомендации по их ликвидации.

Теоретической основой исследования являются идеи и работы Газмана О.С., Эльконина Д.Б., Фридмана Л.М., Цукермана Г.А., Давыдова В.В. и других психологов и педагогов.

Методы:

• теоретический анализ литературы;

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/diplomnaya/po-pedagogike/

• обобщение различных форм, техник, приемов педагогической поддержки;
• моделирование проблемной ситуации в соответствии с темой исследования.

Глава I . Теоретические основы оказания педагогической поддержки.

§ 1. Современные тенденции развития начального образования.

После 1991 года в нашей стране произошли перемены, которые коснулись и образования, а так же начального образования в частности. Стали появляться новые программы, обучения, которые основывались на совершенно отличных от традиционного обучения принципах, ведь изменилась концепция воспитания и обучения будущего поколения. Теперь приоритетным стало «гуманистическое образование», стали развивать субъект-субъектное обучение, в основы которых положили не только знания для учащихся, а также поставили целью развить индивидуальные и личностные качества, обратились к социальной стороне вопроса.

Появились образовательные учреждения нового типа, такие как школа — детский сад, обучение учащихся в которых обеспечивает более комфортные условия ребенку и преемственность в его развитии. Увеличилось число педагогов с высшим образованием, работающих в начальных классах с 42.1% в 1990 г. до 46.1 % в 1996г.

В последние годы был принят закон о четырехлетнем начальном обучении. Обучение детей в начальной школе по 4-летней программе позволяет создать наиболее благоприятные условия для их нравственного, интеллектуального и физического развития.

Образование, воспитание и развитие как важнейшие педагогические категории

... пронизывают все научное знание и как бы связывают его в целостную систему. К основным педагогическим категориям относятся развитие, образование, обучение, воспитание. Рассмотрим такие категории как образование, воспитание, обучение и развитие. 3.1 Образование Образование - процесс развития и саморазвития личности, связанный с ...

Но внедрение новых концептуальных принципов привело с собой ряд проблем, которые, впрочем, быстро и легко решаемы. Практика работы школ по новым системам обучения показывает, что в ряде случаев учителя не имеют достаточной подготовки для работы по ним, так как подготовка учителей в средних и высших педагогических учебных заведениях не была своевременно проведена, не наложена система повышения квалификации.

Обострилась проблема преемственности между начальным и основным образованием при введении новых систем обучения, поскольку отсутствует полный комплект учебников для основной школы, разработанный в соответствии с концепцией Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, Л.В. Занкова.

Одной из самых острых проблем оказалась проблема преемственности обучения между дошкольным и начальным образованием. Численность детей, посещающих дошкольные учреждения, снижается по ряду причин с каждым годом и сократилась до 55 % (против 73 % в 1992 году), что привело к возникновению трудностей и проблем при их обучении и начальной школе. Семейное же воспитание не всегда в состоянии компенсировать отсутствие общественного дошкольного образования.(11. с.16)

Появились негативные тенденции раннего изучения и дублирования школьных программ и предметов в дошкольных учреждениях, что входит и противоречие с задачами дошкольного образования.

Другой проблемой современного начального образования является появление в нем многопредметности, которая может разрушить целостность восприятия окружающего мира и приводит к перегрузке учеников. Необходим тщательный отбор содержания основных учебных предметов, входящих в учебные планы с ориентацией на интеграцию знаний о человеке, обществе, природе в отдельные целостные блоки; разработка комплексных программ. (27. с.8)

Широкое распространение инновационных процессов в начальном образовании требует создания механизма отслеживания их развития. По-прежнему остается нерешенной проблема рациональной организации образовательного процесса в сельской малокомплектной школе, в классах с малой наполняемостью.

Еще 21.12.2001 года для решения этих проблем на коллегии «О проблемах и перспективах развития начального образования в Российской Федерации» были разработаны следующие рекомендации по решению сложившихся проблем. Совместно с Отделом дошкольного образования (Стеркиной Р. Б.) разработали рекомендации для педагогов по организационно-методическим основам преемственности образования детей в дошкольных учреждениях и начальной школе. Совместно с Управлением реабилитационной работы и специального образования (Шиловым Д.С.) обеспечили разработку учебно-методических комплектов для детей с трудностями в обучении. Совместно с Республиканским институтом повышения квалификации (Никитиным Э.М.) подготовили программу повышения квалификации и переподготовки руководителей региональных органов управления образованием, методистов, учителей начальных классов по вариативным системам начального образования. Это коснулось всех без исключения педагогических ВУЗов и СУЗов страны. Управлению образовательных стандартов и программ (Шестакову Г.К.), Управлению учебных заведений высшего профессионального образования (Новикову Ю.А.), Управлению учебных заведений среднего профессионального образования (Анисимову П.Ф.) провести корректировку содержания программ подготовки учителей в соответствии с современными тенденциями развития начального образования. В новом вариативном образовании учитель становится проектировщиком своей целостной содержательной модели начального образования, ему также необходимо овладеть новыми технологиями параллельных систем обучения. К этому учителей раньше не «готовили, и поэтому задачи подготовки и переподготовки учителей становятся сегодня первоочередными. Педагогические институты и ИПК должны сделать приоритетными психолого-педагогическую подготовку учителя, овладение им различными методиками диагностики психического развития ребенка и уровня овладения им знаниями; подготовку учителя к работе в новых системах обучения в начальной школе; подготовку учителя, знающего современные гуманистические концепции и владеющего методиками воспитания личности.

Модернизация образования в начальной школе

... начальное образование в РФ. Предмет: модернизация образования в начальной школе. 1. Модернизация системы образовании в России Модернизация образования является в ... обучения в начальной школе в период модернизации образования. Задачи: проанализировать литературу по теме: «Основные направления модернизации начальной школы»; обобщить условия реализации программы модернизации российского образования. В ...

Не менее значимой была работа, которая проводилась Министерством Образования совместно с Минздравом России о разработке санитарно-гигиенические нормы, предельно допустимые нагрузки обучения младших школьников.

Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании» определяет начальную школу как самостоятельное звено в системе обязательного общего образования, что позволяет начальной школе функционировать и как самостоятельное образовательное учреждение, и как первой ступени основной или средней (полной) общеобразовательной школы, что соответствует традициям российского образования. В мировой системе образования начальная школа России занимает стабильное место в первой десятке стран. В сравнении с другими развитыми странами младшие школьники России показывают достаточно высокие результаты обучения.

Анализ статистических данных позволяет определить следующие тенденции в развитии сети образовательных учреждении:

— число начальных школ в России сокращается (с 18688 в 1985 году до 16990 в 2002 году), при этом часть начальных школ реорганизована в средние, однако большинство из них закрыто, особенно на селе (более 90 % школ — сельские).

Основные причины таковы: неукомплектованность школ учащимися и недостаточное финансирование. При этом численность учащихся в начальных школах России увеличивалась. Вследствие этого процесса происходит концентрация образовательных учреждений в районных центрах, что влечет за собой отрыв детей 6-9 лет от семьи.

• ежегодно 1.5 — 1.7 млн. детей шестилетнего возраста не могут начать обучение в начальной школе.

Это обусловлено недостаточным финансированием образовательных учреждений, дефицитом педагогических кадров, отсутствием дополнительных ученических мест для одновременного обучения детей 6 и 7 лет, нежеланием некоторых родителей отдавать шестилетних детей из детского сада в школу. Помимо этого, жесткая регламентация требований к организации школьной среды для шестилетнего первоклассника (три отдельных помещения для игр, занятий, сна) создали большие трудности для их реализации в массовой школе. Это привело к тому, что реализация 4-летнего начального образования в массовой практике существовать не могла.

Начиная с 1986 года по 1990 год наблюдалось увеличение контингента учащихся, обучающихся в начальной школе по программе четырехлетнего обучения (от 5 % до 34 % от общего числа учащихся начальной школы), в последующие годы это соотношение практически не изменилось и составляет по России соответственно 64 % и 36 %.

С 1985 года происходят серьезные изменения в структуре и содержании начального образования. В связи с переходом на четырехлетнее начальное обучение содержание трехлетнего образования было трансформировано в соответствии с увеличением продолжительности обучения в начальной школе на год и приходом детей шестилетнего возраста.

В начале 90-х годов начался процесс обновления начального образования, ориентированный на кардинальное изменение приоритетов целей обучения, на первый план выдвигается развивающая функция обучения, в большей степени обеспечивающая становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных способностей. Как показала практика, вариативность в реальности является важнейшим средством, обеспечивающим постепенность перехода на новое содержание, сохранение предметно-навыковой среды и достраивание ее необходимой развивающей средой.

По данным 2001 года, в образовательном пространстве начальной школы традиционная система составляет 61 %, система Л.В. Занкова — 30 %, система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова — 9 %.

Своеобразие системы Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова состоит в том, что ее применение специально направлено на формирование и развитие у младших школьников теоретического сознания и мышления на основе усвоения ими теоретических знаний в форме учебной деятельности.

В качестве основы развития младших школьников в процессе обучения рассматривается их учебная деятельность, которая понимается как особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта обучения. То есть, основной целью данной системы обучения является обеспечение условий для превращения ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Наибольшее распространение данная система получила в Томской области, Краснодарском крае, Тюменской области, Алтайском крае, Мурманской, Кемеровской, Ивановской областях и т.д. Созданы и успешно функционируют Международная Ассоциация «Развивающее обучение» и 11 региональных центров по подготовке и переподготовке педагогических кадров, открыт Институт Развивающего обучения в г. Томске (ректор В.В. Репкин, ныне знаменитый педагог методист собственной программы по русскому языку и чтению).

Главной задачей системы Л.В. Занкова является общее развитие учащихся, которое понимается как развитие интеллекта, воли, чувств школьника и как надежная основа усвоения ими знаний, умений, навыков. Целостность системы находит свое выражение во взаимосвязи всех ее частей; новой цели обучения соответствуют новые дидактические принципы и содержание образования, особые типические свойства методической системы, системы изучения результативности развития и усвоения знаний, умений и навыков. Практически в каждом регионе России открыты школы, работающие по системе Л.В. Занкова (Москва, Архангельск, Барнаул, Брянск, Владивосток, Волгоград, Воронеж, Ижевск, Казань, Калуга, Кемерово, Липецк, Мурманск, Новгород, Новосибирск, Орел. Оренбург, Пермь, Ростов, Рязань, Сарагон, Саранск, Ставрополь, Туда, Тюмень, Сургут, Хабаровск, Челябинск, Ярославль и др.).

При Федеральном научно-методическом центре им. Л.В. Занкова открываются филиалы региональных центров по подготовке и переподготовке педагогических кадров.

За последние годы произошло значительное обновление содержания образования в начальной школе. Первоклассники обучаются грамоте по новым курсам, которые построены на коммуникативно-деятельностной основе и ориентированы не только на овладение детьми навыками чтения, письма, но и на развитие познавательных и речевых способностей, формирования у детей интереса к родному языку как важнейшему средству речевого общения.

уроков чтения

программ по русскому языку

математического образования

естествознания и обществознания

необходимость к изменениям существующей дидактической системы

За последние несколько лет возможности инновационного образования были продемонстрированы достаточно многообразно: это относится к развитию уже существовавших инноваций, и к зарождению новых, и к творческой трансляции опыта зарубежной школы.

Сейчас уже подробно и четко разработанные программы и методики, организационные формы и методы подготовки учителей. В наши дни не тяжело достать методический материал по вопросам особенностей преподавания той или иной системы, не то, что 2 или 3 года назад.

Таким образом, вышеизложенное позволяет констатировать, что распространение параллельных систем и обновление содержания позитивно повлияли на трансформацию традиционной системы и свидетельствует о процессе формирования развивающего образования во всей начальной школе. После нескольких лет перекройки концепций образования были выдвинуты на первый план следующие направления:

• ·Креативность и полифункциональность образования как основа реализации прав одаренных и способных к учению детей на качественное образование;
• ·Создание воспитывающей среды, способствующей становлению ребенка как человека и гражданина;
• ·Психолого-педагогические условия, содействующие раскрытию и развитию способностей школьников;
• ·Раскрытие и развитие способностей детей в период дошкольного детства;
• ·Развивающая и развивающаяся начальная школа;
• ·Развитие подростков в основной школе;
• ·Возможности развития учащихся в современной средней школе;
• ·Развитие детей и подростков в учреждениях дополнительного образования;
• ·Управление развивающей и развивающейся системой образования.

§1.2. Возрастные особенности личности младших школьников.

То, что развитие как физическое, так и умственное тесно связано с возрастом, понимали уже в глубокой древности. Для правильного управления процессами развития педагоги уже в далеком прошлом делали попытки классифицировать периоды человеческой жизни, знание которых несет важную информацию для посвященных. Есть целый ряд разработок периодизации развития. Не станем вникать в теоретические тонкости выбора критерия.

Периодизация основывается на выделении возрастных особенностей. Возрастными особенностями называются характерные для определенного периода жизни анатомо-физиологические и психические качества. Поскольку биологическое и духовное развитие человека тесно связано между собой, то соответствующие возрасту изменения наступают и в психической сфере. Происходит, хотя и не в таком строго порядке, как биологическое, социальное созревание, проявляется возрастная динамика развития личности. Это и служит естественной основой для выделения последовательных этапов человеческого развития и составления возрастной периодизации.(33. с.14)

Полные периодизации развития охватывают всю человеческую жизнь с наиболее характерными стадиями, а неполные (частичные, урезанные) – только ту часть жизни и развития, которая интересует определенную научную область. Для педагогики школы наибольший интерес представляет периодизация, охватывающая жизнь и развитие человека школьного возраста. В современной науке приняты следующие периодизации детского возраста:

Психологическая	Педагогическая
Пренатальный период	Младенчество (1 год жизни)
Период новорожденности (до 6 недель жизни)	Преддошкольный возраст (от 1 до 3 лет)
Грудной период (до 1 года)	Дошкольный возраст (от 3 до 6 лет):
Ползунковый возраст (1-3 года)	Младший дошкольный возраст (3-4 года)
Дошкольный возраст (3 – 6 лет)	Средний дошкольный возраст (4 – 5 лет)
Школьный возраст (6-11 лет)	Старший дошкольный возраст (5 – 6 лет).
	Младший школьный возраст (6-10 лет)
Пубертатный период (11-15 лет)	Средний школьный возраст (10 – 15 лет)
Юношеский период (15-20 лет)	Старший школьный возраст (15-18 лет)

Нетрудно заметить, что основу педагогической периодизации составляют стадии физического и психического развития, с одной стороны, и условия, в которых протекает воспитание, — с другой.(24. с. 36)

Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития. Как в природе все происходит в свое время, так и в воспитании все должно идти своим чередом — своевременно и последовательно.

Учет возрастных особенностей – один из основополагающих педагогических принципов

Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими.

В биологическом отношении младшие школьники переживают период второго округления: у них по сравнению с предыдущими возрастом замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма. Значительно возрастает сила мышц. В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения и младшие школьники в высокой степени возбудимы. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные — на 80% (А.Н. Леонтьев).

Но все же время бурного роста еще впереди, а следствие этого — ослаблении нервной системы, что проявляется в повышенной утомляемости, беспокойстве, повышенной потребности в движениях

Из сказанного следует, что самые первые шаги ребенка в школе должны находится под пристальным вниманием родителей, педагогов и врачей.

На особое место встает познавательная деятельность

Большое значение в познавательной деятельности школьника имеет память. Она в этот период имеет, преимущественно, наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий. Однако ученики начальной школы не умеют распорядиться своей памятью и подчинить ее задачам обучения.

Соответственно, развиваются такие сферы как личностная, интеллектуально-познавательная, мотивационно-потребностная, что напрямую связано с новым видом деятельности – учении. Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», — напоминал учителям К.Д. Ушинский, призывая опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления. Задача школы первой ступени – поднять мышление ребенка на качественно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей. В школьный возраст, указывал Л.С. Выгодский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти, которые развиты гораздо лучше).

В школе интеллект обычно развивается так, как ни в какое другое время. Здесь особенно велика роль школы, учителя. Исследования показали, что при различной организации учебно-воспитательного процесса, при изменении содержания методов обучения, методики организации познавательной деятельности можно получить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста.

Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и, прежде всего – мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности.

В первом-втором классах уровень произвольного поведения все еще невысокий, дети еще весьма импульсивны и несдержанны.

Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. Словарный запас нынешних четвероклассников насчитывает примерно 3500-4000 слов. Влияние школьного обучения проявляется не только в том, что значительно обогащается словарный запас ребенка, но прежде всего в приобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать свои мысли.

У учеников младших классов развиваются элементы социальных чувств, формируются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.) Возникают коллективные связи, формируется общественное мнение. Младший школьный возраст предоставляет большие возможности для формирования нравственных качеств и положительных черт личности.(19. с.42-44)

Отличительные особенности и проблемы, возникающие в процессе воспитания детей данного возраста.

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа при восприятии отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью восприятия. Опираясь на нее, опытные учителя постепенно приучают школьников целенаправленно слушать и смотреть, развивают наблюдательность. Первую ступень школы ребенок завершает тем, что восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер. Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограниченно по объему.

Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высокоморальной личности. Основы нравственного поведения закладываются именно в начальной школе, ее роль в процессе социализации личности огромна.(1)

Начальная школа должна включать своих воспитанников в разумно организованный, посильный для них производительный труд, значение которого в формировании социальных качеств личности ни с чем не сравнимо. Стремление младшего школьника к яркому, необычному, желание познать прекрасный мир чудес и испытания, двигательную активность – все это должно удовлетворяться в разумной, приносящей пользу и удовольствие игре, развивающей у детей трудолюбие, культуру движений, навыки коллективных действий и разностороннюю активность.(34. с.87)

Индивидуальные возрастные особенности развития

Говоря об индивидуальных особенностях детей, в первую очередь можно вспомнить о явлении акселерации, ведь уже в дошкольном возрасте около 8% детей имеют «разброс» физиологического развития по показателям биологического возраста в 2-3 года! Педагогу особенно трудно будет работать в коллективе, где выявится подобный феномен.

Другой аспект: один ученик приходит в школу ухоженный, дома интересуются его успехами, помогают преодолеть трудности – все это создает у ребенка состояние внутренней уверенности и защищенности, с ним и учителю легче найти контакт. А у сидящего рядом может быть иная среда обитания в семье: неустроенность быта, скандалы между родителями – все это влияет на усвоение моральных и нравственных ценностей, от этого зависит его реакция на школьные события. Помимо проблем, связанных с условиями развития ребенка в полной семье, существуют проблемы воспитания в неполной семье или усыновленного ребенка.

Ребенок изо всех сил старается преодолеть все встающие на пути преграды, ведь огромное значение для развития его личности приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Главным мерилом, определяющим положение ребенка в группе сверстников, становится оценка учителя, успехи в учебе. Именно он может помочь ребенку в его психологическом и социальном становлении. С поступлением в школу ребенок включается в новую систему отношений; его эмоциональное благополучие, отношения с родителями уже во многом зависит от учителя: похвалит учитель ребенка – мама радуется и дарит ему любовь и ласку, а чуть провинится в школе или неудачно выполнит задание – и отношение к нему может резко измениться. В этот период учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психическое состояние не только в классе, на уровне и в общении со сверстниками, его влияние простирается и на отношения в семье.

Все же школа для ребенка является наиболее значимым мотивом для качественный преобразований. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. От дошкольника, он отличается подвижностью, непосредственностью, импульсивностью поведения, неустойчивостью внимания, общей недостаточностью воли, отчетливым проявлением в поведении типологических свойств. У него формируются характерологические свойства, новый уровень потребностей, позволяющий ему действовать, руководясь своими целями, нравственными требованиями и чувствами, возникает требовательность и избирательность в отношениях со сверстниками, развиваются познавательное отношение к миру, дифференцируются способности, формируется внутренняя позиция школьника.

В этом возрасте ребенок проходит через кризис развития, связанный с объективным изменением социальной ситуации развития. Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Поэтому новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него стрессогенной. У каждого ребенка, поступающего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом состоянии, здоровье, но и на поведении ребенка. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате которой выявляется масса отклонений от предначертанного пути развития. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.

Поэтому, всю деятельность, будь то педагог или психолог, нужно совершать только через призму возрастных особенностей учащихся, а так же его индивидуальных особенностей.(13. с.172)

§ 1.3. Сущность и условия оказания педагогической поддержки.

Концептуальные представления о педагогической поддержке как норме педагогической деятельности формируются под воздействием идей и теоретических исследований, разрабатываемых в русле философской, педагогической и психологической антропологии.

саморазвития, самообразования

Конкретизация педагогической деятельности не сужает смысловой ее сущности, а, наоборот, делает шире, богаче. Только конкретная деятельность, приведшая к конкретному результату, может быть представлена и отрефлексирована как нечто целое, совпадающее по смыслам, целям и способам деятельности.

Педагогической науке нечего класть в основу предмета исследования, кроме педагогической деятельности, именно деятельностная основа и выделяет педагогику, не дает ей стать межпредметной прикладной наукой между философией и психологией. Интеграция педагогики с другими науками не приводит к потере собственного предмета, он просто расширяется за счет возможности взглянуть на проблему становления ребенка в процессе образования из других предметных реальностей, через призму понятий и отношений психологии и философии, да и еще социологии, и конкретизируется, когда речь идет о конкретных задачах, для решения которых требуется определенный тип деятельности.

педагогическая антропология

Педагог как бы стоит в центре перекрещивающихся диалогических линий, поскольку других, задавая вполне конкретный абрис содержанию диалога, и проблематизируется другими, за счет выявления соотнесенности педагогической деятельности с сущностными принципами становления человека.(2)

Первый педагог, который поставил вопрос о сущности и существовании педагогической поддержки был О.С. Газман. В ней он увидел проблематику, весьма остро и определенно задал содержание позиционному диалогу вопросом: «Так где же, в каких формах, на каком содержании реализуется в образовательной практике представления, связанные с высоким назначением образования как условия, при котором возможно свободное самостановление человека?»

“Детоцентризм” педагогической позиции смыкается с верой в Человека (с гуманистической позицией) и на этом перекрестье возникает “семантический и педагогический смысл понятия “поддержки”, который заключается в том, что поддержать можно лишь то, помогать тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), то есть поддерживается развитие “самости”, самостоятельности человека”.

Постановка Газманом вопроса о соотношении социализации и индивидуализации в педагогической деятельности — это вопрос о цели и средствах. Если социализация является целью образования, то тогда абсолютно верен тот ход, что педагогическая деятельность должна ограничиваться “учетом возрастных и индивидуальных особенностей” (откуда сразу видна связь и отраслью психологии – возрастной психологией), как фоном, на котором разворачивается деятельность по приобщению ребенка к культуре и формированию у него общественно одобряемого поведения. Ясно, что цель здесь в производстве культуры и учащийся начальных классов (человек) лишь функционирующая часть этого “производственного цикла”.

Если же целью образования является индивидуализация, то ясно, что учащийся начальных классов должен пройти путь складывания себя и собственной жизнедеятельности в различных ипостасях, задающих его целостность: индивидной, субъектной, личностной — и это путь “выращивания” собственной индивидуальности.

педагогикой необходимости

О.С. Газман в своих немногочисленных работах по педагогической поддержке сформулировал целый ряд положений, которые еще требуют своего осмысления и развития, но является очевидным то, что за идеей педагогической поддержки стоят те смыслы, которые восходят к пониманию человека как целостности. В период работы над данной проблематикой удалось выявить “ядро”, через которое можно постоянно ухватывать и удерживать “актуальное состояние” целостности ребенка — это поле его проблем .

Проблема как бы стягивает в один узел противоречий и желания, и возможности ребенка, и те условия, которыми он располагает. Проблема может выступать моделью уникальной жизненной ситуации ребенка. Актуально она представляет собой тормоз в продвижении ребенка, а потенциально может стать стимулом развития. Педагогическая поддержка и занимается переводом актуального в потенциальное. Проблема может быть использована как “полигон” для развития субъектных способностей: рефлексии, как механизма “выхода” за ситуацию; анализа как возможности определять причинно-следственные связи (ядро проблемы); и проектирования, как условия целенаправленной и активной деятельности по преобразованию сложившейся ситуации и выхода в управляющую позицию в отношении самого себя в проблеме.

Для ребенка разрешение проблемы — это не только постепенное снятие напряжения, улучшение его состояния, но это своеобразный тренинг, проводимый не в специально искусственно созданных условиях с игровыми конфликтами, а в реальной ситуации его жизнедеятельности. Каждый реальный позитивный результат разрешения проблемы, достигнутый благодаря активности самого ребенка, — это его позитивный опыт выстраивания отношения к себе, как субъекту, деятелю, который может управлять ситуацией, противопоставляя обстоятельствам свое желание, волю и активность.

Выделение проблемы ребенка в качестве стержня, на котором удерживается педагогическая поддержка как деятельность конкретного педагога с конкретным ребенком, является попыткой выделить специфику педагогической поддержки как особой деятельности, отличной от обучения и воспитания, и требующей от педагога умения задавать интенцию и управлять динамикой развития ребенка. “Развитие, — замечает О.С. Газман. — как известно не сводится к обучению и воспитанию и даже интериоризации. Собирая все внешние влияния, человек совершает качественно новый акт — он с возрастом сам формирует собственные смыслы и цели и сам активно действует не по внешним стимулам, а по внутреннему побуждению. Действует, но не без проблем”.

Поскольку когда учащийся начальных классов сталкивается с проблемой, то естественным его внутренним побуждением является желание избавиться от нее, педагог использует это понятное для ребенка состояние, чтобы помочь ему перевести проблему в ситуационную задачу (проект), которую возможно решать и решить, используя для этого адекватные культурные средства.

Заслуга О.С. Газмана состоит, бесспорно, в том, что он обратился к проблеме, задав вопрос о смысле образования в целом и педагогики в частности. Не изменяя тех смыслов, которые О.С. Газман определил в качестве основы педагогической поддержки, предлагаем взглянуть в другом ракурсе на само место педагогической поддержки в образовательной системе. Можно выдвинуть гипотезу о том, что место педагогической поддержки находится вне процессов социализации и индивидуализации, оно — между ними. Это место для “моста”, “проводника”, обеспечивающее и педагогу и ребенку движение друг к другу, преодолевая и преобразовывая те условия их жизнедеятельности, которые препятствуют педагогу выполнять свои профессиональные (в принципе, общекультурные) задачи — обучать и воспитывать, а ребенку учиться и совершенствоваться.

Педагогическая поддержка — это та деятельность, которая “располагается” в объективно существующей антиномии между образовательной логикой педагогической деятельности, как деятельности приобщения, формирования ребенка средствами общечеловеческой культуры и логикой жизнедеятельности конкретного ребенка.(28) На данную антиномию собственно и указал О.С. Газман, разведя и противопоставив логику социализации и логику индивидуализации. Логика социализации — логика модальности, долженствования, которую взрослый (педагог, родитель и т.д.) предъявляет ребенку. Логика индивидуализации — это логика свободного выбора, т.е. организация собственной “модальности” на основе собственных желаний, интересов, предпочтений и т.д., которую учащийся начальных классов в явном или скрытом виде противопоставляет логике взрослых. Обращенность социализирующей модальности к ребенку выражается в скрытом или явном послании-требовании “Ты должен!”, а ответом на это послание (из логики свободного выбора) следует: “А почему я должен?”, “Кому я должен?”, “Зачем мне выполнять это, если я этого не хочу?”.

Естественно, что такое состояние предполагает высокую степень критичности выбирающего по поводу предъявляемых ему модальностей. Данная критичность уменьшается и исчезает, если в конкретной ситуации противостояния удается найти удовлетворяющие обе стороны ответы. А если нет, то критичность возрастает и доходит до степени отторжения (т.е. сознательного нарушения предъявленного “должного”, поскольку оно воспринимается не как должное, а как навязанное).

В этой зоне и находятся все сложнейшие педагогические ситуации, разрешить которые подчас не удается даже самому опытному педагогу. И перед такой ситуацией равны все педагоги: от великих до начинающих.

Педагогическая поддержка с точки зрения обучающих и воспитательных задач носит упреждающий, превентивный характер, дающий шанс двигаться навстречу обоим — и педагогу, и ребенку — в образовательном пространстве, как желательном для обоих — взаимодействии.(29. с.26)

Превентивный смысл педагогической поддержки не в том, что кто-то заранее инструментирует принятие ребенком того, что потребует от него (или предложит ему) взрослый (общество, государство или еще “некий другой”).

Тот, кто выполняет поддерживающую функцию, прежде всего, обернет ребенка к тому препятствию (проблеме), которая встает между ним и теми скрытыми для него смыслами, которые лежат в общении и деятельности с другими как равными ему людьми. “Конфигурация” этих препятствий-проблем может быть самая различная — это и неумение найти собственные смыслы (интересы), выстроить необходимые приоритеты так, чтобы они выдерживали баланс между личным “хочу” и необходимым “должным”, это и неумение перевести собственное “хочу” в необходимое действие — ”могу”, это и отсутствие навыков организации себя, и другие проблемы, о которых иногда даже не подозревает ни учащийся начальных классов (он просто их чувствует), ни педагог, который с ними сталкивается как фактом. К таким проблемам, например, относятся проблемы здоровья, которые напрямую отражаются на процессе обучения и т.д.

Пока учащийся начальных классов не увидит собственную проблему (не сделает ее предметом рефлексивного анализа) он “незряч и глух” к внешним воздействиям, или реагирует на них неадекватным образом. То же можно сказать и о педагоге, если он не представляет себе конфигурации (т.е. объема и содержания) проблемы ребенка, он действует лишь на основании собственных мифов, иллюзий и установок, которые могут оказаться весьма далекими от тех реальных состояний, которые испытывает “вся целостная сущность” ребенка. То есть, его деятельность отчужденна от педагогического смысла, поскольку в нем отсутствует учащийся начальных классов как таковой. Отсюда — обоюдное отторжение, отчуждение, неконструктивные конфликты и т.п.

В положениях Г. Рота, одного из известных философов, разрабатывающих идеи педагогической антропологии, мы находим замечание о том, что педагогическая практика не может напрямую заимствовать из педагогической (или какой-нибудь другой науки) знания о том, как необходимо поступать в той или иной ситуации. Для того чтобы действовать, педагогу необходимо воссоздать образ данной ситуации, ее модель. Ясно, что данная модель не может возникнуть, если педагог не исследует данную конкретную ситуацию. ( Для педагогической поддержки — создать модельное представление о ситуации, значит получить знание о проблеме ребенка во всем ее объеме ).

Модельное представление о проблеме — это не куча фактов, и состояний, которые остро переживает учащийся начальных классов, это причинно-следственные связи, определившие источник проблемы, ее конфигурацию (содержание) и масштабы (вовлеченность в нее других людей и других смыслов).

Модельное представление о проблеме — это представление о целостности ребенка, помещенное в реальную ситуацию его жизнедеятельности.(32. с.54)

Итак, изучение проблемы ребенка, проникновение в ее причинно-следственные связи, помогает педагогу выстроить для себя объемное, модельное представление о проблеме, таким образом, педагог и изучает ребенка “во всех его отношениях”. Это помогает избавляться от некоторых стереотипных представлений, которыми изобилует поверхностный взгляд педагога на ребенка. (Например, перегруженность и усталость отождествляется с ленью, замедленность реакции — с нетвердым знанием материала, наивность и фантазии — со лживостью и т.п.).

Проникновение в проблему ребенка позволяет педагогу увидеть ее с позиции самого ребенка, и тем самым обрести шанс на выстраивание “единого языка”.

Выход на модельное представление проблемы чрезвычайно важен и для самого ребенка. Это путь выхода за ситуацию, поскольку она начинает переходить из разряда остро-эмоционально переживаемой в исследуемую, с прицелом на изменение ситуации, то есть решение (полное или частичное) проблемы.(35)

Определяя место педагогической поддержки “между” воспитанием и обучением (социализирующими процессами) и процессами становления отношений ребенка к фактам собственной жизнедеятельности (индивидуализация) можно полагать, что:

1) педагогическая поддержка направлена на то, чтобы выйти на проблемы ребенка как точки его отчуждения от тех педагогических воздействий, которые направлены на него из целей обучения и воспитания;

2) помочь ребенку преобразовать эти точки в образовательную ситуацию, т.е. ситуацию, которая даст ему опыт действия в проблеме;

3) увидеть собственный смысл во взаимодействии со взрослым;

4) простроить свою линию поведения, которая признается ребенком как значимая и необходимая для него.

В этой деятельности между педагогом, осуществляющим поддержку, и ребенком, видящим в этой поддержке шанс на выход из тупика, предметом их взаимодействия является отношение ребенка к себе в ситуации проблемы. Это принципиально отличается от предмета взаимодействия между педагогом-предметником и учеником или воспитателем и воспитанником. Там предметом взаимодействия выступают знания, нормы, образцы и т.п. В педагогической поддержке предмет никогда не отчужден от ребенка, поскольку он им самим порожден.

Педагогическая поддержка может и часто использует средства обучения и воспитания (если необходимо воспользоваться какими-то знаниями, соотнестись с какими-то примерами и т.п.), но характер ее деятельности принципиально развивающий, форма отношений с ребенком — договорная, а результат — выбор ребенком того пути, который он считает правильным и который готов пройти, беря на себя ответственность.

Но всегда ли нужно оказывать поддержку, ведь педагоги как врачи – не навреди. Каковы условия оказания педагогической поддержки? При каком взаимодействии педагога и учащегося результат общения будет положительным?

Успешность такого взаимодействия возможна при соблюдении следующих условий.

Согласие ребенка на помощь и поддержку, Приоритет самого ребенка в решении собственных проблем, Совместность, сотрудничество, содействие., Соблюдение принципа конфиденциальности., Доброжелательность и безоценочность., Защита прав и интересов ребенка на всем пространстве его жизни.

Иногда используется опосредованная поддержка. Она осуществляется при отсутствии явного запроса со стороны детей, базируется на диагностике, профессиональном наблюдении педагогов, осмыслении ими типичных затруднений школьников.

К числу опосредованных превентивных может быть отнесена групповая форма поддержки. Сюда входят:

1. Работа всего педагогического коллектива в периоды адаптации учащихся к условиям школьной жизни. Это может быть начало учебного года, после каникулярное время.

Вхождение ребенка в школу, в учебную деятельность после более или менее длительного перерыва эмоционально и психологически непросто. Учащиеся, особенно с инертной нервной системой, не могут сразу включиться в работу, изменить сложившийся темп жизни. Педагоги, понимающие такое состояние детей, как правило, постепенно наращивают интенсивность деятельности, вырабатывают щадящий режим, используя этот период для установления контактов с детьми, развития у них навыков общения. В это время можно проводить обмен летними впечатлениями, использовать игровые и разнообразные творче­ские формы работы. В начальной школе можно проводить уроки на природе, больше давать детям двигаться, рисовать, придумывать истории.

2. Деятельность учителей, работающих в «переходных» классах (первый, пятый, десятый).

В эти периоды у учащихся меняются социальное окружение (новый состав класса, учителей) и система деятельности (новая учебная ситуация).

Ребенок переживает эмоциональный дискомфорт из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, об условиях обучения, о взаимоотношениях в классе. Все это может привести к довольно длительному периоду школьной дезадаптации, проявляющейся в недисциплинированности, невнимательности, быстрой утомляемости.

Минимальный результат педагогической поддержки будет заключен в том, что учащийся начальных классов всегда будет иметь шанс исследовать собственную проблему, осуществлять действия по ее разрешению и получит возможность соотнести собственный выбор с теми последствиями, которые он за собой повлечет. Возможно, что многих негативных последствий удастся избежать, благодаря тому, что учащийся начальных классов имеет возможность при проектировании собственных действий по выходу из проблемы увидеть, спрогнозировать их, и это может повлиять на поиски каких-то других решений.

Опыт показывает, что, как правило, педагогическая поддержка все же достигает результатов, при которых возможна встреча ребенка с воспитывающей и обучающей ситуацией уже в роли субъекта, способного строить с этой ситуацией отношения. Естественно, что в последствии возможны рецидивы, и другие проявления, свидетельствующие о некоторой утрате ребенком найденной “точки самостояния”, и тогда вновь необходима поддерживающая деятельность как восстановление необходимого баланса, утерянного в ходе реальной деятельности ребенка при попытке проблему преодолеть.

Итак, задача педагогической поддержки, чье место принципиально располагается в зоне, образующей антиномию между социализацией и индивидуализацией, — установление необходимого баланса, как того реального “мостика”, где происходит встреча и соотнесение разнонаправленных интересов и целей и их конкретных носителей: взрослого, педагога-профессионала и ребенка, на которого направлена деятельность взрослого. В этом месте встречаются конкретные “социальные и субъективные реальности”, которые принимают решение относительно возможности совместного события, содействия, сотрудничества. Здесь, собственно, возникает общий проект взаимодействия, который будет одновременно помещен как в социализирующую плоскость, так и в плоскость индивидуализации.

Таким образом, в растущей личности поддерживается положительная заданность, а также стремление к самостоятельности, самодвижению. Авторы «Психологии человека» Е.И. Исаев и В. И. Слободчиков считают, что поддерживать и развивать следует субъективность, то есть способность личности к преобразующему отношению к собственной жизнедеятельности, а также индивидуальность (неповторимость, особенность человека, которая выделяет его из всех других и тем самым позволяет ему оставаться самим собой).

Суть поддержки состоит в том, чтобы помочь учащемуся преодолевать то или иное препятствие, трудность, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий. Поддержать можно начинающее проявление.

Увидеть это можно, когда ребенок уже сделал шаг в ту или другую сторону: проявил талант, способность или, наоборот, совершил неблаговидный поступок, сделал ошибку. В первом случае важно подкрепить то, что начинает проявляться, во втором — удержать, чтобы не скатился вниз, не упал. «Педагог страхует ученика, не подменяя и не снижая усилий самого ребенка, но поддерживая и стимули­руя их». Смысл педагогической деятельности состоит не только в том, чтобы помочь учащемуся устранить имеющиеся препятствия, но и в том, чтобы помочь ему овладеть способом обнаружения и решения своих проблем.

Вовремя полученная поддержка освобождает ребенка от множества нерешенных проблем, которые постоянно накапливаются и не позволяют ему быть самим собой, а значит — полноценно жить и учиться.

Суть идеологии педагогической поддержки можно выразить тремя словами:

• ·«проблема»;
• ·«защита»;
• ·«самостоятельность».

«Проблема»

«Защита» предполагает обеспечение физической, психологической, моральной безопасности ребенка, отстаивание его интересов и прав.

«Самостоятельность»

Выделение педагогической поддержки в особое направление и принцип профессиональной педагогической деятельности предполагает иной взгляд на ряд школьных проблем — таких, как неуспевающие ученики, «трудные дети», «трудные родители» и др. Этот новый взгляд приводит к из­менению позиции педагога, которая из «борьбы с…» переходит в «я помогу тебе».

Этот взгляд предполагает внимание к саморазвитию не только детей с отклонениями и сложностями в поведении и развитии, но и с «психологи­чески благополучными», которые, как правило, остаются в тени и их проблемы обычно воспринимаются как незначительные по сравнению с теми детьми, кто открыто нарушает нормы.

Все знакомы с понятиями «индивидуальный подход», «дифференцированный подход», которые предполагают учет индивидуальных различий учащихся. Педагогическая поддержка, в отличие от названных подходов, состоит в том, что она ставит целью развитие уникальности личности, в то время как индивидуальный подход предполагает приведение ее в соответствие с определенными требованиями (чтобы все освоили одну и ту же программу, чтобы ребенок несмотря ни на что встроился в коллектив и т.д.).

В том случае, когда поддержка становится принципом деятельности всего педагогического коллектива, оказыва­ется возможным совместный поиск в осуществлении этой задачи.

Выводы по Главе

Рассмотрев в первой главе современные тенденции развития начального образования, возрастные особенности личности младших школьников, сущность и условия оказания педагогической поддержки, мы пришли к выводам:

• сейчас для концепции образования наступили переломные времена: происходит переход в сторону развивающего обучения, где учащийся мыслится как субъект;
• где главной задачей становится всестороннее развитие личности учащегося, его потенциала. Разработчиками программ таких систем обучения являются: Л.В. Занков, Д.Б.Эльконин-В.В. Давыдов и др.

• для более полного понимания влияния учебного процесса на детей необходимо знать основы возрастной психологии;
• осознавать, что младший школьный возраст – это период значительных позитивных изменений: ведущим становится учебная деятельность, а не игра, на особое место встает познавательная деятельность, происходит развитие всех видов мышления.

• сейчас, как никогда, детям, которые только поступают в школу, требуется педагогическая поддержка. Но перед оказанием превентивной педагогической помощи следует определить сущность педагогической поддержки, выделить условия ее оказания.

Глава II . Формы и методы оказания педагогической поддержки младшим школьникам.

§ 2.1. Изучение видов и причин трудностей в обучении и воспитании младших школьников.

Почему неуспевающие дети – это вечная проблема школы? Педагоги-ученые основную причину неуспеваемости, прежде всего в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-новаторов В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Отсюда часто применяемые по отношению к отстающим школьникам такие репрессивные меры, как «проработка», вызов родителей и т.д. (И.В. Дубровина).

Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся начальных классов, необходимо заметить, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины и, как следствие, отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспеваемость.

На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность – с другой, определяют положительное отношение к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки чаще всего остро переживаются детьми.

Кроме того, отношение к оценке зависит от личностных особенностей школьника, таких как мотивация, взаимоотношения с учителями, родителями (с семьей), учащимися, характера самооценки и т.д.

На основе работ психологов и педагогов (Д.Б. Эльконин, О.Я. Яшнова) мы выделили трудности, которые напрямую зависят от полноты прохождения дошкольного периода детства и своевременности начала обучения в школе у детей 6—7 лет. Их можно изобразить в схеме:

Докритическая	Критическая	Послекритическая
У первоклассника, рано поступившего в школу
— Ребенок очень удовлетворен игрой. — Субъективное школе (результат подготовки) без объективных предпосылок.	— Ребенок приходит в первый класс без сформированных предпосылок перехода от игры к учебной деятельности. — Получая первое замечание, переживая неуспех в учебной деятельности, тянется к игре. — Ребенок переживает эмоционально-личностный дискомфорт. — В поведении ребенка: негативная симптоматика, направленная на учителей и родителей.	— Ребенок вынужден наравне с учебой заниматься игрой. — Восстанавливается эмоционально- личностный ком- форт, сглаживается негативная симптоматика. — Но отставание. начавшееся в первом классе, может накапливаться. — В результате — общая неуспеваемость.
У дошкольника, запаздывающего с переходом в школу
— Игра отходит на второй план. — Ребенок тянется к продуктивно- значимой деятельности. — Возникает желание стать школьником.	— Ребенок готов к учебной деятельности (субъективно и объективно). Но формально переход к учебе запаздывает. — Негативная симптома- тика ребенка направлена на родителей.	— С приходом в школу восстанавливается внутренний комфорт ребенка, а негативные симптомы исчезают.

В схеме отражены фазы возникновения и течения кризисов, в зависимости от времени поступления учащегося в школу, а также характеристики перечисленных фаз кризиса.(35, 34)

Как говорилось ранее, первоклассник испытывает большую интеллектуальную, эмоциональную и физическую нагрузку, сопровождающуюся длительным статическим напряжением, связанным с сохранением определенной позы при работе в классе. Требуется длительное время для адаптации.

Адаптация к школе имеет аспекты:

1.физиологические;

2.психологические;

В физиологической адаптации выделяются три этапа:

Ориентировочный (2-3 недели):

Неустойчивое приспособление(1-2 недели):

Относительно устойчивое приспособление (1-2 недели):

Возможности детского организма не беспредельны. А длительное напряжение может привести к утомлению и нарушению здоровья.

Из 5 — 6 недель адаптации первые 4 недели наиболее сложные. Большие сложности возникают из-за состояния здоровья детей, которых условно можно разделить на 3 группы. Из поступающих в школу только 20 — 25% являются здоровыми, они и составляют 1-ю группу. Остальные имеют те или иные нарушения здоровья. У них адаптация протекает труднее. Труднее протекает адаптация и у «домашних» детей, которые непривычны к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму учреждения. Значительно легче адаптируются дети, посещавшие детский сад.(14. с.44-46)

Одним из показателей трудности процесса адаптации к школе являются изменения в поведении детей. Это могут быть чрезмерное возбуждение и даже агрессивность, заторможенность, депрессия, чувство страха, нежелание идти в школу.

формирование адекватного поведения

Социально-психологическая адаптация по данным М.М. Безруких проходит по-разному:

1-я группа (56%) 1-2 мес.	— Быстрое включение в коллектив класса. — Хорошо осваиваются в школе. — Приобретают друзей в классе. — Спокойно, доброжелательно выполняют все требования учителя.
2-я группа (30%)	— Требуется помощь взрослых в решении вопросов адаптации.
3-я группа (14%), долго адаптируются.	— Возникают значительные трудности. — Учебную программу не усваивают. — Преобладает негативная форма поведения. — Резко проявляют отрицательные эмоции.

Именно учащиеся 3-й группы мешают работать в классе, третируют других детей. Если изучать таких детей (это должен делать школьный психолог), то можно выявить разные причины подобного поведения:

1. Ребенок нуждается в специальном лечении. У него нарушена психоневрологическая сфера;

2. Ребенок не готов к обучению в школе (к данной программе школы).

Это могут быть дети из неблагополучных семей;

3. Ребенок отстает в учебе при плохом контакте с учителем. Сверстники отрицательно относятся к нему. Такие дети становятся «изолированными». Возникает реакция протеста.

Если вовремя не разобраться в причинах подобного поведения, возникает задержка психического развития (ЗПР), которая может перейти к нервно-психической патологии.

Большинство детей психически подготовлены к школе, и они идут учиться с радостью. Эта внутренняя позиция ребенка помогает ему быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня.

Трудности адаптации (обычно 4-7 недель)
1. Усвоение правил школьного режима	— обязанности школьника; — своевременность прихода на занятия; — соблюдение школьного режима;
2. Усвоение правил взаимоотношений с учителем (взрослым)	неправильное восприятие ситуации урока, непонимание истинного смысла восприятия учителя, его профессиональной роли.
3. Усвоение правил взаимоотношений со сверстниками	недостаточное развитие общения и способности взаимодействия с другими детьми.
4. Усвоение правил взаимоотношений детей с родителями	— личностное пространство в семье; — отношения с братьями и сестрами; — стиль родительского поведения и взаимоотношения с ребенком.
5. Специфическое отношение ребенка к самому себе, к своим способностям, к своей деятельности, ее результатам	высокая самооценка вызывает неправильную реакцию на замечания учителя. В результате: «Школа плохая», «Учитель злой» и т. д.

Но нет детей, которые проходят адаптацию без последствий вообще, и в дальнейшей учебной деятельности проявляются трудности.

Основные причины трудностей в обучении младших школьников:

• ребенок плохо учится;
• ребенок ленится;
• ребенок рассеян;
• ребенок неуправляем;
• хронические неудачи;
• уход от деятельности;
• развитие ребенка по игровому типу;
• развитие ребенка по типу негативистской демонстративности.

Во втором параграфе основным, перечисленным выше, причинам трудностей в обучении будет уделено много внимания, мы выделим наиболее вероятные психологические причины, дадим общие рекомендации.

организация дополнительных занятий

Нельзя забывать, что в этом возрасте ведущая деятельность — учебная, которая носит обязательный, целенаправленный, общественно-значимый и систематизированный характер. В процессе учебной деятельности происходит развитие основных психических процессов и свойств личности, появляются главные новообразования возраста (производительность, рефлексия, внутренний план действия, самоконтроль)

недостатки познавательной деятельности

И.В. Дубровина рассматривает особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся, по мнению этого психолога, можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворений наизусть – даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными, одинаково эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы. Для полного понимания воздействия учебной деятельности на младшего школьника нужно знать ее состав:

Состав учебной деятельности:

Знания	Навыки	Умения
— Полнота – глубина — Осознанность – прочность — Конкретность – обобщенность — Обрывочность – систематичность — Представления –понятия	Обеспечивают творческий, сознательный процесс выполнения деятельности в целом	Специфические – используются на уроках по различным предметам. Общественные – используются при выполнении любой деятельности.
Начало усвоения системы НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ	Навыки: — счета; — письма; — чтения и т.д.	Развернутость их освоения.
Увеличение удельного веса теоретического содержания – необходимое условие РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ	Перенос и интерференция навыков	Умения: — планировать свою деятельность; — анализировать задачу; — наблюдать; — работать с текстом и т.д.

Многие трудности в учебе образуют своего рода «порочный круг», в котором каждый нежелательный фактор в начале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего школьному психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них. Нужно помнить, что нормальному, здоровому ребенку всегда можно помочь, его можно и нужно научить учиться. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще всего виноваты взрослые (школа и родители).

Неадекватные способы учебной деятельности могут носить и более индивидуальный характер. Так, психолог К.В. Бардин описывает маленькую первоклассницу, которая при списывании буквы по образцу ориентировалась на предыдущую букву, а не на образец, выполненный учительницей. Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко слабоуспевающие ученики в процессе усвоения учебных навыков упрощают и вульгаризируют их. Есть учащиеся, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующие характеру заданий приемы.(3)

Неуспеваемость, связанная, а неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин.

Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Постепенному закреплению их в учебной деятельности способствуют такие ее особенности, как, во-первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика.

Леворукость ребенка в школе является одной из причин неуспеваемости.

Левшами являются около 13% людей, причем, по оценкам зарубежных и отечественных специалистов, доля леворуких имеет тенденцию к увеличению. Практически в каждом классе начальной школы можно встретить 1-2 (а иногда и более) детей, активно предпочитающих при письме, рисовании и выполнении других видов деятельности левую руку правой. Леворукость – это не патология и не недостаток развития. И тем более не каприз или упрямство ребенка, просто не желающего работать «как все», правой рукой, как иногда считают некоторые родители и «опытные» учителя. Леворукость – очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.(4 с.5-14)

К вопросу о классификации трудностей при обучении младших школьников обращались давно. Этим занимались такие психологи, как А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина.(17) На основе наблюдений и экспертных оценок, мы выделили ряд трудностей в обучении младшего школьника и возможные психологические причины данных трудностей:

• ·примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин – низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности;

• ·19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, — это случай так называемой «неразвитости орфографической зоркости». Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха;

• ·около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания;
• ·14,8% детей испытывают трудности при решении математических задач – плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления;

• ·примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка;

• ·13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы;

• ·12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Можно выделить следующие причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и производительности;

• ·У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания;
• ·10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения).

  Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности;

• ·9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины – несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности;
• ·9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы.

Причины – низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина – высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность;

• ·Ребенок плохо списывает с доски – 8,7% — не научился работать по образцу. 8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны – низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности;

• ·6,9% — любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого;

• ·6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу;

• ·5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины – низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук;
• ·4,9% — часто поднимают руку, а при ответе молчат.

Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности;

• ·0,97% — комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины – трудности в семье, перенесение функции матери на учителя;
• ·0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля.

На основе работ В.П. Гапонова, Ю.З. Гильбух,(10 с.65-66) мы разработали психолого-педагогическую типологию общего отставания в учении у младших школьников, которая включает три поведенческих типа:

А: дети с низкой интенсивностью учебной деятельности., Б: дети с низкой эффективностью учебной деятельности., В: дети с сочетанием признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности.

А: Доминирующим мотивом поведения у детей данной группы является проблемность в самоутверждении в активной, практически осязаемой деятельности, в признании со стороны авторитетных сверстников. Как правило, эти потребности не находят удовлетворения в учебной деятельности, и ребенок поэтому стремится утвердить себя в различных видах внешкольных занятий.

Б: Причинами недостаточного развития познавательных способностей обычно служат либо бедность чувственного и речевого опыта ребенка, обусловленные низким культурным уровнем родителей, недостатком родительской любви и заботы в дошкольный период и во время обучения в школе, либо микропоражения в коре головного мозга, либо и то, и другое вместе.

В: обычно эти два признака (дети с сочетанием низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности) неуспеваемости ребенка объединены определенными причинно-следственными связями, возможно также одновременное их проявление. В соответствии с этими вариантами учащиеся данного типа могут быть разделены на три группы.

Отличительным признаком первой группы является обусловленность низкой интенсивности учебной деятельности предшествовавшей ей низкой эффективностью. Другие специфические признаки: низкий уровень развития познавательных способностей (в первую очередь – мышления и речи) как результат недостаточного внимания к ребенку со стороны родителей; в начале обучения в первом классе наблюдается старательность, переживание неудач в учении, в дальнейшем, однако, такое отношение сменяется равнодушием, тупой пассивностью; отношения с учителями, родителями и сверстниками, как правило, спокойные.

Отличительной чертой второй группы детей является обусловленность низкой эффективности учебной деятельности ее низкой интенсивностью на начальном этапе обучения. Источник последней – это либо несформированность мотивов учения на начальном его этапе, либо легкие нарушения функций эмоционально-волевой сферы.

Особенностями учащихся третьей группы являются одновременные и независимые проявления низкой интенсивности и низкой эффективности с первых дней обучения в школе. Специфические признаки: тотальная психологическая неготовность к школьному учению, ярко выраженная психическая инфантильность, охватывающая не только эмоционально-волевую, но другие сферы личности.

Неуспеваемость влечет за собой нежелание ходить в школу. У детей может быть любимый учитель, или может нравиться общение с друзьями, но в целом кажется, что они смотрят на школу как на, своего рода, тюрьму. Казалось бы, школа, в которой дети проводят столько времени, должна доставлять радость, быть местом приобретения опыта и научения в широком смысле этого слова. Учителя как будто считают важным научить детей чтению, письму и арифметике, но мало обращают внимания на тот факт, что если они не учитывают психологических, эмоциональных потребностей детей, то способствуют созданию и поддержанию общества, в котором люди не представляют ценности. Необходимо, чтобы учителя смогли почувствовать, если ребенок тревожен или страдает от чего-либо, или считает, что он недостоин многого, что не стоит учиться. То, что дети отвергают школу, сказывается в первую очередь на учителях, а иногда их отрицательные эмоции обращаются на детей. Здесь возможен выход – учителя и дети могут учиться лучше понимать друг друга, видеть в реалистическом свете, что они могут друг для друга сделать и помогать друг другу чувствовать себя сильнее и лучше.(8, 13)

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия:

1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;

2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовный потребностей человека;

4) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

§ 2.2 Техники и приемы педагогической поддержки младшим школьникам.

Ю.З. Гильбух отмечает, что социальные и психофизиологические причины общего отставания в учении определяются и выделяются учителями гораздо лучше, чем психологические. Именно поэтому в данной работе рассматриваются психологические причины трудностей как менее рассматриваемые в литературе.

Учителя, по мнению педагогов-психологов (Ю.З. Гильбух, В.П. Гапонов и др.), обычно указывают на отсутствие помощи ребенку со стороны родителей. Сейчас эта проблема стоит особенно остро из-за критического, в культурно-ментальном смысле, положения в стране.(10 с.93)

По мнению многих отечественных и зарубежных психологов-педагогов, влияние семьи на успешность обучения младшего школьника является одним из наиважнейших факторов. Причины этого изучены довольно глубоко. Можно отметить такие частые причины неуспеваемости и отсева, как разлад в семье или ее распад, грубость отношении, алкоголизм антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие родителей к детям и к их образованию ошибки в воспитании, неумелая помощь детям. В своей работе Уайзмен изучал влияние среды на способных и не­способных учеников. Выяснилось, что окружение влияет на успешное развитие способных детей в большей степени, чем на успехи малоспособных. Было обнаружено также, что влияние среды тем большее, чем младше школьник. Больше всего, по данным Уайзмена, влияют следующие моменты: членство ребенка в библиотеке, уровень чтения родителей, количество книг в доме выполнение домашних заданий, взгляды родителей на школьные успехи детей.

Выяснено, что для отстающих детей в отношении к ним родителей важна поддержка внимание, ласка, для способных же главное – положительное отношение родителей к образова­нию. Имеющиеся в отечественной литературе данные также свидетельствуют о том, что влияние семьи в среднем школьном возрасте слабее, чем в младшем. Нельзя, однако, забывать, что влияние более широкой среды, в частности товарищей, в этом возрасте увеличивается.

Среди недостатков семейного воспитания, отрицательно влияющих на успешность учения школьников можно отметить неправильное стимулирование учения де­тей — немаловажный момент. Родители в большинстве случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в основном за отметками. Сущность образованности и ценность школьных знаний и умений для становления ребенка как человека, как активного члена общества, как-то отходит на задний план, детей не спрашивают, что было интересного в шко­ле, что нового они узнали, каких успехов достигли, не спрашивают о том, довольны ли они своей работой и довольны ли ими учителя. От того, что родители не вникают в содержание дея­тельности детей, они не могут, естественно, судить о ее качестве (видят только количество—много или мало сидит ребенок зауроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому они не только не содействуют воспитанию у детей адекватной само­оценки, но часто и мешают этому. Порой родители мешают тем, что вольно или невольно создают у детей заниженную или завы­шенную самооценку, сами вступают в конфликты со школой на этой почве.

Следующие трудности появляются вследствие ослабленности организма ребенка в связи с длительными болезнями.

Но все же на первом месте в причинах неуспеваемости стоит методика, которую осуществляет учитель. Многие учителя для индивидуальной работы с отстающими используют на уроках карточки со специальными заданиями, которые они сами заранее подготавливают. Однако употребление таких карточек, как правило, не носит систематического, целенаправленного характера, а преследует цель лишь облегчить ребенку выполнение задание с тем, чтобы поставить ему «хотя бы троечку». Согласно ответам учителей на вопрос: «Каково содержание дополнительной работы с отстающими учениками?», у большинства оно не отличается разнообразием. Это – повторное объяснение неусвоенного материала, дополнительные задания, диктанты, постоянное возвращение к пройденному материалу. При этом все без исключения учителя применяют по отношению к неуспевающим детям те же методические приемы, которые рассчитаны на успевающих. Дополнительные занятия с отстающими после уроков или за счет других предметов приносят мало пользы. Отстающие ученики, как правило, устают в большей степени, чем успевающие, и лишать их такой разрядки, как физкультура, нецелесообразно, а после уроков они и вовсе «плохо соображают». Кроме того, факт оставления после уроков травмирует детей, особенно в первом классе. Некоторые даже «плачут и порываются уйти домой вместе с другими детьми».

Рекомендации учителя родителям неуспевающих учеников сводятся к следующему: заставлять ребенка больше читать, проводить с ним диктанты, давать для решения дополнительные примеры и задачи. Однако, как отмечают многие учителя, некоторые родители, особенно из неблагополучных семей, даже после проведенных с ними бесед не занимаются с ребенком – нередко из-за неумения это делать.

Виды поведения учителя, связанные с преодолением неуспеваемости

у отдельных учеников класса, предложенные Ю.З. Гильбухом:

1. Сознательные попытки выяснить конкретные причины отставания в том или ином случае с тем, чтобы учитывать их при выборе коррекционных воздействий.

2. Попытки бороться лишь с проявлениями неуспеваемости.

3. Попытки преодоления неуспеваемости «внешним» путем (обвинение ученика в лености, применение указаний, жалобы родителям и др.).

4. Сознательное завышение оценок неуспевающим и «перетягивание» их из класса в класс.

При этом оказалось, что изолированно указанные тенденции в поведении учителей встречаются достаточно редко, обычно они сочетаются друг с другом.

Совокупность и взаимосвязь причинных факторов, могущих обусловливать общее отставание в учении у младших школьников.

Интересная, гибкая программа развивающего обучения имеет преимущества не только в том, что делает школьные занятия увлекательными. Например, мальчику с трудом давалось чтение и письмо в первых двух классах, где обучение велось по предметам. Он остался на второй год. В глубине души ему было стыдно за свою неудачу. Но он в этом не признавался, уверяя, что ненавидит школу. Даже до того, как начались его школьные неприятности, он плохо уживался со своими товарищами. Иными словами, мы имеем здесь дело с отчетливо выраженными внутрииндивидуальными различиями. При этом наблюдается три основных вида отклонений от индивидуального оптимизма учебной деятельности и, соответственно, выделяются три типа учащихся: 1) те, которые учатся удовлетворительно и хорошо, но ниже актуального уровня своих способностей (диссонирующий фактор – недостаточная сформированность мотивов учебной деятельности); 2) те, кто старается учиться лучше, чем позволяет актуальный уровень развития их способностей, но в результате учатся хуже в связи с эмоциональным стрессом (диссонирующий фактор – завышенный уровень притязаний); 3) те, которые учатся удовлетворительно или хорошо, но могли бы учиться лучше, если бы не имели отдельных недостатков в способностях и учебных умениях (гиперактивность, неустойчивость внимания, несформированность умений слушать учителя, рационально планировать и контролировать свою деятельность и т.п.).

Как ни велико значение коррекционной работы по преодолению уже обнаружившихся учебных неблагополучий, главным направлением их ликвидации должна стать профилактика. Самым же действенным профилактическим средством является поклассная и внутриклассная дифференциация, а также индивидуализация учебно-воспитательного процесса.

Но можно с уверенностью сказать, что даже самые лучшие педагоги не в состоянии самостоятельно преодолеть все трудности воспитания ребенка. Им необходима помощь родителей. Для этого существуют родительские собрания и частные беседы, в которых учитель и родитель могут поделиться своими знаниями о ребенке, объяснить свои цели и взгляды на воспитание.

Причиной неуспеваемости также могут являться индивидуальные недостатки ребенка. Многие из них исправляются именно в труде, и, прежде всего в труде. Коллективная работа преодолевает эгоизм ребенка и его изолированность от коллектива, способствует росту его социального статуса и веры в себя, помогает найти свое место в коллективе, учит целесообразному взаимодействию с другими людьми.

Общее отставание в учении непосредственно обусловливается либо низкой интенсивностью, ибо низкой эффективностью учебной деятельности, либо пропуском большого количества занятий. Последняя из названных причин нередко взаимодействует с одной из первых двух (также влияющих друг на друга).

Низкая эффективность учебной деятельности может в принципе обусловливаться одной или несколькими из следующих детерминант психологического уровня:

1) нарушениями в эмоционально-волевой сфере;

2) большими пробелами в знаниях по пройденному материалу;

3) несформированностью учебных умений и навыков;

4) недостаточным развитием познавательных способностей.

Каждый из этих факторов, в свою очередь, может быть следствием одной или нескольких причин. Например, нарушения в эмоционально-волевой сфере могут обусловливаться как отдельными причинами, действующими на нейрофизиологическом уровне, так и факторами педагогического уровня, относящимися к внеличностной (по отношению к ребенку) сфере.

И все же, что еще может сделать учитель?

Хороший учитель поощряет учеников принимать участие в планировании различных мероприятий, в обсуждении способов их осуществления, разрешает им самим распределять обязанности. Так дети учатся претворять планы в жизнь не только в школе, но и потом, в окружающем мире.

Опыт показал, что если учитель руководит каждым шагом своих учеников, они работают, пока он рядом, но стоит ему уйти, дети перестают работать и начинают шалить. Дети приходят к выводу, что занятия – это ответственность учителя, а не их, поэтому, как только учитель отвернется, они пользуются возможностью делать то, что им нравится. Но если дети сами выбирают и продумывают свою работу и выполняют ее совместно, всем коллективом, они работают с одинаковым усердием, как при учителе, так и в его отсутствие. Почему? А потому, что они знают цель своей работы и все ее этапы, которые им предстоит проделать. Они чувствуют, что это их работа, а не учителя. Каждый из ребят охотно выполняет порученную ему часть работы, потому что он гордится своей ролью уважаемого члена коллектива и чувствует свою ответственностью перед другими детьми.

Именно это поможет «слабому» ребенку принимать непосредственное участие в работе класса и быть наравне со всеми, так как он занят данным ему по силам делом.

Так же важно приобщение детей к труду в семье. Это воспитательный фактор, и, прежде всего фактор нравственный. Не ладится что-то у ребенка в школе, ему часто делают замечания, его часто ругают. А придет домой, сделает что-то полезное – тут же услышит доброе слово родителей. И увидит он, что не такой уж плохой, и легче станет на душе, и жизнь покажется лучше, и захочется сделать что-нибудь хорошее-хорошее, в том числе и исправить дела в школе.

Конечно, никто не может перечислить всех проблем, которые нужно будет решить совместно с ребенком, будь то учебная проблема, проблема взаимоотношений или проблема в семье. Но часть из них уже известна педагогам, которые, столкнувшись с ними, смогли оказать реальную поддержку. Некоторые из таких проблем описаны ниже. Методы, методики и приемы могут быть использованы при решении аналогичных задач.

Начнем с анализа трудностей, описанный в первом параграфе второй главы.

1. Основная трудность: ребенок плохо учится (неуспеваемость).

Учащиеся с трудом усваивают программу по основным предметам на протяжении длительного времени. При этом возникают сомнения, что они смогут учиться хорошо, даже если захотят. Для более удобного изображения, представим их в схеме:

Трудности в обучении (причины трудностей обозначены в соответствии с колонкой 2)

Наиболее вероятные психологические причины (предварительный диагноз)