На современном этапе, в условиях динамичного развития общества повышаются требования к самостоятельным, инициативным, творческим людям. Между тем психологи, педагоги и социологи разных стран обеспокоены снижением уровня интеллектуального развития детей.
Бесспорно, что растет информированность современных детей, но их способность к самостоятельному мышлению, воображению падает.
Современному ребенку необходимо не столько много знать, сколько последовательно и доказательно мыслить, проявлять умственное напряжение. Именно поэтому как составную часть готовности к школе исследователи (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин) выделяют интеллектуальную готовность, которая включает достаточно высокий уровень развития познавательной деятельности и мыслительных операций. Не случайно и в «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» большое внимание обращается на развитие мышления детей. В частности, в дошкольных учреждениях предлагается решение следующих задач:
-
Поощрение познавательной инициативы ребенка, детских вопросов, рассуждений, самостоятельных умозаключений, уважительное к ним отношений;
-
Опора на такие виды познавательной активности, как наблюдение, экспериментирование, познавательное общение;
-
Организация познавательной среды, стимулирующей познавательную активность детей.
В связи с реализацией этих задач представляется актуальным изучение педагогических средств, способствующих повышению познавательной активности детей уже на ступени дошкольного детства.
Проблема познавательной активности издавна привлекала внимание философов, психологов, педагогов от Сократа до наших дней (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов, Д. Н. Богоявленская, Г. И. Щукина, А. Н. Поддьяков и др.).
Выполнено немало работ, посвященных изучению возникновения, развития познавательной активности у детей первых лет жизни (Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Н. Н. Поддьяков и др.).
В отечественной дошкольной педагогике изучены различные формы познавательной активности: любознательность (Д. Н. Годовикова, К. М. Рамонова, А. И. Сорокина и др.), познавательные интересы (Л. Ф. Захаревич, П. Г. Сирбиладзе, Т. А. Куликова и др.).
В психолого-педагогической литературе в качестве средств развития познавательной активности изучалась природа, явления общественной жизни, значительно меньше в таком качестве рассматривались народные и литературные загадки.
Особенности питания детей первых лет жизни
... влияющие наорганизацию питания детей ранних лет жизни. 2. Дать анализ влияния особенностей питания ребенка первого года жизни на развитие его биологических характеристик на этапе раннего детства. Общая концепция детского здоровья и проблема ориентации ...
Загадки – одно из древнейших средств народной педагогики. Они имеют мифологическое происхождение. Загадки появились в те времена, когда люди испытывали страх перед природой, окружающей жизнью, их пугали злые силы, которые, как им казалось, были повсюду.
Поэтому первоначально загадки содержали в себе магические запреты, условный «тайный» язык в образах и своих темах. Этим люди пытались отвести от себя гнев природы, иных непонятных для них внешних сил.
С течением времени, с успехами просвещения, с ростом культуры человека, «тайный» язык постепенно теряет свое значение, и загадка начинает использоваться для проверки знаний, наблюдательности, сообразительности человека.
Содержание загадки отражает жизнь человека и окружающую действительность, поэтому с развитием общества существенно меняется содержание и тематика загадок. Современная жизнь богаче, разнообразнее, поэтому и круг тем, отражаемый в загадках, значительно расширяется на современном этапе. Ученые характеризуют загадки как поэзию парадокса и средство испытания сообразительности.
В современном детском саду загадки используются как дидактическое, увлекательное средство в обучении детей и организации их досуга. Разнообразие видов и форм загадок позволяет использовать их для инициирования познавательной активности детей. Однако методика обучения детей составлению загадок и их отгадывания недостаточно разработана. Единственное исследование в этом направлении вела Ю. Г. Илларионова.
В связи с этим была определена цель нашей работы:
Разработать методику обучения детей составлению загадок и их отгадыванию в русле развития познавательной активности.
Объект исследования:
Познавательная активность детей.
Предмет исследования:
Процесс развития познавательной активности в условиях обучения детей составлению и отгадыванию загадок.
Гипотеза исследования:
Мы исходили из того, что загадки представляют собой своеобразную проблемную задачу, решение которой сопряжено с проявлением ребенком умственного напряжения, смекалки, инициативы. Поэтому загадки могут быть действенным средством развития познавательной активности дошкольников при условии обучении их конструированию загадок и приемов их решения.
Задачи исследования:
-
Изучить природу познавательной активности и охарактеризовать загадки как средство ее развития;
-
Определить особенности отбора содержания загадок и требования к ним в разных возрастных группах;
-
Изучить особенности познавательной активности у детей опытной группы;
-
Выявить и экспериментально обосновать методику обучения составлению загадок и их отгадывания;
-
Выявить динамику развития познавательной активности детей под влиянием обучения конструированию загадок и приемов их решения.
Методы исследования:
Изучение психолого-педагогической литературы, наблюдение, опытная работа.
Опытная работа осуществлялась с сентября 2002 года по май 2003 года, на базе ДОУ № 2355 «Яблонька» Северо-Западного учебного округа. Ею было охвачено 10 детей в возрасте от 6 до 7 лет.
Познавательное развитие детей дошкольного возраста
... сформированности процесса познавательного развития и его активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах. Эту дипломную работу я делала сама. Эту дипломную работу я делала сама. Эту дипломную работу я делала сама. Эту дипломную работу я ...
Глава первая. Теоретические основы проблемы развития познавательной активности у дошкольников
Теоретические проблемы активности даны в трудах Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др. В них обосновывается неразрывная связь активности и деятельности человека.
Деятельность – специфическая, присущая только человеку активность, направленная на познание и преобразование мира и самого человека. Активность – личностно-деятельное отношение человека к миру, способность человека производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе общественно-исторического опыта человечества. Среди разнообразных видов активности (волевая, двигательная, коммуникативная и др.), особо выделяется активность, проявляющаяся в стремлении выхода за любые ограничения, наложенные на построение, выбор и пересмотр любого компонента деятельности. Это стремление к новым объектам, новым догадкам и предположениям, новым целям и методам, результатам, которые не укладываются в рамки прежних практических и познавательных схем. Разные стороны этой активности отражены в терминах:
-
познавательной активности (М. И. Лисина),
-
бескорыстное познание, несвязанное с утилитарно-практическими задачами (Н. Г. Морозова, Н. Н. Поддьяков),
3) интеллектуальная активность (Д. Н. Богоявленская).
В отношении детей дошкольного возраста чаще используется понятие «познавательная активность».
Познавательная активность – активность, возникающая по поводу познания и в его процессе и выражающаяся в заинтересованном принятии информации, желании углубить, уточнить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы; проявлении творчества, в умении усваивать способ познания и применять его на другом материале.
Понятие «познавательная активность» используется в тех случаях, когда помимо собственно интеллектуального имеется и ярко выраженный личностный аспект в виде потребностей как «внутренних источников активности» (А. М. Матюшкин).
Поэтому познавательная активность «занимает в деятельности структурное место, близкое к уровню потребности. Это состояние готовности к познавательной деятельности» (М. И. Лисина).
Отсюда ясно, что познавательной активности близко понятие любознательности, любопытства.
Любознательность является одной из форм познавательной активности, недифференцированная направленность ребенка на познание окружающих предметов, явлений, на овладение деятельностью (С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Годовикова).
В исследованиях М. И. Лисиной и ее сотрудников показано, что познавательная активность развивается в процессе взаимодействия как познавательной и коммуникативной, так и рефлексивной деятельности.
В исследовании А. М. Матюшкина познавательная активность рассматривается с акцентом на самом ее процессе осуществления как творческого исследовательского поиска (а не только как готовность деятельности, как у Лисиной).
Различными формами познавательной активности являются ориентировочно-исследовательская активность, понимание, рефлексия и т. п.
В развитии познавательной активности тесно взаимосвязаны ее интеллектуальные и личностные моменты, поскольку «процесс удовлетворения познавательной потребности осуществляется как поисковая активность, направленная на обнаружение, открытие неизвестного, его усвоения. Активность завершается актами решения проблемы, представленными в актах «понимание». Познавательные потребности и вызываемые ими виды активности развиваются как не насыщаемые, стимулирующие дальнейшее развитие познавательной активности… Основу ее развития составляют те принципы воспитания личности и развития мышления, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека (учителя, воспитателя, сверстника).
Детская литература как средство развития познавательных интересов ...
... знания; различие жанровых особенностей, форм и выразительно-изобразительных средств литературы и искусства; способность и активность к художественному творчеству, ... сторонам личности у старшего дошкольника происходит развитие мотивов (познавательных учения, касающихся приобретения знаний, умений и навыков; ... за ходом события и переживать новые для него чувства. Ребенок ставит себя на место героя, ...
Именно поэтому наиболее значительными ситуациями в возникновении актов познавательной активности являются ситуации обучения, различных типов межличностного взаимодействия, игры, учения» (А. М. Матюшкин).
В зависимости от специфики саморегуляции А. М. Матюшкин выделяет три уровня продуктивной познавательной активности, выражающейся в виде:
-
активности внимания, вызываемой новизной стимула и разворачивающейся в систему ориентировочно-исследовательской деятельности;
-
собственно поисковой активности, вызываемой проблемной ситуацией в условиях обучения, общения, профессиональной деятельности;
-
личностная активность, выражающаяся в форме интеллектуальной инициативы, самореализации личности, над ситуативной активности.
Именно творчество (а не просто деятельность как у М. И. Лисиной, которая считает, что активность чревата деятельностью) служит в концепции А. М. Матюшкина основанием для введения понятия познавательной продуктивной активности в противопоставление реактивной, репродуктивной активности адаптивного характера. Эту точку зрения разделяет Н. Н. Поддьяков.
Н. Н. Поддьяков считает основной линией педагогической работы с детьми – формирование у них творческого отношения к явлениям окружающей действительности (как в плане восприятия и познание этих явлений, так и в плане их практического преобразования).
Творчество – одна из наиболее содержательных форм психической активности детей, которую следует рассматривать как универсальную способность, обеспечивающую успешное выполнение самых разнообразных детских деятельностей.
Неверно говорить об обучении творчеству: обучают, как правило, отдельным приемам и способом творчества. Но это не ведет к развитию истинного творчества детей, формированию творческой личности. А вот внутренний мир ребенка, вся его личность, построенные в соответствии с законами саморазвития и творчества, на долгие годы станут мощным источником полноценного развития человека.
Основной путь формирования у детей творчества заключается как в создании взрослыми доступных детям проблемных ситуаций, постановке творческих задач, так и формировании такой общей эвристической структуры личности, которая благоприятствует самостоятельному поиску и выделению ребенком в окружающей действительности проблемных ситуаций и задач. Эта мысль Н. Н. Поддьякова особенно важна для нашего исследования, поскольку загадки, на материале которых мы предполагаем развивать познавательную активность дошкольников, представляют для ребенка своеобразную проблемную задачу, и отгадывание загадки сродни решению проблемной ситуации: надо выдвинуть гипотезу, найти аргументы, которые ее подтвердят или опровергнут.
«Проектная деятельность как средство развития любознательности ...
... он развивает познавательный интерес, любознательность к различным областям знаний, формирует навыки сотрудничества, практические умения. Актуальность данной работы Тема нашего исследования: «Проектная деятельность как средство развития любознательности и познавательной активности у детей дошкольного возраста» ...
Важнейшая характеристика эвристической структуры личности, по мнению Н. Н. Поддьякова, состоит в том, что в ней формируются все новые, неопределенные проблемные знания, образуя те неясные горизонты познавательного развития детей, которые на длительное время становятся путеводной звездой развития детского воображения, мышления. Неясные знания (которые, по нашему мнению, активизируются в процессе отгадывания загадки) – это мощный стимулятор психической активности детей. Порождение ребенком таких знаний обгоняет рост и развитие ясных, четких знаний. В этом суть стимуляции саморазвития ребенка. Н. Н. Поддьяков впервые рассматривает усвоение детьми общественного опыта, общечеловеческой культуры как творческий процесс. Дети не просто усваивают общественный опыт, но могут далеко выходить за пределы предлагаемого взрослыми содержания (знаний, умений), проявляя при этом незаурядное творчество, самостоятельно добывая новые знания, открывая для себя новые способы умственной деятельности. Это важнейшая закономерность в развитии дошкольников.
Н. Н. Поддьяков, А. Н. Поддьяков сформулировали новый принцип обучения и воспитания детей: стимулирование и развитие познавательной активности и творчества детей на всех этапах их обучения и даже на этапе усвоения детьми так называемых готовых знаний. Обычно этот этап считается несовместимым с познавательной активностью и творчеством. Долгое время этот этап определяли как репродуктивный процесс. Лишь по мере накопления солидного багажа знаний и умений разрешалось расшатывание усвоенных репродуктивным способом знаний – перейти на этап формирования творчества.
Вопросы, догадки, предположения детей Н. Н. Поддьяков рассматривает как особую форму проявления творчества. Их основой являются неопределенные проблемные знания, которые образуют значительную часть психики ребенка. Эти знания – особая, наиболее изменчивая и противоречивая сфера человеческого творчества. Вопросы, догадки – отражение проблемного виденья мира ребенком.
Считается, что творческий процесс – это переход от известного к неизвестному, новому. Н. Н. Поддьяков доказал, что неопределенные проблемные знания – центральное звено такого перехода. Дело в том, что известное, ясное в процессе такого перехода начинает терять свою ясность, определенность и все более становится неопределенным, проблемным. При этом возрастает общая проблемность психики ребенка, а она становится мощным стимулятором познавательной активности. Для поддержания у детей высокой познавательной активности необходимо, чтобы рост неопределенных знаний обгонял рост ясных, определенных. Разделяя эту точку зрения, мы считаем, что загадки, обучение их составлению и решению – важнейший фактор стимулирования познавательной активности дошкольников.
Обнаружено, что мышление ребенка начинается с преодоления кажущейся ясности, точности своих знаний, осознание их неполноты, неопределенности, противоречивости. Это акт творчества, поскольку в процессе такого акта ребенок получает нечто новое по сравнению с исходными данными. Ребенок в процессе такого преодоления преобразует ясное, само собой разумеющееся неопределенное, проблемное. Это и есть типичный акт проблематизации, описанный в целом ряде философских и психологических работ.
Особенности формирования у детей знаний о видах изобразительного искусства
... жизненным опытом. В детском саду дети знакомятся с различными доступными их возрасту видами изобразительного искусства. Используя лучшие образы народного искусства и мастеров, педагог воспитывает интерес и способность эстетически воспринимать картины, скульптуры, предметы народного ...
У детей выявлена стойкая нарастающая тенденция возникновения и развития неопределенных проблемных знаний, превращения ясных определенных в знания неясные, проблемные. Этим объясняется лавинообразный рост детских вопросов.
Проблематизация – постановка субъектом системы вопросов, системы проблемно-творческих задач, которые направляют мышление на наиболее важные стороны исследуемого объекта. Г. С. Батищев выделяет два типа проблематизации:
-
узкоутилитарный тип;
-
всеобщеуниверсальный тип, на основе которого выделяются фундаментальные связи и зависимости исследуемого объекта.
Ребенку необходимы начальные формы так называемых методических знаний, начальных форм диалектического рассмотрения и анализа окружающих предметов и явлений в их движении, изменении, в их взаимосвязях и взаимопереходах. Можно сформировать у детей общий способ анализа предметов.
Таким образом, формируется общая стратегия познавательной деятельности, которая успешно реализуется в самостоятельном ознакомлении с различными объектами живой и неживой природы на фоне высокого уровня познавательной активности и творчества.
Анализ литературы дает основание сделать выводы, важные для нашей опытной работы:
-
познавательная активность дошкольников проявляется в творческом исследовательском поиске;
-
успешными для развития познавательной активности могут стать загадки, которые представляют для ребенка своеобразную проблемную задачу;
-
показателем познавательной активности является уровень овладения детьми такими мыслительными операциями как анализ, синтез, особенно сравнение, классификация.
Что же такое загадка? Существует множество определений.
Загадка – замысловатое поэтическое описание какого-либо предмета или явления, испытывающее сообразительность отгадывающего.
По определению В. И. Чичерова, «загадка – это иносказательное описание какого-либо предмета или явления, данное обычно в форме вопроса».
По определению фольклориста В. П. Аникина, загадка – это «мудреный вопрос, поданный в форме замысловатого, короткого, как правило, ритмически организованного описания какого-либо предмета или явления».
В основе всех определений лежат одни и те же признаки:
-
по содержанию загадка представляет собой замысловатое описание, которое надо расшифровать;
-
описание нередко оформлено в виде вопросительного предложения;
-
как правило, описание лаконично;
-
загадке часто присущ ритм.
Учитывая эти признаки, загадку можно определить так:
Загадка – это краткое описание предмета или явления, часто в поэтической форме, заключающее в себя замысловатую задачу в виде явного (прямого) или предполагаемого (скрытого) вопроса.
Загадки, будучи разнообразны по тематике и содержанию, едины по своей сущности, по проявлению своей главной особенности. Главная особенность загадки состоит в том, что эта миниатюра представляет собою логическую задачу.
Загадки как средство развития словаря детей старшего дошкольного возраста
... Необходимо всегда помнить о крайне незначительном опыте дошкольников, о неспособности их мыслить отвлеченно. Загадка служит не только для упражнения ума ребенка, но и тренирует память и развивает ... фактом признания ее педагогической ценности. Она знакомит ребенка с радостью мышления, направляет внимание на предметы и их выдающиеся признаки, побуждает вникать в смысл словесных обозначений этих ...
Отгадать загадку – значит найти решение задачи, ответить на вопрос, то есть совершить довольно сложную мыслительную операцию.
Предмет, о котором идет речь в загадке, скрыт, зашифрован разными способами. От способа шифра зависит тип логической задачи, ее сложность, а следовательно, и характер умственной операции, которую предстоит совершить отгадывающему.
В исследованиях Ю. Г. Илларионовой были выделены различные способы построения логических задач в загадках:
-
Загадка, построенная на перечислении признаков предмета, явления. В числе их могут быть величина, цвет, форма, вкус, звучание, движение, материал, назначение и др. По указанным признакам и нужно найти отгадку.
Длинное ухо, комочек пуха,, Прыгает ловко, любит морковку
Здесь перечислены четыре признака, свойственные кролику; признаки внешнего вида и действия животного.
Решение логических задач подобного типа основано на анализе (выделении всех признаков) и синтезе (объединении в целое).
Достаточное количество признаков и их конкретность позволяют полнее производить умственные операции и успешнее решать логическую задачу.
-
Загадки, в которых характеристика дается кратко, с одной-двух сторон.
Отгадывающий должен по двум, а то и по одному признаку восстановить целостный образ предмета:
Рук нет, а строить умеет. (Птичка);, Всегда во рту, а не проглотишь. (Язык);, В воде купался, а сух остался. (Гусь).
Чтобы решить подобную задачу, отгадывающий должен быть хорошо знаком с этим единственным признаком, уметь выделить его, связать по ассоциации с другими, не названными в загадке.
В этих загадках раскрываются признаки, воспринимаемые при многократном наблюдении. Эти признаки должны выделяться отгадывающим в общей системе обследования предмета и осознаваться наряду с другими признаками.
Сер, да не волк,
Длинноух, да не заяц,, С копытами, да не лошадь. (Осел)
Отгадывание таких загадок представляет собой доказательство от противного: отгадывающий должен поочередно сопоставлять разные и в то же время в чем-то сходные предметы, выделять в них сходные признаки, группировать их по-новому, в новом сочетании и путем исключения возможных, но ошибочных ответов, при накоплении новых признаков находить отгадку.
Такой анализ развивает способность логически мыслить и рассуждать в необходимой последовательности.
Красненьки сапожки в земельке лежат.
Проникая в скрытый смысл метафоры, отгадывающий должен сопоставить, сравнить предметы или явления из разных, часто очень далеких областей, увидеть в них черты сходства, выделить их, отнести к одной смысловой категории и на основе этого определить загаданное, решить логическую задачу.
Разгадывание таких загадок развивает как образное, так и отвлеченное мышление.
По словам Л. Е. Стрельцовой, загадки учат ребенка образности, неожиданности сопоставления, нестандартности мышления.
Таким образом, в основе разных загадок лежат различные логические механизмы. Ими определяются типы логических задач и характер мыслительных операций при отгадывании. Из этого можно сделать вывод, что отгадывание загадки связано с овладением операциями мышления.
Формирование у детей старшего дошкольного возраста основ безопасной ...
... знания детей о правилах проведение на улице. 4. Знакомство с дорожными знаками. Тема «Формирование у детей старшего ... Разработка модели системы работы по формированию у детей старшего дошкольного возраста основ безопасности ... детей дошкольного возраста. Основные причины дорожных нарушений: незнание дошкольниками ... дети активно знакомятся с различными дорожными ситуациями, воспринимая и называя предметы, ...
Проблеме их формирования посвящены труды Д. Н. Богоявленской, Н. А. Менчинской, А. А. Люблинской, Е. Н. Кабановой-Меллер, С. М. Бондаренко и др. Процесс мышления представляет собой совокупность различных операций.
Особое место ученые отводят таким основным операциям, как анализ и синтез, сравнение, обобщение, классификация. Стихийное овладение этими операциями только благодаря содержанию учебного материала и показу педагогам образца использования анализа, сравнения и т. д., без обучения этим операциям не обеспечивает в полной мере творческого мышления. Показателем сформированности мыслительной операции является – понимание ее сути и умение сознательно применять на практике.
А. А. Люблинская доказала, что уже в дошкольном возрасте дети овладевают всеми операциями мышления в самой элементарной форме. Без специального обучения мыслительным операциям дети осуществляют их стихийно (не осознает, как он делает), или полустихийно (осознает, как делает, но не понимает существа операции, не знает правил применения).
Между операциями мышления есть диалектическое единство, но, по мнению авторов (Д. Н. Богоявленская, Н. А. Менчинская), ведущими являются анализ и синтез. Они в разных формах присутствуют, проявляются в других мыслительных операциях. Анализ и синтез – две стороны мыслительного процесса. Правильный анализ любого целого всегда представляет собой анализ не только частей, элементов, свойств, но и их связей, отношений. Он ведет не только к распаду целого, но и к его преобразованию. Это преобразование целого, новое соотношение выделенных анализом компонентов целого и есть синтез.
Задача анализа состоит как в разложении предмета и явления на части, так и в глубоком проникновении в сущность этих явлений. И задача синтеза заключается не только в объединении частей предмета, но в установлении характера изменений их в зависимости от несущественных факторов, отброшенных при анализе. Опираясь на эти положения, мы определили для своей опытной работы: у детей нужно формировать умения:
-
разлагать объект на части;
-
выделять отдельные существенные стороны объекта;
-
изучать каждую часть в отдельности как элемент единого целого;
-
соединять части объекта в целое.
Умение сравнивать – важнейшая операция сознательного усвоения знаний.
Самым высоким уровнем творческого мышления является теоретическое мышление, которое предполагает, что у человека развито и конкретное и абстрактное, и логическое и другие виды мышления.
Загадка занимает особое место в работе по развитию мышления детей. Разгадывание загадок является для ребенка своеобразной гимнастикой, мобилизующей умственные силы. Чтобы отгадать загадку, нужно внимательно наблюдать жизнь, припоминать виденное, сравнивать, сопоставлять явления, мысленно их расчленить, выделяя каждый раз нужные стороны, объединять, синтезировать найденное.
«Психолого-педагогические условия адаптации детей младшего ...
... каждым испытуемым индивидуально. Требования к проведению стандартны для проективных методик. Перед началом работы дается общая инструкция. Кроме того, перед показом некоторых рисунков даются дополнительные ... с взрослым, а также подчиняться его требованиям. Обнаруживаются проблемы во взаимоотношениях ребенка и учителя, ребенка и мамы. Картинка № 5 — общение с взрослым (учителем). Ситуация аналогична ...
Успешность решения мыслительной задачи, заключенной в загадке, зависит от того, какие стороны предметов и явлений и с какой полнотой в ней отражены.
Логическая задача в загадке облечена в своеобразную художественную форму. Благодаря этому она особенно привлекательна. И построение загадки, и ее лексика собирают внимание ребенка, вызывают интерес к задаче. Детям нравится отгадывать загадки. У них вызывает радость и процесс, и результат этого умственного состязания. Это умственное состязание, в свою очередь, развивает находчивость, сообразительность, быстроту реакции, развивает умственную активность.
Отгадывание загадок оттачивает и дисциплинирует ум, приучает детей к четкой логике, к рассуждению, доказательству, развивает способность к анализу, формирует умение самостоятельно делать вы воды, умозаключения.
Загадки полны познавательного смысла. Загадка ставит перед ребенком вопросы:
Она ставит перед ребенком предмет то одной, то другой гранью, то останавливает внимание на внешнем виде, то указывает на сущность предмета, на его назначение.
Каждая группа загадок содержит широкий круг сведений об окружающем мире. Все, что раньше было для ребенка предметом знакомства и стороннего наблюдения, что составляло пространство его жизни, теперь – предмет загадывания.
Играя в загадку, ребенок как бы сдает экзамен на сообразительность. Хорошо ли он знаком с окружающим миром? Знает ли он признаки, качества, свойства предметов и явлений.
Таким образом, наблюдение и изучение жизненных явлений в сложных и многообразных связях является базой для логически правильного рассуждения и умозаключения.
Анализ исследований, посвященных загадкам, помог изучить способы их построения, понять взаимосвязь между развитием мышления и отгадыванием загадок, что определило ход нашей опытной работы.
Ю. Г. Илларионова выделяла особенности отбора содержания загадок для детей разных возрастных групп.
Ю. Г. Илларионова отмечает, что при отборе загадок для дошкольников необходимо учитывать их возрастные особенности, уровень развития, жизненный опыт, а также определенные требования.
Важнейшим требованием, по словам Ю. Г. Илларионовой, предъявляемым к загадкам для дошкольников, является их доступность.
Детям трудны загадки об отвлеченных понятиях (например, о старинных обрядах и обычаях, о времени, жизни и смерти).
Следует загадывать детям загадки о тех предметах и явлениях, которые доступны для их понимания и наблюдения и пробуждают у них интерес к окружающей действительности, желание внимательно всматриваться в нее, расширяют кругозор, углубляют представления о жизни. Это загадки о человеке, о предметах, созданных его трудом, о живой и неживой природе.
Основой для отгадывания загадок является достаточно полные представления о предметах и явлениях, поэтому при отборе загадок, нужно учитывать опыт детей, как коллективный, так и индивидуальный.
Также Ю. Г. Илларионова отмечает, что надо исходить из мыслительно-речевой природы загадки: учитывать степень трудности логической задачи, характер умственной операции, которую предстоит совершить ребенку, сложность художественного образа и особенности речевой формы загадки.
Доступность содержания загадки зависит от полноты и точности характеристики предмета или явления. Чем больше определенных признаков указано в загадке, чем они конкретнее, точнее и типичнее, тем она проще. Наиболее просты те загадки, в которых указываются самые типичные признаки.
Доступность загадки для ребенка зависит от сложности художественного образа, от того, какими выразительными средствами он создан.
Если образ создан словами в их прямом значении, то отгадывание максимально облегчается. Дети также успешно отгадывают загадки с использованием художественного приема сравнения, если это сравнение близко, понятно, если этим сравнением пользуются в речевой практике.
Наиболее трудны для понимания детей метафорические загадки, у которых слова используются в переносном значении. Отгадывать их нелегко, потому что они рассчитаны на достаточный жизненный опыт, развитое художественное представление, понимание разных значений слов и чуткость к веселой шутке.
Дети часто не понимают иносказательный язык загадок и дают на них неправильные ответы.
Загадки для работы с детьми должны быть по содержанию, логике, форме занимательны, правдивы, грамотны, художественно полноценны.
Отбирая загадки для детей младшего возраста, необходимо учитывать психологические особенности ребенка.
Для малышей характерна общая эмоциональная восприимчивость. Они живо реагируют на предметы, которые вызвали у них положительные эмоции. Эти предметы возбуждают у детей особый интерес и внимание; с ними ребенок чаще действует, играет. В младшем возрасте у ребенка активно развивается внимание, память, которая становится наглядно-образной, формируется воображение, благодаря чему на основе словесного описания ребенок может создать образ предмета.
Все это позволяет использовать загадку в работе с детьми младшего возраста.
Тематика загадок для маленьких ограничена. Это загадки о тех предметах, которые многократно воспринимает, и которые оказывают на ребенка эмоциональное воздействие: загадки об игрушках, домашних животных, о некоторых предметах домашнего обихода, о продуктах питания. (Ю. Г. Илларионова).
Малышам нужно предлагать загадки, в которых названы характерные признаки внешнего вида (цвет, форма, величина), отмечены те качества и свойства, которые дети хорошо знают. Например:
Мохнатенькая,, Усатенькая,, Молочко пьет,, Песенки поет. (Кошка)
Учитывая, что у младших дошкольников возрастает восприимчивость к некоторым элементам художественной формы литературного произведения, детям можно предложить рифмованные загадки. Например:
Беленькие перышки,, Красный гребешок,, Кто это на колышке? (Петя-петушок)
Загадки для малышей не должна быть очень подробны, так как большое количество признаков ребенок не в состоянии запомнить. Лаконизм и яркость характеристики, точность языка, конкретность образа – вот основные критерии при отборе загадок для малышей.
Дети среднего дошкольного возраста (5 года жизни) умеют выделять в предметах различные качества и свойства (форму, цвет, величину, материал, вкус, запах, назначение и др.), сравнивать предметы между собой. Они выделяют и частные, и существенные и внешние, и внутренние особенности предметов и явлений. Детям 5 года жизни предлагается более широкая тематика загадок: о животных, предметах быта, одежде, питании, явлениях природы, о средствах передвижения.
Признаки предмета в загадках должны быть определены конкретно и ясно, четко выражены в словах прямыми значениями. Они должны отражать своеобразие внешнего вида и отличительные свойства предмета загадки.
Для детей среднего дошкольного возраста рекомендуется загадки с простыми сравнениями и прозрачными метафорами. Облегчает задачу и рифмующаяся загадка. Для детей среднего возраста характеристика предмета загадки может быть дана полно, подробно, загадка может выступать как рассказ о предмете. (Ю. Г. Илларионова).
Старшие дошкольники знакомятся с живой и неживой природой, ведут наблюдения за животными, птицами, насекомыми, их повадками, образом жизни; они следят за ростом и развитием растений, собирают плоды, семена; отмечают изменения погоды в разное время суток, в разное время года. Дети ухаживают за животными, растениями, посильно трудятся в природе, в быту и в процессе этой деятельности и этих наблюдений постигают многие свойства предметов, закономерности, происходящие в природе.
В старшем дошкольном возрасте у детей продолжается развитие мыслительной деятельности: точнее протекают процессы анализа и синтеза, дети овладевают операциями сравнения, сопоставления, обобщения, могут самостоятельно делать выводы, умозаключения.
В этом возрасте у детей проявляется большая чуткость к смысловым оттенкам слова, они начинают понимать смысл образных выражений в литературных произведениях.
Учитывая это, в работе с 5 – 6 летними детьми загадки используют широко, разнообразной тематики: в них говорится о животных, птицах, рыбах, насекомых, растениях, явлениях природы и их закономерностях; предметах обихода и орудий труда; средствах передвижения, связи и информации; о спорте, человеке, грамоте, книге. (Ю. Г. Илларионова).
Старшим дошкольникам можно загадывать и народные, и литературные загадки; среди них могут быть и лаконичные и подробные.
Характеристика предметов и явлений в загадках может быть краткой, но среди признаков должны быть обязательно назван существенный, характерный. 6 — 7 летним детям предлагают загадки с более сложными типами логических задач. Характеристика предметов может быть дата кратко: названы 1 – 2 признака, по которым надо восстановить целое и сделать вывод на основе рассуждения.
Широко используются загадки, отгадывание которых строится на постепенном исключении неверных сопоставлений, на сравнении и сопоставлении предметов и вычислении сходных признаков, то есть загадки метафорические.
Учитывая достаточный жизненный опыт, развитую наблюдательность, способность к рассуждению, детям предлагают загадки, отгадывать которые можно только после длительных однократных наблюдений за явлением.
Таким образом, можно сделать вывод, что при отборе загадок следует анализировать их содержание, учитывать полноту, конкретность, точность характеристик, сложность художественного образа, язык загадки, а также опыт ребенка, его знания. Также при отборе загадок для детей дошкольного возраста необходимо учитывать соответствие тематики загадок воспитательно-образовательным задачам, тип логической задачи и характер мыслительной операции при отгадывании.
Анализ литературы дает основание сделать выводы важные для нашей работы:
-
Познавательная активность проявляется в различных формах. Особыми формами познавательной активности является любознательность и творческий исследовательский поиск;
-
Успешным для развития познавательной активности может стать применение загадок как проблемных задач;
-
Важно сделать двигателем познавательной активности загадки, которые направляют детей на познание окружающего мира;
-
Для работы с детьми следует учитывать их психологические и индивидуальные особенности при отборе содержания загадок;
-
Показателями познавательной активности являются:
Этими показателями мы пользовались при проведении нашей опытной работы.
Глава вторая. Содержание и методика опытной работы
2.1 Особенности познавательной активности у старших дошкольников
Для проверки гипотезы была организованна опытная работа, которая проводилась на базе дошкольного учреждения № 2355 «Яблонька» Северо – Западного учебного округа города Москвы. Опытной работой было охвачено 10 детей в возрасте от 6 до 7 лет.
Констатирующий этап был построен с целью выявить:
-
как дети умеют выделять признаки и свойства предметов и явлений;
-
как дети понимают сравнение в качестве художественного приема загадки;
-
какими способами доказательства дети владеют.
В соответствии с выделенными целями мы провели задание: «Знаешь ли ты предметы, среди которых живешь?»
Методика:
Детям задавался вопрос, хорошо ли они знают предметы, которые есть в группе. Заранее были подготовлены предметы, о которых предлагались загадки (часы, стол, книга).
Воспитатель:
« Ребята, вы хорошо знаете, какие предметы есть в группе, отгадав загадки, вы найдете их. Слушайте внимательно, запомните, как говорится в загадке о предмете; отгадайте и принесите или покажите этот предмет; докажите, что вы правильно отгадали».
Для того чтобы дети по-разному и самостоятельно строили доказательство, предлагали несколько загадок об одном и том же предмете. Так, о часах было предложено четыре загадки:
Ног нет, а хожу, Мы день не спим,
Рта нет, а скажу, Мы ночь не спим,
Когда спать, когда вставать, И день и ночь, Когда работу начинать. (Часы) Стучим, стучим. (Часы), За стеклянной дверцей Что всегда идет,, Бьется чье-то сердце – А с места не сойдет? (Часы)
Тихо так,
Тихо так. (Часы)
О книге – три загадки:
Не куст, а с листочками, Страну чудес откроем мы, Не рубашка, а сшита, И встретимся с героями,, Не человек, а рассказывает. (Книга) В строчках, на листочках,, Где станции на точках. (Книга), Кто говорит молча? (Книга)
Загадки о столе:
Четыре ноги, Под крышей четыре ножки,, А ходить не может. (Стол) А на крыше – суп да ложки. (Стол), Четыре брата, Под одной шляпой стоят,, Одним поясом обвязаны. (Стол)
По тому, как дети объясняли отгадку, можно было судить об их понимании сравнений и способах доказательств при отгадывании.
«когда спать, когда вставать, когда работу начинать».
«всегда идет, а с места не сойдет?»
«не куст, а с листочками…»
«четыре ноги».
«Все ли столы имеют четыре ножки? У кого дока есть столы с одной, тремя ножками? Вспомните, какой стол мы делали из бумаги?»
«на крыше – суп да ложки»
«в квартире»
«Стоит в спальне, на него кладут расчески, баночки с кремом, духи». (Туалетный столик)
«В кабинете на него кладут книги, тетради, ручки». (Стол)
Дальше воспитатель спросила о «крыше» стола: какой формы она бывает.
«Еще овальная, квадратная».
«А у нас в группе крыша прямоугольная».
Воспитатель: «Молодцы, много признаков стола назвали. Но если перечислить одни признаки, загадка будет неинтересная. Интересная, когда один предмет можно сравнить с другими. Например, круглый стол в саду с чем можно сравнить?».
Дети назвали:
«Кружок на ножке».
«Грибок с плоской шляпкой».
Воспитатель попросила детей назвать предметы в групповой комнате, которые можно:
- Легче всего дети выделили внешние признаки: объединение по форме, цвету, материалу. Только двое детей (Петя В., Оля П.) объединили предметы функциональной принадлежности: стол и стул – мебель;
- фломастер и карандаш для письма, рисования;
- картины, растения – для украшения.
Задания на сравнение выполняла половина испытуемых. Сравнивали аквариум с бассейном; электрическую лампочку с солнцем; растения на окне с садом.
Проанализировав полученные данные констатирующего этапа, мы пришли к выводам:
-
дети не привыкли вслушиваться в загадку и размышлять над включенной в нее проблемной задачей;
-
невнимательно слушали, не учитывали все названные признаки, торопились дать ответ, учитывая один из признаков;
-
выделив один признак из целого описания, дети не связывали его с другими признаками, давали неправильную отгадку;
-
доказательство отгадки начинали с тезиса, после чего подтверждали ее признаками;
-
когда не понимали образное сравнение, игнорировали его;
-
вопросы педагога помогали ребенку увидеть признаки предмета, осознать существенные и несущественные, понять суть сравнения как средства осознания признаков предмета;
-
особенно ценны вопросы, обращенные к опыту детей, побуждающие их мыслить по аналогии;
-
выявлен невысокий уровень познавательной активности детей, так как они не могли анализировать любое целое, его части, элементы, свойства, затруднялись в доказательствах, опирались на аргументы;
-
из показателей познавательной активности лучше всего владели обобщением, сравнением;
-
для того чтобы загадки способствовали формированию познавательной активности, заставили ребенка умственно напрячься, необходима методика загадывания и отгадывания, которая направляла бы детей на полное вычленение признаков загаданного предмета и установление существенных связей между ними, на понимание образных сравнений.
2.2 Формирование познавательной активности посредствам обучения детей составлению и отгадыванию загадок
Формирующий этап
Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод, что система знаний об окружающем мире, владение умениями анализа, синтеза, сравнения, воспитание чуткости к смысловым оттенкам слова и обучение детей умению пользоваться точным словом для выражения своих мыслей является главным условием для понимания, а значит и для успешного отгадывания загадок.
Поэтому главными задачами опытной работы на данном этапе были:
-
учить детей видеть и понимать образные сравнения;
-
с помощью модели определять обобщенный образ загадываемого предмета;
-
учить детей самостоятельно конструировать загадки.
Мы исходили из того, что при успешной реализации этих задач дети смогут создавать самостоятельно образные сравнения, овладеть приемами мышления.
Решение указанных задач велось поэтапно:
-
Нахождение сходных предметов по какому-либо признаку в окружающей обстановке;
-
С помощью набора картинок учить детей анализировать и сравнивать различные предметы, искать образные сравнения;
-
Введение модели, с помощью которой дети учатся загадывать – отгадывать;
-
Коллективное составление загадок.
I этап.
Исходя из того, что наблюдение и изучение предметов в их многообразных связях являются базой для логически правильного рассуждения и умозаключения, с этой целью на первом этапе формирующего эксперимента мы предложили детям
Задание 1.
Цель: учить детей находить сходные предметы в окружающей обстановке по одному общему признаку – по материалу, сравнивать и обобщать их; развивать наблюдательность и внимание
«Назовите все деревянные предметы в группе».
Дети сначала перечисляли предметы, которые находились в поле их зрения, потом стали ходить и искать в группе деревянные предметы. Дети перечислили:
«Столы, стулья, двери».
«Шкафы, полочки, рамка у зеркала».
«Шкафы в раздевалке и скамеечки».
«Домик нашего хомячка»
«Деревянный конструктор и карандаши, они тоже деревянные».
«Рамы на окнах деревянные».
«Есть ли среди них похожие предметы? Что между ними общего?».
«Столы и стулья похожи, потому что на них можно сидеть, писать, кушать».
« Из конструктора можно построить домик для нашего хомячка, тогда они будут похожи».
«А еще у стола и стула четыре ножки».
«Общее у них, что они деревянные».
Воспитатель предложила найти в окружающей обстановке предметы из металла, пластмассы.
Дети выполнили задание, довольно легко находили нужные предметы, пытались сравнивать их, находили между ними сходные признаки, обобщали по ним.
Задание 2.
Цель: учить детей находить в окружающей обстановке предметы схожие по форме; продолжать развивать наблюдательность и внимание.
«Назовите все предметы круглой формы».
«Часы, зеркальце из «Парикмахерской», мячики».
«А если повнимательнее рассмотреть ваши вещи, игрушки, увидите ли вы детали, части круглой формы?»
Дети стали активно обследовать вещи, игрушки и называть детали круглой формы.
«Пуговицы тоже круглые».
«Глаза у медведя и голова у него круглая».
«Ластик у меня круглый».
«И у куклы тоже глаза и голова круглые».
«А у конструктора есть детали круглые».
«У меня значок круглый»
Аналогично воспитатель предложила детям найти предметы треугольной, квадратной, прямоугольной формы.
При выполнении заданий дети испытали трудности в нахождении предметов схожих по форме, так как были невнимательны. После вопросов воспитателя, стимулирующих их анализирующее восприятие, дети активизировались, исследовали пространство и находили нужные предметы.
Задание 3.
Цель: учить детей находить в окружающей обстановке предметы схожие по цвету; продолжать развивать наблюдательность и внимание.
«Назовите все предметы красного цвета в нашей группе».
«Деревянный конструктор, платье у куклы, мячик, ковер и т.д.».
Затем воспитатель предложила найти в окружающей обстановке предметы синего, коричневого цветов.
«Какие предметы бывают только желтыми (зелеными, оранжевыми)?».
Желтые предметы:
«А какие цветы бывают только желтыми?».
«Цыплята тоже всегда маленькие и желтые».
Зеленые предметы:
Оранжевые предметы:
Дети, выполняя задание уже точнее, называли необходимые признаки, абстрагируясь от других, и активнее обследовали группу. При усложнении задания, дети, допускали ошибки, но упражнения в разных заданиях оказались эффективными для более тонкого анализа предметов, хотя многие анализировали без опоры на наглядность.
Задание 4.
Цель: учить детей находить предметы-заместители, обращаясь к личному опыту; развивать воображение, абстрактное и логическое мышление.
«Ребята, назовите предметы, которыми можно есть, копать?».
Воспитатель обратилась к детям с вопросом, побуждающим их на поиск предметов-заместителей: «А если бы у вас под рукой не оказалось в нужный момент ни ложки, ни вилки, чтобы вы тогда делали?».
На первом этапе формирующего эксперимента можно было проследить, что дети сначала невнимательно слушали задание и неверно отвечали на поставленные вопросы, но при помощи вопроса воспитателя, стимулирующего на обследование, они активизировались, начали искать, предметы, детали в окружающей обстановке, исследовать пространство, делать для себя открытия. Возникающий интерес к заданиям мы поддержали вопросом о предметах-заместителях, обратились к личному опыту детей.
В результате заданий удалось развить у детей наблюдательность, внимание, воображение детей, формировать умения анализировать, рассуждать, делать умозаключения, то есть развить те мыслительные операции, которые составляют ядро познавательной активности.
II этап.
Этот этап был построен так, чтобы активизировалась внутренняя содержательная сторона познавательного интереса, что помогло бы ребенку размышлять. Дети овладевали умением находить образные сравнения. С этой целью были разработаны задания:
Воспитатель предлагает детям прослушать стихотворение:
