За последние годы в системе дошкольного образования накопилось немало проблем, многие из которых коснулись и музыкального воспитания. Как известно, до перестройки действовала единая Типовая программа воспитания и обучения в детском саду, по которой все без исключения работали.
Созданная на ее основе «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой, В. В. Гербовой, Т.С. Комаровой, переиздававшаяся много раз, определяла объем представления знаний, навыков и умений, которые необходимо было воспитать у каждого ребенка. Данная программа считается наиболее удачной, так как в ней указаны задачи музыкального воспитания, репертуар, выделены требования в каждой возрастной группе. Главная ценность этой программы заключается в том, что она опирается на глубокие научные знания, учитывает особенности психологии, педагогики, физиологии, интересы и увлечения детей.
Д.Б. Кабалевский видел одну из главных задач музыкального развития детей в том, чтобы дать им музыкальную грамотность [13, 67]. Музыкальная грамотность не существует изолированно от других видов музыкальной деятельности. Знания, сведения о музыке даются детям не сами по себе, а в процессе восприятия, пения, музыкально-ритмической деятельности, игры на детских музыкальных инструментах, музыкально-дидактических игр.
Каждый вид музыкальной деятельности, использованный в дошкольных образовательных организациях, требует определённых знаний. В процессе развития музыкального восприятия дети получают знания общего плана: о самой музыке, композиторах, музыкальных инструментах, жанрах и т.д. Дети слушают разную по характеру и восприятию музыку (весёлую, грустную, нежную, спокойную), а педагог объясняет, с помощью каких средств выразительности передаётся каждое настроение музыки, каково значение лада, мелодии, темпа, ритма, динамики и т.д. Дети начинают понимать, по каким признакам можно сопоставлять, сравнивать музыкальные произведения, какими терминами нужно пользоваться при этом. Искусство стать слушателем, человеком, которому музыка приносит радость и высшее наслаждение, требует умения понимать своеобразие композиторского творчества, откликаться сердцем и умом на то, что создал художник, думать и переживать.
Для развития исполнительства, творчества нужны специальные знания о способах, приёмах исполнительства, средствах выразительности, сведения о возможностях создания музыкального образа в различных видах деятельности, музыкальных жанрах.
«Музыкально-эстетическое воспитание детей старшего дошкольного ...
... «Музыкальное воспитание дошкольников» уделено особое внимание различным видам музыкальной деятельности и формах их организации; Матонис В.П. посвятил монографию «Музыкально-эстетическое воспитание личности» актуальной проблеме воспитания ... новую среду и требует новых разработок, корректировки программ музыкально-эстетического воспитания детей старшего дошкольного возраста. Указанные противоречия и ...
В процессе обучения пению дети приобретают знания, необходимые для овладения певческими навыками (звукообразование, дыхание, дикция, чистота интонации, ансамбль).
Детям объясняют, как надо правильно сидеть во время пения, каким звуком петь (напевно, легко, протяжно), как правильно брать и расходовать дыхание, как выразительно и отчётливо произносить текст песни, с какими динамическими оттенками, нюансами, в каком темпе песня прозвучит наиболее ярко.
В музыкально — ритмической деятельности дошкольники осваивают различные движения и способы их исполнения, что также требует специальных знаний: о слитности характера музыки и движений, о выразительности игрового образа и его зависимости от характера музыки, от средств музыкальной выразительности (темпа, динамики, акцентов, регистра, пауз).
Дети узнают названия танцевальных шагов (поскоки, шаг польки, переменный шаг, галоп и т.д.), усваивают названия танцев, хороводов. Обучаясь игре на музыкальных инструментах, дети также получают определённые знания о тембрах, способах, приёмах игры на разных инструментах. Ребята узнают, как правильно держать молоточек для металлофона, медиатор для цитры или арфы и т.д.
В настоящее время существуют разные точки зрения о трактовке понятия «музыкальная грамота», и включении её в содержание программ. Особо подчеркнём разницу понятий: не «музыкальная грамота», а «музыкальная грамотность». Ещё Н.А. Ветлугиной было выдвинуто положение, что знание нотной грамоты в каких- то первоначальных формах активизирует музыкально — слуховое развитие [4, 197].
Сегодня, когда приоритетным стало развитие музыкальной культуры современного слушателя, настала необходимость выделить специальный вид деятельности — музыкально — образовательную деятельность, которая целенаправленно решает задачу развития музыкального восприятия через интеллектуальный компонент.
Поэтому, в связи с актуальностью данной проблемы была выбрана тема выпускной квалификационной работы: «Музыкально — образовательная деятельность как одно из условий музыкального воспитания дошкольников».
Цель исследования: исследование музыкальной грамотности дошкольников в процессе их музыкального воспитания.
Объект исследования: музыкально — образовательная деятельность дошкольников.
Предмет исследования: процесс музыкального воспитания дошкольников.
Гипотеза исследования: процесс музыкального воспитания дошкольников будет успешным при условии использования на музыкальных занятиях разнообразной музыкально — образовательной деятельности.
В связи с целью, объектом, предметом, гипотезой были выдвинуты следующие задачи:
1.Изучить психолого-педагогическую и историческую литературу по проблеме музыкального образования дошкольников.
2.Рассмотреть особенности формирования музыкальных знаний в процессе музыкального воспитания дошкольников.
3.Определить уровень сформированности музыкальных знаний дошкольников на музыкальных занятиях в дошкольной образовательной организации.
4.Разработать методические рекомендации по формированию музыкальных знаний на музыкальных занятиях в дошкольных образовательных организациях.
Музыкальное воспитание и обучение дошкольников на традициях народной ...
... 2) музыкальная культура дошкольников, которая включает в себя произведения народного и профессионального музыкального искусства, применяемые в работе с детьми, музыкально-эстетическое сознание детей и институты, регулирующие музыкальную деятельность детей и удовлетворяющие потребности их музыкального воспитания. ...
Для решения вышеперечисленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ методической и психолого — педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдение, упражнение, беседа.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, четырёх параграфов, заключения, списка литературы, приложения.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МУЗЫКАЛЬНО -ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
1.1 Из истории музыкального воспитания дошкольников
Музыкальное воспитание начинается с самого раннего детства — в семье, яслях, детском саду и продолжается в школе. Современные образовательные организации создают благоприятные условия для всестороннего музыкального воспитания детей. Школа заинтересована в том, чтобы дети пришли в первый класс с хорошей музыкальной подготовкой, на основе которой можно продолжать их дальнейшее музыкальное развитие.
Система музыкального воспитания детей — составная часть системы эстетического воспитания, разработанной на основе теории и методических принципов педагогики, эстетики и музыкознания.
С учетом современного уровня теории и практики музыкального воспитания определяются задачи музыкального воспитания детей, виды и формы музыкальной деятельности, методические приемы обучения на занятиях, пути музыкального развития детей в повседневной жизни, устанавливаются программные требования в соответствии с возрастными особенностями детей.
Музыкальное воспитание предусматривает ознакомление детей с доступными для их восприятия музыкальными произведениями, обучения пению и музыкально-ритмическим движениям.
Объем необходимых для этого умений и навыков до введения федерального государственного стандарта дошкольного образования определяется временными (примерными) требованиями к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении (раздел «Развитие ребенка в музыкальной деятельности») [3, 98].
Об исторических путях становления и развития системы музыкального воспитания детей можно судить по архивным материалам, программно-методическим документам, монографиям, учебно-методическим пособиям, учебникам, диссертационным исследованиям, материалам периодической печати.
На рубеже XIX-XX вв. массовое музыкальное воспитание детей дошкольного возраста (народные песни, игры с пением, домашнее музицирование, культовые музыкальные звучания) в России носило во многом случайный, стихийный характер.
Известно, что в это время в стране существовали лишь отдельные детские сады, оказывающие помощь семейному воспитанию детей мелкой буржуазии и чиновничества, и благотворительные детские сады с краткосрочным пребыванием, ставящие целью приютить детей бедноты, и детские сады при фабриках, освобождающие для производства дешевые женские руки. В основном первые дошкольные учреждения России применяли в своей работе систему воспитания, разработанную немецким педагогом Ф. Фребелем, в том числе его рекомендации к процессу музыкального воспитания, которые характеризовались жесткой последовательностью в методике разучивания игр с пением, исключающей возможность проявления самостоятельности, инициативности, непосредственности.
Эстетическое воспитание в процессе внеклассной работы
... музыки игра на музыкальных инструментах, рисование и др.), положительный пример, поощрение и т.д. формы эстетического воспитания – это беседы и лекции на эстетические темы, кинолектории, ... физический – активно влияет на эстетическое развитие учащихся следующими путями: самим процессом труда, содержанием работы, результатами труда, отношениями в труде. Эстетическое чувство школьников вызывают такие ...
Виднейшие деятели педагогики того времени (К.Д.Ушинский, Е.Н. Водовозова) подвергли существенной критике систему Ф.Фребеля, считая ее искусственной и непринципиальной, наполненной мистическим содержанием, а его игры с пением — примитивными, нехудожественными, немузыкальными, непосильными для ребенка по своей строгой регламентации. Естественным началом музыкального развития они признавали восприятие и понимание народной песни. Е.Н. Водовозова придавала ведущую роль в деле нравственного воспитания прибауткам, сказкам, народным играм и песням. На основании принципиального анализа музыкального материала, используемого в работе детских садов, она составила сборник подвижных игр с пением, который явился первой попыткой использования русского народного творчества в музыкальной работе детского сада.
Журнал «Детский сад» в 1867- 1869 гг. опубликовал ряд материалов, в которых фребелевским играм противопоставлялись игры с русскими народными мелодиями. Не все приведенные игры отличались художественностью, зачастую в них присутствовала примитивная подтекстовка. Но все же они сыграли значительную роль в деле музыкального развития дошкольников.
Наиболее значительными для практики музыкального воспитания детей дошкольного возраста стали работы известных специалистов -музыкантов в области дошкольного обучения: А.И. Пузыревского, А.Л. Маслова, А.Н. Карасева, С.И. Миропольского. Их рекомендации относительно музыкального репертуара, охраны детского певческого голоса, методических приемов обучения, активизирующих музыкальное восприятие детей, применение творческих заданий в пении были и остаются значимыми в деле становления системы музыкального воспитания и обучения дошкольников.
На рубеже XIX-XX вв. на процесс музыкального воспитания дошкольников оказывала теория свободного воспитания К.Н.Вентцеля. По Вентцелю, в музыкальной работе с детьми главное место отводится «свободным душевным переживаниям ребенка» [12,58]. Роль педагога игнорируется, необходимость планов и программ отрицается. Он предлагает смотреть на ребенка как на художника, стремящегося к самосовершенствованию, и критикует постановку музыкального воспитания в детском саду, считая его шаблонным. Основной целью он ставит освобождение творческих сил ребенка, то есть освобождение его от коллективного пения, рекомендуя пение собственных мелодий и слов, подбор мелодий на музыкальных инструментах.
В период 20-30 годов XX в. дошкольная педагогика, в том числе музыкальная, находилась на пути становления в единую систему. Музыкальное искусство стало общезначимым. Подготовленный Н.К. Крупской и А.В. Луначарским, и вышедший из печати 16 октября 1918 г. документ «Положение о единой трудовой школе» подчеркивает мысль о необходимости всеобщего детского музыкально — эстетического воспитания, уточняет значение его видов, определяет возрастные ступени развития ребенка.
В том же году был издан план музыкальных занятий с детьми дошкольного возраста, разработанный подотделом музыкального образования Петроградского музыкального отдела, в котором определялись цели, задачи и методы музыкального воспитания.
Организация кружковой работы по физическому воспитанию у детей ...
... воспитание рассматривается как - организованный педагогический процесс, направленный на разностороннее морфологическое и функциональное совершенствование организма, развитие физических качеств, формирование двигательных навыков и умений.[15, с. 415] Охрана жизни и укрепление здоровья ребенка дошкольного ...
Огромную роль в развитии теории музыкального воспитания дошкольников сыграли всероссийские съезды по дошкольному воспитанию, проходившие в 1919, 1921, 1924 и 1928 гг. Наряду с обсуждением общего направления и целей в развитии дошкольного воспитания здесь ставились вопросы частных методик. В том числе обсуждались формулировки целей и задач музыкального воспитания, рассматривались принципы отбора и создания детских музыкальных произведений. В соответствии с тем, что дошкольное воспитание определялось как начальное звено воспитания, рекомендовалось использование в работе народных и классических произведений, а также новых, отражающих социалистическую действительность доступными детям образами, дающих возможность осуществить общественное воспитание.
Но господствующий в педагогике комплексно-проектный метод с его организующими моментами (подчинение работы одной теме по определенным отрезкам времени) не позволяли раскрыть перед детьми всю глубину и богатство музыкальных образов. Использование музыки носило иллюстративный характер. Отсутствовал и учет последовательности процесса музыкального воспитания, хотя методические центры активно занимались изучением склонностей, интересов, возможностей детей в области музыкальной деятельности, особенности их музыкального развития. Комплексно-проектный метод нашел отражение в ряде книжных изданий, в том числе в книге Т.А.Вилькорейской и В.М.Кершнер «Музыка у дошкольников» [14, 34]. Экспериментальная деятельность осуществлялась широко и была направлена на поиск новых путей как в содержании, методах, так и в организации процесса музыкального воспитания в городе и деревне.
Так, В.Н. Шацкая умело создавала атмосферу заинтересованности музыкой. Этот напряженный и ответственный период работы первой опытной станции отражен в труде В.Н.Шацкой «Музыка в детском саду». Здесь автор на примере своего опыта убедительно доказывает, как велика роль искусства в формировании личности ребенка, определяет роль музыки в его жизни, необходимость ее использования в деле всестороннего воспитания. В.Н.Шацкая и ее товарищи стремились к изучению особенностей ребенка, его музыкальных способностей, интересов, характера, степени развития. Важнейшим методом экспериментальной работы они считали тщательные постоянные и объективные наблюдения за детьми, как групповые, так и индивидуальные. В.Н.Шацкая писала: «Думая о музыкальном будущем маленького ребенка, нужно создать в нем подходящую почву для восприятия музыки». По ее мнению, педагог в процессе музыкального воспитания «… должен прежде всего быть близким человеком этих детей, он должен слиться с их жизнью, войти в их интересы, знать, что делает и чем живет данная группа, и постараться связать с этой жизнью свою работу» » [11,48] .
Первые программы детского сада были разработаны в 1932 г. и выпущены как проекты программ для проверки в практической работе. Основная программа была составлена по видам деятельности детей для каждой возрастной группы.
В программе по музыкально — двигательной работе указывалось, что она является средством художественного воспитания и направлена на развитие культуры слуха, ритма, памяти, повышение музыкально- художественной восприимчивости и творческих способностей.
Примерный репертуар, предлагаемый программой, позволял педагогу произвольно, самостоятельно подбирать музыкальные произведения. Так как музыкальную работу с детьми вел не специалист, то программой рекомендовалось вводить музыку в повседневную жизнь по трем направлениям: осознанию связи музыки с рядом явлений общественно — трудового порядка; развитию активности; оформлению ряда вопросов, по которым работали в группе. Развитие движений предполагалось проводить под пение детьми ранее разученных игровых и плясовых песен. В играх рекомендовалось четкое подчинение правилам. Основные задачи в плясках заключались в улучшении двигательного аппарата, развитию коллективной организованности.
«Воспитание у детей познавательного интереса в дошкольном возрасте». ...
... «Воспитание у детей познавательного интереса в дошкольном возрасте». Цель: изучить особенности познавательного интереса в дошкольном возрасте и определить основные пути его развития. Объект исследования. Объектом исследования является процесс воспитания у детей познавательной деятельности ...
В конце 30-х годов XX в. проходит ряд научно — практических конференций дошкольных работников, в том числе и по проблемам музыкального воспитания. Всероссийское совещание по вопросам музыкального воспитания (1938г.) позволило выявить наиболее передовые искания педагогов, дало возможность представить путь развития музыкальной деятельности ребенка, установить взаимосвязь обучения и творческого развития, предъявить требования к обучению с точки зрения осуществления задач музыкального развития.
Развитие системы музыкального воспитания детей дошкольного возраста в 40-60-е годы XX в. определялось военных влиянием социально — педагогических факторов военных лет и восстановительного периода.
Все содержание художественного, и особенно музыкального воспитания значительно обогатилось народным искусством. В повседневную жизнь детей прочно вошла игрушка. Репертуар детских песен, игр, плясок обогатился произведениями, написанными специально для детей композиторами А. Александровым, М. Раухвергом, В. Герчик, М. Иорданским, А. Филиппенко и др. В военные годы отмечались те же праздничные даты, что и в 30-е годы XX в., но почти все они имели военизированное содержание. Например, дети исполняли пляски «красноармейцев и колхозниц», матросский танец «Яблочко», перепляс «На привале» и т.д.; играли в игры: «Морские волки», «Летчики на аэродроме», «Разведка» и т. д.; устраивали аттракционы: «Бег с гранатой», «Кто скорее доставит донесение командиру?», «Найди пакет», «Метание в цель» и т. д.
В XX в. 50-60-е годы стали периодом активной разработки, апробации и внедрения новых идей и материалов в области музыкального воспитания в педагогическую практику.
В 1962 г. выходит в свет «Программа воспитания в детском саду», выдержавшая девять изданий до 1982 г. В области музыкального воспитания программа дает определенный объем умений и навыков, которыми должен овладеть ребенок к 7-летнему возрасту. Усложнение программных требований по возрастным группам идет по линии большей детализации заданий, более тонкого различия характера музыки и средств музыкальной выразительности, как в количественном, так и в качественном планах. Программные требования по пению, слушанию музыки, музыкально — ритмическим движениям обеспечивают единство воспитательных и образовательных задач, чем достигается определенный уровень развития ребенка.
Достижением программы является то, что в ней впервые раздел «Движения под музыку» определяется как «Музыкально — ритмические движения», сущность которого — установление воспитательно-образовательной системы, ведущей к развитию музыкальности и ритмичности, совершенствование основных двигательных навыков, развитие личности в целом.
Формирование у детей музыкально сенсорных способностей
... музыкально-сенсорных способностей, а также позволяющих активизировать интерес дошкольников к занятиям; 3) на основе активной сенсорной музыкальной деятельности с помощью наглядно-слуховых, наглядно-зрительных методов воспитания развивать у детей ... необходимость формирования памяти, воображения, мышления, способностей у всех детей без исключения. Развитие у детей музыкально-сенсорных способностей ...
Период активной разработки, апробации и внедрения новых идей, их теоретических разработок в деле создания музыкального воспитания детей дошкольного возраста — 60-е годы XX века (Т.С.Бабаджан, Н.А.Ветлугина, А.Д. Войнова, И.Л.Дзержинская, А.Н.Зимина и др.).
Опубликованная в 1968 году монография Н.А.Ветлугиной «Музыкальное развитие ребенка», ознаменовало собой завершение периода становления теории и методики музыкального воспитания, как науки, объединила в себе материалы многолетних исследований, посвященных вопросам музыкального воспитания детей дошкольного возраста.
Благодаря разработанной Н.А.Ветлугиной теории музыкального развития ребенка стало возможным дальнейшее совершенствование вопросов сенсорного, умственного, нравственного, эстетического воспитания, усиление внимания к процессу детского творчества, методом формирования и раскрытия творческой индивидуальности.
В 70-е — 90-е годы XX века наблюдалось интенсивное развитие в теории и практики музыкально-эстетического воспитания детей дошкольного возраста. Методические основы теории эстетического воспитания, в том числе музыкального, излагались в монографических работах по эстетике (А.Н.Буров, Н.И. Киященко, М.Ф.Овсянникова, В.А.Разумный, В.К.Скатерщиков и другие) и педагогике (С.А.Аничкин, А.А.Балян, Н.И.Киященко, Б.Т.Лихачев, М.Ф.Овсянников, В.А.Разумный).
В них говорится о необходимости эстетического воспитания и осуществлении взаимосвязей между объективными и субъективными условиями формирования эстетических способностей; о проведении эстетических воздействий с учетом общих закономерностей организации жизни ребенка в его учебе, труде, ознакомлении с природой, игре, общении с искусством; об учете специфики индивидуальной и коллективной деятельности детей, объективных и субъективных условий формирования эстетических способностей.
Комплексный подход к эстетическому, в том числе и музыкальному воспитанию дошкольников в освещаемый период выражается в попытке создать первую программу по эстетическому воспитанию для возрастных групп детского сада. С позиции комплексного подхода научные работники осуществляли исследования в области различных видов детской музыкальной деятельности и исполнительство каждый своей проблемы (А.И. Вайчене, Н.А.Ветлугина, А.Д. Войнова, Е.А.Дубровская, А.Н.Зимина, Л.Н.Комиссарова и др.).
Таким образом, 70-е — 90-е годы XX века явились периодом активной разработки, апробации и внедрения новых концептуальных идей в области музыкального воспитания детей дошкольного возраста. Совершенствование практики связывалось с интенсивным развитием педагогической науки. Благодаря разработанной Н.А.Ветлугиной теории музыкального развития ребенка, в стране создается фундаментальная программа музыкального воспитания, совершенствуется музыкальная дидактика.
Итак, многолетний опыт исследовательской педагогической работы по музыкальному воспитанию дошкольников и подготовке музыкально-педагогических кадров в системе дошкольного образования получил свое теоретическое обоснование.
1.2 Музыкально-образовательная деятельность детей дошкольного возраста
Музыкальное развитие ребенка, направленное на постижение музыки как вида искусства, осуществляется в различных видах музыкальной деятельности. Вспомним, что слушание — восприятие способствует формированию музыкальной культуры дошкольника, а исполнительские виды деятельности: певческая, музыкально-ритмическая, музицирование на инструментах — удовлетворяют потребность ребенка в продуктивной деятельности, развивая эмоции, воображение и творчество. Конечно, знания, сведения о музыке даются детям в процессе слушания и исполнительства. Но каждый вид деятельности требует определенных знаний.
Так, при слушании — восприятии дети получают знания: о композиторах, средствах музыкальной выразительности, музыкальных инструментах, жанровых особенностях музыки. В результате они овладевают музыкальными терминами: такие как: зарубежные и отечественные композиторы, музыка вокальная и инструментальная, сольная, ансамблевая, оркестровая; темп (медленный, подвижный); мелодия (напевная, протяжная, отрывистая); жанры (пьеса, песня, марш, опера, балет, сюита) и т.д.
Почти каждая из программ музыкального воспитания и развития ребенка включает блок знаний о музыке и способах деятельности. Н. А Ветлугина называет эту деятельность музыкально-познавательной, Е.А.Дубровская и О.П. Радынова — музыкально-образовательной, К.В.Тарасова — деятельностью по усвоению теоретических сведений о музыке, а Л.В.Школяр — единой художественной деятельностью, когда дети начинают овладевать «алгоритмами» теоретического мышления, погружаясь в сам процесс выведения знаний.
Для развития музыкальных способностей детям необходимы определенные знания.
Развитие ладового чувства (различие эмоциональной окраски музыки — характера всего произведения, отдельных частей, фраз, интонаций) предполагает знание того, что содержанием музыки являются чувства, настроения, их смена, что изображение в музыке каких-либо явлений окружающего мира всегда имеет конкретную эмоциональную окраску, что средства музыкальной выразительности (мажорный или минорный лад, различный тембр, динамика, интонация и т.д.) создают определенное настроение — нежное или грозное, веселое или торжественное, что музыкальную форму (количество частей в произведении) определяют смена эмоциональной окраски музыки, изменение характера интонаций в отдельных частях и т.д.
Для формирования музыкально-слуховых представлений важны знания о том, что музыкальные звуки имеют различную высоту, что мелодия складывается из звуков, которые движутся вверх, вниз или повторяются на одной высоте.
Развитие чувства ритма нуждается в знании того, что музыкальные звуки имеют различную протяженность — бывают долгими и короткими, что они движутся, и их чередование может быть мерным, спокойным или более активным, скачкообразным, с резкой сменой коротких и длинных нот, что ритм влияет на характер музыки, ее эмоциональную окраску, делает более узнаваемыми различные жанры (благодаря ритму мы можем отличить вальс от польки, полонеза и т.д.).
Решение второй задачи музыкального воспитания — развитие основ музыкальной культуры — предполагает формирование у детей музыкально-эстетического сознания (потребностей, установок, интересов, чувств, оценок) в различных видах музыкальной деятельности.
Увлекательные рассказы педагога о музыке различных стилей, эпох, о жизненном укладе, вкусах, обычаях людей, живших в разные времена, сопровождающие музыкой, показом иллюстраций, репродукций картин, заинтересовывают ребят, создают установку на восприятие музыки, углубляют чувства, эмоциональные реакции на музыку.
Формированию мотивационной оценки музыкальных произведений помимо накопления слухового опыта предполагает определенные знания о музыке, ее видах (народной, классической; вокальной, инструментальной), композиторах, музыкальных инструментах, средствах музыкальной выразительности, музыкальных жанрах, формах, накопление «словаря эмоций» (для характеристики настроений, выраженных в произведении, отдельных частях), владение некоторыми музыкальными терминами (регистр, темп, фраза, часть, вступление и т.д.).
Музыкально — эстетическое сознание формируется в различных видах музыкальной деятельности — восприятии, исполнительстве, образовательной деятельности. Музыкально-образовательная деятельность не существует изолированно от других видов. Знания, сведения о музыке даются детям не сами по себе, а в процессе восприятия музыки, исполнительства, творчества, по ходу, к месту.
Все педагогические методы (наглядный, практический) применимы и в музыкально-образовательной деятельности.
Наглядно — слуховой метод (звучание произведения в «живом» исполнении или в грамзаписи) всегда сопровождает рассказ педагога или в грамзаписи) всегда сопровождает рассказ педагога о музыке. Все знания детям даются в опоре на музыку, а не отвлеченно от нее. Использование наглядных приемов, например контрастных сопоставлений различных видов (контраст стилей, жанров, контраст настроений и т.д.), облегчает усвоение определенных знаний, заинтересовывает детей, придает обучению проблемный характер.
Наглядно-зрительный метод в музыкально-образовательной деятельности также применяется широко: показ репродукций картин, игрушек, изображений инструментов, портретов композиторов; использование цветных карточек (прием «цвет — настроение») для определения характера произведения и закрепления нового слова в словаре ребенка; моделирование расположения звуков по высоте и их ритмических соотношений. Опора на зрительную наглядность значительно облегчает усвоение музыкальных знаний.
Словесный метод применяется, когда педагог сообщает детям различные сведения о музыке, поясняет ее содержание, разъясняет, как применить тот или иной прием исполнения, овладеть определенными навыками и т.д.
Используя практический метод (показ приемов исполнения, вариантов творческих импровизаций и т.д.), педагог рассказывает детям о способах действий, необходимых им в исполнительской и творческой деятельности. Этот метод облегчает детям усвоение музыкальных знаний, помогает закрепить их на собственном опыте. Практические приемы — оркестровка, передача характера музыки в движениях — позволяют глубже прочувствовать и осознать значение средств музыкальной выразительности: акцентов, динамики, пауз, штрихов, темпа, регистра и т.д.
В музыкально-образовательной деятельности ярко проявляется взаимосвязь методов обучения.
Музыкально-дидактические игры и пособия, объединяющие слуховую, зрительную наглядность, а также практические действия детей, способствуют осознанному усвоению и закреплению знаний.
Игровая форма заданий, занимательность помогают без особых затруднений усвоить многие достаточно сложные музыкальные понятия и представления (высота, длительность звуков и т.д.).
Одно из основных музыкальных пособий, на основе которого создаются различные музыкально-дидактические игры и упражнения, — «Музыкальный букварь» Н.А.Ветлугиной. Каждая музыкальная пьеса и попевка в букваре иллюстрирована, что всегда привлекает малышей.
Три раздела «Музыкального букваря» посвящены соответственно трем темам: «Какие чувства передает музыка?», «О чем рассказывает музыка?», «Как рассказывает музыка?».
Первый раздел состоит из контрастных по характеру пьес, слушая которые дети узнают, что музыка может выражать различные чувства, настроения и их оттенки.
Во втором разделе собраны программно-изобразительные пьесы, показывающие, как музыка изображает конкретные жизненные явления (природу, животных), сказочные персонажи и что при этом она всегда эмоционально окрашена (пьесы «Утро», «День», «Ночь», «Красная Шапочка и Серый Волк», «Три медведя» и др.).
Третий раздел знакомит нас со средствами музыкальной выразительности, с языком музыки. Дети получают представление о высоте звуков (попевки «Птенчики», «Качели», «На рассвете», «Снегири», «Буду летчиком» и др.).
«Музыкальный букварь» используется не только для слушания, но и при обучении детей пению, игре на музыкальных инструментах для развития певческих навыков, слуха, чувства ритма.
Музыкальные понятия и термины дети усваивают постепенно, начиная с раннего и младшего дошкольного возраста. Вначале ребята не употребляют их в речи, а лишь учатся понимать. Педагог разъясняет новые понятия, иллюстрирует их музыкой, образным словом, зрительной наглядностью. В дальнейшем некоторые термины входят в активный словарь детей.
Активное включение детей в этот вид деятельности начинается на пятом году жизни. Содержание знаний о музыке направлено на решение следующих задач:
1. Формировать музыкальное мышление детей, используя наглядные модели, разнообразие музыкальных образов.
2. Развивать потребность в новых музыкальных впечатлениях, новых знаниях о музыке: о композиторах, исполнителях, фактах их биографии и творчества.
3. Дать понятие о музыке вокальной и инструментальной, о жанрах: песня, танец, марш — и их разновидностях в опере, балете, дать понятие о фольклоре и его жанрах.
4. В речь детей вводить больше прилагательных, обозначающих эмоциональные состояния (веселая, шутливая, сердитая, тревожная), этические качества (добрая, храбрая), эстетические характеристики (красивая, мелодичная, напевная).
5. Побуждать детей к вопросам о музыкальном искусстве.
Музыкально-образовательная деятельность детей шестого года жизни существенно расширяется. В процессе деятельности решаются следующие задачи:
1. Побуждать ребенка к поиску новых знаний о мире прекрасного, показать связь музыки и художественной литературы, музыки и кино, музыки и театра, музыки и живописи.
2. Дать детям некоторые знания о композиторах.
3. Расширить представления детей о музыке: вокальной — песня, романс; инструментальной — сольная, ансамблевая, оркестровая.
4. Дети должны знать и называть танцы (полька, вальс, менуэт; народные — хоровод, кадриль, гопак); жанры музыки — пьеса, опера, песня, балет, сюита.
5. Учить детей сознательно подбирать характеристики музыкальным образам: веселая, радостная, игривая, гимнастическая; пользоваться музыкальными терминами: темп (медленный, подвижный, быстрый), характер мелодии (напевная, протяжная, отрывистая, скачкообразная), динамика звучания (громко, тихо, постепенно усиливая, замедляя).
Если работа с детьми по формированию знаний о музыке ведется систематически, то к седьмому году жизни, возможно следующее усложнение задач и содержания музыкально-образовательной деятельности. Дать дошкольникам прочные знания о музыке и ее особенностях в специально организованных беседах: музыка выражает и изображает, имеет свой выразительный язык, различается по жанрам и способу исполнения. В процессе седьмого года жизни решаются следующие задачи:
1. Способствовать овладению необходимым словарным запасом для характеристики музыкальных произведений.
2. Формировать умение правильно излагать свои мысли, используя музыкальные термины.
3. Направлять поисковую деятельность детей на развитие музыкально-эстетического сознания в соответствующих этому возрасту границах: чувства и эмоции, потребности и интересы, оценочные отношения.
Итак, музыкально — образовательная деятельность предполагает овладение дошкольниками следующими знаниями в области музыкального искусства:
1.Музыкальные жанры, виды музыки:
- песня (колыбельная, плясовая, частушка, канон и др.);
- танец (вальс, полька, менуэт, гопак, хоровод, мазурка, краковяк);
- марш (праздничный, спортивный, шуточный, траурный и др.);
- опера, балет, соната, симфония, концерт, трио, квартет, романс;
- вокальная, инструментальная музыка;
- народная музыка;
- программная и непрограммная музыка;
2. Средства музыкальной выразительности:
- мелодия (плавная, отрывистая, скачкообразная и другие);
- ритм (равномерный, спокойный, четкий);
- пауза (долгая, короткая);
- акцент (легкий, сильный);
- гармония (светлая, темная, резкая и другие);
- интонация (вопросительная, утвердительная, спокойная, грозная);
- лад (мажорный, минорный);
- темп (быстрый, медленный, умеренный и др.);
- динамика (громко, тихо, негромко и др.);
- регистр (высокий, средний, низкий);
- тембр (различная окраска звука — светлая, темная и др.)
3.Музыкальная форма:
- одночастная, двухчастная, трехчастная;
- куплетная (куплет, запев, припев, вступление, заключение);
- вариация.
4. Музыкальные инструменты:
- инструменты симфонического оркестра: духовые деревянные (флейта, гобой, фагот, кларнет), духовые медные (труба, туба, тромбон, валторна), ударные (литавры, барабан, треугольник, тарелки, бубен, ксилофон, кастаньеты), струнные (скрипка, виолончель, контрабас, альт);
- инструменты народные (гусли, домра, балалайка, свирель, гармонь, баян, гитара, трещотка, деревянные ложки и др.);
- инструменты клавишные (клавесин, фортепиано, рояль, пианино);
- орган.
5. Музыкальные профессии, специальности, коллективы:
- композитор, дирижер, пианист, солист, артист, музыкант;
- оркестр, ансамбль, хор.
6. Характер исполнения, приемы:
- стаккато, легато, глиссандо;
- отрывисто, плавно, отчетливо, мягко и т.д.)
7. Общие музыкальные термины:
- нота, звук (высота, длительность), бас, аккорд, тема, аккомпанемент, мотив, часть, кульминация, фраза, нотный стан и т.д.
8. Примерный словарь музыкальных терминов (словарь, характеризующий эмоционально — образное содержание музыки) (см. Приложение 1).
В новой программе «Воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой музыкальная грамота рассматривается как составная часть многогранного понятия «музыкальная грамотность».
Таким образом, музыкальная грамотность — это нормальное музыкальное развитие человека. Начинается оно с раннего детства — и становится полноценной частью жизни.
Выводы по первой главе:
1. Следует отметить, что в освещаемые годы процесс музыкального воспитания детей дошкольного возраста был динамичным, осуществлялся с последовательным преодолением трудностей, что способствовало его стабилизации. В связи с этим, обобщалась и методика обучения детей дошкольного возраста, которая рассматривалась как средство всестороннего развития личности.
2. Музыкальная грамотность — это приобретение элементарных знаний о музыке и формирование умений и навыков практического музицирования. Важной составной частью музыкальной грамотности является знание нотной грамоты.
ГЛАВА 2. МЕТОДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
2.1 Результаты экспериментальной работы по определению уровня сформированности музыкальных знаний дошкольников
В процессе работы над проблемой нами были проведены исследования, прогноз результатов которых был ориентирован на подтверждение гипотезы: процесс музыкального воспитания дошкольников будет более успешным при условии использования на музыкальных занятиях разнообразной музыкально — образовательной деятельности.
На базе МКДОУ ДС № 37 «Сказка» Ставропольского края в двух подготовительных группах был организовано педагогическое исследование. Цель констатирующего этапа — выявить уровень музыкально — образова —
тельных знаний дошкольников в ходе выполнения целенаправленных заданий; уровень восприятия детьми музыкальных произведений различных жанров, комплекса выразительных средств; имеющийся запас музыкальных терминов — понятий и умения оперировать ими.
Методика исследования состояла из целенаправленного наблюдения музыкальных занятий, бесед музыкального руководителя с детьми по разработанным вопросам, выполнения детьми заданий различного содержания на музыкальных занятиях. Кроме заданий (см. Приложение 2), детям предлагались вопросы без предварительного прослушивания музыкальных произведений:
- «Расскажи, что ты знаешь о колыбельной (танцевальной, маршевой) музыке?»
- «Какое музыкальное произведение тебе нравится?»
- «Почему оно тебе нравится?» и т.д.
В результате работы были получены следующие результаты, которые были занесены в таблицу 1.
Результаты констатирующего этапа Таблица 1.
|
Группа |
Количество человек |
Результаты выполнения |
Качество знаний |
|||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
||||
|
«Буратино» |
25 |
20 |
14 |
21 |
13 |
11 |
16 |
12 |
52 % |
|
|
«Мальвина» |
24 |
14 |
8 |
18 |
7 |
5 |
8 |
4 |
42 % |
|
Как видно из таблицы 1 — 18 % и 21 % детей группы «Буратино» и «Мальвина» соответственно не совсем правильно справились со всеми заданиями. Это говорит о том, что знаний, соответствующих успешному усвоению специфического материала, у дошкольников крайне недостаточно.
Качество выполнения каждого задания, можно представить диаграммой 1.
Качество выполнения заданий констатирующего этапа Диаграмма 1.
Из приведённой диаграммы можно сделать вывод, что с первым заданием успешно справились 69% детей, со вторым — 44%, с третьим — 79%, с четвёртым — 40 %, с пятым — 32%, с шестым — 48%, с седьмым — 32%.
Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента были сделаны следующие выводы:
- дети испытывают затруднения в определении некоторых музыкальных инструментов симфонического оркестра;
- у некоторых детей не до конца усвоены понятия мажор (радостно, светло) и минор (грустно);
- некоторые дети допускают ошибки в определении понятия «темп», «динамика».
Таким образом, по результатам констатирующего этапа эксперимента были сделаны следующие выводы:
1) словесные характеристики детей музыкальных образов однообразны, в них обнаруживается отсутствие знаний о музыке;
2) знания детей не точные;
3) имеющиеся в запасе слова — термины дети употребляют не всегда правильно;
4) дети остаются пассивными к восприятию музыкальных произведений.
Результаты констатирующего этапа эксперимента послужили основой для проведения формирующего этапа. Для его проведения экспериментальной группой была выбрана группа «Буратино».
Различия в методиках обучения экспериментальной и контрольной групп были четко определены: объем материала одинаковый, а его подача в опытной группе осуществлялась в соответствии с экспериментальными задачами по специально разработанной методике. В контрольной группе работа проводилась по общепринятой методике, по которой хотя и ведутся краткие беседы о прослушанном произведении, но сообщение необходимых знаний носит эпизодический характер, не обогащается словарный запас детей. Обучение проводилось в естественных условиях без нарушения нормального хода учебного процесса.
Задачи формирующего эксперимента:
1) выявить примерную последовательность сообщения детям музыкально-образовательных знаний, способствующих полноценному восприятию музыкальных произведений, осознанию эмоционально-образного содержания музыки разных жанров и форм;
2) разработать словарь музыкальных терминов для детей подготовительных групп, учить ими пользоваться при анализе характера музыки и модифицировать его применительно к конкретным музыкальным произведениям;
3) определить наиболее эффективные методы и приемы, активизирующие музыкально-образовательную деятельность детей;
4) изучить влияние музыкально-образовательных знаний, полученных детьми, на качество восприятия ими музыкальных произведений.
На музыкальных занятиях дети знакомились с эмоциональным содержанием и характером музыки, получали знания, связанные с жанровой принадлежностью музыкальных произведений. Затем сообщались доступные детям знания о специфике музыкального искусства. Дети постепенно получали сведения об образном своеобразии музыкального искусства, отражающего явления жизни. Внимание было сосредоточено на выразительных средствах музыки, закреплении знаний, ознакомление детей с отдельными понятиями, относящимися особенностям музыкальных коллективов групп, отдельных исполнителей.
Новые сведения преподносились неоднократно в различных сочетаниях со сведениями, усвоенными детьми ранее. Способность воспринимать тонкие и многообразные связи музыкальных звуков в их образно — смысловом содержании и переживать музыку как отражение действительности дети приобретали за счет развития начальных музыкально — аналитических навыков. Для поддержания внимания задания варьировались, изменялась их последовательность и способы выполнения. Закреплению интереса к музыке, лучшему запоминанию новых музыкальных знаний содействовало ознакомление детей с некоторыми сведениями о жизни и творчестве композиторов. Напоминание о прослушанных ранее произведениях данного композитора подводило детей к определенным обобщениям. Все это вызывало интерес к личности композитора, его творчеству, к тому произведению, которое прослушивается, а все, что интересно, быстрее и прочнее запоминалось. Использование музыкально — дидактических игр на различение отдельных средств музыкальной выразительности усиливало осознание детьми средств выразительности, используемых в данном произведении (см. Приложение 3).
В результате происходило постепенное накопление детьми музыкальных представлений и понятий, приобретался опыт анализа музыкальных произведений в единстве из содержания и формы.
Показателями уровня музыкального восприятия, критериями его сформированности на этом этапе считалось: эмоциональная отзывчивость детей на музыкальные произведения различного характера и жанра; умение вслушиваться, отмечать музыкальные образы и средства выразительности; умение пользоваться в своих рассуждениях о музыке соответствующими словесными обозначениями.
В ходе проведения контрольного этапа эксперимента в группах «Мальвина» и «Буратино» для подтверждения гипотезы были предложены задания, направленные на определение уровня музыкально — познавательной подготовленности детей (см. Приложение 4).
По результатам контрольного этапа была составлена таблица 2.
Результаты контрольного этапа Таблица 2.
|
Группа |
Количество детей |
Результаты работы |
||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
|||
|
«Буратино» |
25 |
40 % |
24 % |
24 % |
12 % |
|
|
«Мальвина» |
24 |
36 % |
24 % |
22 % |
18 % |
|
По итогам проведенной работы можно сделать вывод, что процент качества знаний в экспериментальной группе «Буратино» повысился с 52% до 64%, а в группе «Мальвина» — с 42% до 45%.
По результатам констатирующего и контрольного этапов эксперимента была составлена сравнительная диаграмма 2.
Результаты качества знаний контрольного этапа Диаграмма 2.
Сравнивая процент качества знаний групп «Буратино» и «Мальвина» по итогам констатирующего и контрольного этапов эксперимента можно видеть, что в группе «Буратино» он повысился на 12 %, а в группе «Мальвина» — на 3 %.
Таким образом, использование на музыкальных занятиях музыкально — образовательных знаний способствует созданию основы для более полноценного развития дошкольников.
2.2 Методические рекомендации по формированию музыкальных знаний на музыкальных занятиях в дошкольных образовательных организациях
Работу по формированию музыкальных знаний у дошкольников можно разделить на две группы.
Первая связана с усвоением некоторых средств музыкальной выразительности: звуковысотность, метроритм, темп, динамика, лад, тембр, фактура и т.п. Ко второй группе относятся понятия более широкого плана, подготавливающие «забег вперёд» при изучении таких тем в начальных классах, как: «О чём говорит музыка», «Построение (формы) музыки», «Композитор — исполнитель — слушатель».
Формированию первоначальных знаний должен предшествовать более или менее длительный период накопления слуховых представлений (так называемый «донотный» период).
Известный музыкальный педагог Л.А. Баренбойм писал: «Только тогда, когда обозначение звуковой высоты, метра и ритма из абстрактных знаков превратятся в живую реальность и заинтересуют ребёнка, тогда изучение их будет проводиться на основании многочисленных наблюдений ребёнка над музыкой» [2, 24].
Перед педагогом стоят следующие задачи: обобщить и систематизировать знания дошкольников сформировать жизненно-музыкальные впечатления детей, накопить определённый багаж музыкально-слуховых представлений, подготовить детей к освоению элементов музыкальной речи. Успешное решение этих задач будет способствовать осознанному восприятию и исполнению музыкальных сочинений и, следовательно, развитию интереса к музыкальным занятиям.
Подготовку детей к освоению звуковысотности можно начинать с первых занятий. Прежде всего, ребята должны научиться различать направление движения мелодии, понимать выразительное или изобразительное значение такого или иного сочетания звуков.
Разучивая с детьми песни и попевки, музыкальному руководителю следует обратить внимание ребят на мелодические построения, состоящие из поступенного нисходящего или восходящего движения, повторения одного звука, чередование двух соседних звуков или звуков терции. Такие мелодические обороты встречаются в песнях «Во поле берёза стояла» (первая и вторая фразы), «Дон-дон», «Монтер», «Мы шагаем», «Уж как шла лиса» и другие.
Во время исполнения педагог может выразительным движением руки («вверх», «вниз», «на одном звуке») помочь ребятам услышать, и точно проинтонировать мелодию. Следует заметить, что мелодии песен и попевок или их фрагменты, могут быть использованы для распевания, для выработки унисона, укрепления зоны примарного звучания детских голосов. При транспонировании мелодий в близлежащие тональности появляется возможность работать над расширением певческого диапазона.
Несомненную помощь детям в освоении звуковысотности окажут музыкально-дидактические игры. Например, игра «Лесенка», «Лесенка-чудесенка», «Песенки по лесенке», «Подумай и отгадай», «Высокая лестница», «Слушай, думай, различай» и другие. Такие игры способствуют развитию звуковысотности, развивают умение соотносить звуки по высоте, различать направления движения мелодии вверх, вниз, способность различать регистры (низкий, средний, высокий).
Рассмотрим некоторые из них.
Игра «Лесенка — чудесенка»
Цель. Развивать у детей умение соотносить звуки по высоте, различать направление движения мелодии.
Оборудование: металлофон, пособие «Лесенка».
Описание пособия. Карточка из плотного картона с изображением лесенки из пяти ступенек. Каждая ступенька закрашена определенным цветом. Пять круглых фишек, соответствующих цвету ступенек лесенки.
Методика проведения. Педагог исполняет на металлофоне знакомую детям попевку «Лесенка», показывает пособие, объясняет, как им пользоваться, затем предлагает поочередно «музыкальные загадки»: без слов исполняет первую фразу попевки (восходящее движение мелодии), но не доигрывает последний звук Соль; затем исполняет вторую фразу попевки (нисходящее движение мелодии), не доигрывает нижний звук До. Дети должны определить, какой из звуков попевки не был исполнен при движении мелодии вверх и при движении вниз. Определив его, они на соответствующую ступеньку кладут фишку того цвета, каким закрашена ступенька.
Музыкальный репертуар. «Лесенка» Е.Тиличеевой.
Игра «Лесенка»
Цель. Учить детей различать высоту звуков и направление движения мелодии вверх, вниз.
Описание пособия. Две квадратные карточки с изображением лесенки с пятью ступеньками. На одной карточке изображена девочка, поднимающаяся по ступенькам вверх; на другой — девочка, спускающаяся по лесенке вниз.
Методика проведения. Педагог знакомит детей с песенкой «Лесенка», играет на фортепиано и предлагает малышам узнать, куда идет девочка (вверх по лесенке или вниз), а затем показать карточку с соответствующим изображением.
Музыкальный репертуар. «Лесенка» Е.Тиличеевой.
Игра «Песенки по лесенке»
Цель. Продолжать учить детей определять движение мелодии вверх, вниз, знакомить их с названием ступеней звукоряда.
Оборудование: лесенка из картона, дерева или пенопласта, игрушка.
Методика проведения. Педагог ставит на стол лесенку-звукоряд, на первую ступеньку лесенки игрушку (кошечку), поет детскую песенку:
«До, ре, ми, фа, соль, ля, си — села кошка на такси.
Си, ля, соль, фа, ми, ре, до — лучше б ехала в метро».
Затем дети поют песенку всей группой, отмечая правой рукой движение мелодии (вверх или вниз).
Педагог поочередно вызывает малышей. Каждый ребенок выполняет определенное задание: один исполняет первую или вторую фразу песенки; другой на слух определяет, куда идет мелодия, вверх или вниз, передвигает игрушку-кошечку — по ступенькам лесенки-звукоряда; третий поет песенку в сопровождении фортепиано, отмечая движение мелодии рукой. Игра повторяется 2-3 раза.
Исходной точкой в развитии метроритмического чувства у дошкольников следует считать ощущение пульсации, «биения пульса» в музыке маршей, танцев и песен. Передать, «исполнить» пульсацию музыки марша можно, например, шагами, маршировкой. Такое задание даётся ребятам в начале музыкального занятия при входе в музыкальный зал, или в конце занятия — при выходе. Если дети относительно свободно, естественно и выразительно могут маршировать под марш, одновременно начиная маршировку после вступления и заканчивая её с последним аккордом, подчиняясь его темпу и характеру звучания, соотнося активность шага с динамикой, то можно переходить к усвоению понятий сильной и слабой доли (шага): на сильную долю — шаг левой ногой, на слабую — правой. При исполнении «пульса» на барабане ярким, звонким ударом по мембране надо выделить сильную долю, более глухим ударом по ободу барабана — слабую. Как показали исследования, такие музыкально-ритмические навыки формируются у большинства детей во втором полугодии подготовительной группы. При «исполнении» надо стремиться к тому, чтобы характер шага детей соответствовал характеру музыки: размеренная, как бы замедленная поступь в пьесе «Марш» Д.Кабалевского; маршево — танцевальный шаг в пьесе «Марш деревянных солдатиков» П.Чайковского; праздничный шаг в «Солдатском марше» Р.Шумана. «Пульс» в маршах, танцах, песнях может быть условно изображён вертикальными черточками. Например,
