«Развитие эмпатии в младшем школьном возрасте в учебно-воспитательном процессе»»

метки: Эмпатия, Нравственный, Процесс, Способность, Чувство, Младший, Ребенок, Человек

3

8

8

25

43

43

54

89

92

97

Актуальность исследования, Наиболее значительный вклад в разработку теории и практики гуманистического воспитания детей и, Объект исследования:, Предмет исследования:, Цель исследования:

Объект, предмет и цель исследования определили круг исследовательских

задач:

1. Изучить сущность и структуру эмпатии как свойства личности.

2. Рассмотреть особенности развития эмпатии в контексте эмоционально- нравственного развития в младшем школьном возрасте.

3.Определить уровни развития эмпатии младших школьников.

4. Выявить эффективные методы развития эмпатии младших школьников

гипотезу исследования:

в основу проектирования данного процесса будет положено понимание эмпатии как свойства личности в младшем школьном возрасте, выражающееся в постижении эмоциональных состояний другого человека, понимании его чувств и переживаний, стремлении к оказанию поддержки и действенной помощи другим людям, а также самореализацией во взаимодействии с окружающими; будут выявлены уровни и описаны критерии развития эмпатии детей младшего школьного возраста, обеспечивающих их эмоционально-нравственное развитие; развитие эмпатии будет строиться как процесс, в котором проектируется поэтапное освоение ребенком способов эмоционально-нравственного отношения к сверстникам и окружающему миру в различных видах совместной деятельности.

Теоретико — методологической основой исследования являются: положения гуманистической философии, психологии (Бюлер Ш., Маслоу А., Роджерс К., Франки В. и др.), признающих приоритетность целостности личности в процессе ее саморазвития; идеи личностно-ориентированного подхода в педагогическом процессе (Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, М.В. Корепанова, В.А. Петровский, В.В. Сериков и др.); положения целостного системного подхода к рассмотрению учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.); концептуальные положения о закономерностях и сензитивных периодах развития личности (В.В. Абраменкова, Л.И. Божович, JI.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).

Значение эмоций в развитии личности ребёнка

... эмоциональный мир ребенка. В созерцании прекрасного ребенок понимает, что удовольствие не всегда связана с очевидным (едой, питьем, забавными играми), но в нем может быть элемент загадочности. Большое значение для развития личности имеют эмоции, ...

методов исследования

База исследования:

Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных научно-теоретических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии и др.); целостным подходом к решению проблемы; организацией экспериментальной работы, практически подтверждающей основные положения исследования, а также данными, полученными в ходе исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что выявлены теоретико-методические основания процесса развития эмпатии детей младшего школьного возраста. Предложена система средств и способы их реализации в этом процессе. Развитие эмпатии рассматривается как свойство в целостной структуре личности.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что конкретизирована сущность эмпатии, структурированы ее основные компоненты и этапы развития,

Практическая ценность исследования заключается в том, что описан развивающий потенциал совместной деятельности, оказывающий влияние на развитие навыков и умений межличностного взаимодействия детей, стимулирование вербализации чувств, умения договариваться, принимать позицию другого, проявлять сочувствие, сопереживание Представленные в работе материалы могут быть использованы в массовой практике учителей начальной школы

Глава 1. Развитие эмпатии младших школьников как ПСИХОЛОГО-педагогическая проблема.

1.1. Характеристика эмпатии.

До сих пор не существует общепринятой теории эмпатии и единого понимания проблемы, несмотря на многочисленные и обширные исследования в этой области. Понятие «эмпатия» имеет долгую и продолжительную историю, генезис его уходит корнями в древнегреческую философию, где оно понимается как симпатия и трактуется как духовная объективная общность, в силу которой люди сочувствуют друг другу. Еще Платон, рассматривая природу эстетического переживания, отмечал, что в самой жизни наша чувственная душа при «наших собственных несчастиях… жаждет выплакаться, выстрадаться и утолить свою печаль…». В противоположность этому, воспринимая, например, горе и печаль, выраженные в трагическом произведении, мы получаем удовольствие и не хотим «лишиться этого удовольствия»… Произведения искусства вызывают и другие чувства. «Также, что касается любовных наслаждений, гнева, всех влечений, горестей и душевных радостей, о которых мы говорим, что они сопровождают наши дела, — все это в нас поддерживается поэтической имитацией, ибо поэзия питает и лелеет все эти чувства, а они должны были бы зачахнуть, поэзия доставляет им власть над нами» (Античные мысли об искусстве, 1938, с.

Искусство убеждать

... проанализировать применение искусства убеждать в дипломатических контактах. 1. Искусство убеждать. Аспекты убеждения Основы искусства убеждения с помощью слов были разработаны еще Аристотелем в его ... вами. Седьмое правило: проявите эмпатию. Эмпатией называется способность к постижению эмоционального состояния другого человека в форме сопереживания. Эмпатия помогает лучше понять собеседника, ...

104).Платон признает, что произведения искусства при их восприятии вызывают у человека разнообразные чувства, (горе, печаль, радость, гнев и т. д.), которые сопровождаются удовольствием и наслаждением. Но хотя Платон и говорит о том, что произведение искусства вызывает у человека разнообразные чувства, переживания, сопровождаемые удовольствием и наслаждением, он не объясняет действительной причины возникновения этого переживания, так как считает, что «чувство ритма и гармонии, сопряженное с наслаждением», даровано человеку богами «взамен передышки от трудов» (Там же, с. 107).Учение Платона об эстетическом переживании развивает Аристотель. Исследуя воздействие на человека произведения искусства трагического характера, Аристотель приходит к выводу, что у него (человека) происходит «путем сострадания и страха очищение подобных аффектов» (Аристотель, 1957, с.56).

При восприятии трагического произведения искусства «сострадание возникает к безвинно-несчастному, а страх — перед несчастием нам подобного» (Там же, с.82).

Надо, отмечает Аристотель, «чтобы всякий, слушающий о происходящих событиях, содрогался и чувствовал сострадание по мере того, как развёртываются события» (Там же, с.82) Но не всякое произведение искусства вызывает у человека сострадание. Если в произведении искусства «враг заставляет страдать врага, то он не возбуждает сострадания, ни совершая свой поступок, ни готовясь к нему, разве только в силу самой сущности страдания; точно также, если так поступают лица, относящиеся друг к другу безразлично. Но когда эти страдания возникают среди друзей, например, если брат убивает брата; или сын — отца, или мать — сына, или сын — мать, или же намеревается убить, или делает что-либо другое в этом роде», возникает сострадание (Аристотель).

Способность человека при восприятии произведений искусства испытывать особые «душевные движения» Аристотель объясняет тем, что в силу природы, общей всем людям, человек способен воспринимать чувства других людей в самой жизни и также воспринимает их при передаче каких-либо чувств в произведении искусства. В этой связи, «симпатия» и «эмпатия» в древнегреческой философии созвучны таким понятиям как сопереживание, сострадание. Поэтому эти понятия были объектом изучения философских дисциплин — этики и эстетики. Известно, что понятие симпатии, было тщательно разработано А. Смитом, Г. Спенсером и А. Шопенгауэром и созвучно понятию вчувствования, возникшему в немецкой философии и эстетике у Т. Липпса, Р. Фишера, И. Фолькельта и К. Грооса.В своих этических системах Смит, Спенсер и Шопенгауэр понимают и представляют симпатию как свойство человеческой души и рассматривают её в качестве регулятора взаимоотношений между людьми в обществе, основы совести, альтруизма, справедливости .Симпатия как способность сострадать другому, как естественное свойство человека испытывать потребность в благополучии другого выступает определяющим понятием в этике Смита (1759).

«Чувство симпатии основано на способности воображать, представлять себя на месте других людей. Оно дает возможность испытывать те же ощущения, которые чувствуют и переживают они» (Смит А., 1895, с. 15-23).«Симпатия» в буквальном переводе с греческого языка означает сострадание, т.е. сочувствие горю другого человека. Но в дальнейшем это понятие приобретает более широкий смысл, обозначая потребность человека разделить самые разнообразные чувства других людей. Присутствующие люди одновременно и облегчают страдание и побуждают к сдерживанию проявления чувств. Необходимым условием поддержания общественного благополучия является контроль над эмоциями и внимание к переживанию окружающих. Симпатия лежит в основе суждений о поступках других людей и о собственном поведении человека, так как дает возможность посмотреть на себя со стороны глазами постороннего наблюдателя.Спенсер (1870) определяет симпатию как способность сочувствовать людям и проявлять заинтересованность в их судьбе. Он выделяет 2 типа симпатии: инстинктивную (эмоциональное заражение) и интеллектуальную (сочувственную).

Риторика Аристотеля

... В IV в. появилось фундаментальное исследование, посвященное красноречию, - "Риторика" Аристотеля. В ней дан настолько интересный и глубокий анализ искусства убеждения, что много столетий спустя, в наши дни, ... сторонники промакедонской группировки Эсхин и Динарх. Эсхин (397-322 гг.), разносторонне образованный человек, бывший не только талантливым оратором, но и актером, известен своими дискуссиями с ...

С усложнением общественных форм усложняется и содержание симпатии, а по мере психического развития человека — и характер её проявления. Рассматривая мораль через призму эволюции, Спенсер анализирует роль симпатии в борьбе за существование в природе и обществе. Большой интерес представляют этические взгляды Шопенгауэра (1840) в контексте денной проблемы. Шопенгауэр говорил о сострадании ко всем существам, свойственном людям и порождаемом чувством общности их природы и происхождения. Эта идея основана на понимании Шопенгауэром страдания как свойства самой жизни. Человек в процессе сострадания забывает о различиях между собой и другими. Преодолевая свой эгоизм, он отождествляет себя с другими, делает их переживания своими и находит в этом счастье. Позднее мы находим у нашего современника, американского психолога К.Е. Изарда следующее: «Выражение страдания вызывает эмпатию и помощь со стороны окружающих. Страдание также служит связующей силой в социальных отношениях» (Изард К.Е., 1980, с.288).Наиболее полно и последовательно теория симпатии разработана Шелером (1923).

Человечность, теплота как истинные и подлинные формы человеческих отношений — специфика симпатии по Шелеру. Для него это не просто соучастие, разделение чувств другого, это интенциональныи акт, направленный на познание личности другого как высшей ценности. Проявление в акте симпатии любви важнее социальных последствий приобщения к бытию других людей. В акте симпатии осуществляется познание человека человеком от низшего уровня (вегетативного) к высшему (духовному), вплоть до космического чувства. Среди высших форм симпатии интерес представляют два направления, которые впоследствии будут описаны в психологических исследованиях. Условно их можно назвать как «сопереживание» и «сочувствие». Einsfuhlimg (сопереживание) — состояние слияния с объектом симпатии, идентификация с его переживанием; Mitgefuhl (сочувствие) — участие в переживании другого человека при сохранении независимых чувств субъекта, его целостности. Сочувствие по Шелеру — истинная симпатия. Именно в этом состоянии происходит эмоциональная реализация человечности.Пожалуй, нельзя не сказать о герменевтике как философии и искусстве понимания. Термин «герменевтика» (от греческого hermeneu — tikos ) обозначает искусство толкования, разъяснения. Центральным в этой теории является понятие «понимание». Сложились разные тенденции герменевтического понимания. Одна из них — постижение индивидуального, личностного бытия. Представители этой трактовки определяли «понимание» как чувство единства с познаваемым, сопереживания ему. По этому принципу строились средневековые концепции понимания как единства с богом и в боге, концепции познания натурфилософов Возрождения (Ванини, Кампанелла, Бруно рассматривали понимание как переживание единства с природой).

Сравнительные особенности ценностных ориентаций юношей и девушек ...

... эмпатии. Цель работы - сравнить особенности ценностных ориентаций юношей и девушек на фоне гендерных особенностей эмпатии. Гипотеза исследования: 1. Существуют различия в уровне способности к эмпатии, социально-психологических установках и ценностных ориентациях у ... переживание - это предмет описательной, понимающей психологии, то вчувствование - это ее метод. Характерно, что переживание и эмпатия ...

Наиболее полно подобная трактовка понимания представлена в немецком романтизме. Так, согласно Новалису, «мы с миром составляем интегральные половины и поэтому мы поймём мир, когда поймем самого себя» (Гусев С.С., Тульчинский Г.Л., 1985, с.28).Продолжением этой линии герменевтики стали концепции, развитые в XIX — начале XX века в рамках «философии жизни» (Дильтей, Зиммель).

Жизнь утверждается в них познанием только через жизнь. Поэтому всякое понимание, например, для В. Дильтея — это «вновь переживание», понять — значит сопережить, «найти Я в ТЫ» (Там же, с.28).Таким образом, представители этой теории тесно связывают когнитивный и аффективный моменты. Для них роль переживания, точнее сопереживания как процедуры понимания, достаточно велика. Человек понимает и постигает боль другого человека исключительно благодаря своей боли. Из выше сказанного мы можем заключить, что здесь идет речь о двусторонне направленной эмпатийной способности: на себя и вовне, где задействован механизм идентификации — специфический механизм эмпатии. Параллельно с теорией симпатии проблема эмпатии тесно связана с теорией вчувствования, разработанной в эстетике и психологии Т. Липпса (1903).

Наиболее широкое распространение и влияние эта теория получила во второй половине XIX в. В начале XX в. в качестве эстетического принципа её развивают В. Воррингер и В. Ли. В теории «вчувствования» с субъективно-идеалистических позиций нашел своеобразное психологическое преломление применительно к эстетической проблеме принцип «симпатии». По Липпсу вчувствование — это специфический вид познания сущности предмета или объекта. Субъект осознает себя и свои переживания через содержание предмета или объекта, проецируя в него свое «Я».Всякое эстетическое наслаждение, как отмечал Т. Липпс, основано на симпатии, т.е. на «непосредственном переживании в другом своего я» (Липпс Т. б. г., с. 18).«Вчувствование» (буквально «внесение чувств») — своеобразная форма антропоморфизма. В самом общем определении — это процесс переноса переживаний и внутренних чувствований на воспринимаемые предметы и явления внешнего мира, приписывание им наших эмоциональных состояний. «Я объективирую или проектирую в предмет себя, настроенного таким-то образом. Больше того, я нахожусь в предмете без всякого содействия с моей стороны. Я нахожу настроение в предмете, короче говоря, я вчувствую это настроение» (Липпс Т., 1907, с.217).

Очень часто человеческие качества и переживания переносятся на все без исключения явления и предметы внешнего мира. Вот почему психологически оправдано распространение, особенно в поэзии, таких выражений, как «мрачное небо», «ветер воет», «море бушует» и т. д. Термин «вчувствование» стал узаконенным в психологии с появлением работы Роберта Фишера « Uber das optische Formgefuhl » (1873).

Проблемы здоровья, одиночества и материального обеспечения людей ...

... общественного, социального положения, роли и места в семье, медико-социальной реабилитации, социального обслуживания и обеспечения, социального попечительства над пожилыми людьми имеет ... человека переосмысления ценностей, отношения к себе и к окружающему, поиска новых ценностей, поиска новых путей реализации активности. У одних этот процесс происходит долго, болезненно, сопровождается переживаниями, ...

Содержание этого термина связывается с внутренним сопереживанием при созерцании внешней формы. Иногда в этом сопереживании может участвовать все тело. И хотя он первый вводит этот термин в немецкий язык, идея «вчувствования» встречалась уже раньше — в эстетике немецкого романтизма (Ф. Новалис, Авгус и Фридрих Шлегели, Гердер и др.), в которой наслаждение при восприятии прекрасного характеризуется как состояние, когда человек как бы растворяется во внешнем мире и стираются границы между «Я» и «не Я».Вчувствование в другого человека основано на желании обнаружить в нем собственные переживания. При наблюдении за мимикой чужого лица у субъекта возникает инстинктивное подражание ей, что вызывает соответствующее чувство, уже знакомое субъекту. Происходит «вчувствование аффекта в выражение лица». Художник И.Е. Репин писал о картине И.Н. Крамского «Неутешное горе», не указывая ни на краски картины, ни на композицию и перспективу «…выражение лица дамы буквально вызывало слёзы» (Репин И.Е., 1953, с. 180).Участвуя в процессе эстетического созерцания, зритель как бы вторит жестам, позам или тону голоса объекта (эффект кинестетического заражения).

Эстетическое наслаждение наступает по мере того, как человек через проекцию постигает общность между собой и объектом, переживая исходящее от него настроение. Наслаждение прекрасным выступает для Липпса, как «вчувствованное самонаслаждение» и является «объективированным самонаслаждением», поскольку человек наслаждается здесь лишь самим собой, каким он становится в акте эстетического созерцания, наслаждается своим внутренним напряжением, своей внутренней активностью, своей собственной мощью. Таким образом, всё содержание эстетических явлений оказывается сведённым к субъективному миру воспринимающей личности. Более того, духовность как центр, как главное качество своего содержания эстетический объект получает посредством «вчувствований». По словам Т. Липпса «вчувствование может происходить разнообразным способом, и оно может заполнять объект различным содержанием, но его источник всегда один: мои собственные душевные переживания» (Липпс Т., 1909, с.377).

Так, фактически, для Липпса всякий акт познания сводится к самопознанию через объективизацию «Я». Но самопознание осуществляется субъектом в переживании симпатии как сочувствия. Наполняя чужие переживания своим опытом, люди сочувствуют друг другу. Соучастием в страданиях людей объясняется альтруистическое поведение.К теории вчувствования примыкает и учение немецкого психолога Карла Грооса, который сводит эстетическое наслаждение к внутреннему подражанию. Согласно Гроосу, эстетическое наслаждение состоит в активном воображении чувственно данного путем внутреннего подражания ему. Таким образом,и нтерес к феномену эмпатии прослеживается в теориях понимания, относящихся к герменевтической традиции, в рамках которой понимание трактуется как объединяющее все внелогические приемы познания внешнего мира — вчувствование, вживание, эмпатия. Необходимость обращения к внелогическим приемам познания объяснялась, по мнению В. К. Нишанова, тем, что именно вживание, вчувствование и эмпатия способны «схватывать» характерные для человеческих действий такие составляющие, как мотивы, цели, интенции, и выявлять смысл человеческих поступков.

Психологическая характеристика способностей человека

... вопрос о психологической характеристике способностей человека. Объект исследования – способности человека. Предмет исследования – основные направления изучения и формирования способностей. Цель исследования – анализ психологической характеристики способностей человека. Для решения ... возрасте 2-5 лет. Структура и объем работы. Структура курсовой работы обусловлена целями и задачами исследования. Она ...

Т. П. Гаврилова отмечает существование нескольких точек зрения о природе симпатии. В одном случае симпатия понималась как заражение, или индукция, имеющая инстинктивный характер, в другом — как условно-рефлекторный феномен, обусловленный социальной ситуацией. Но несмотря на то, что понятие симпатии достаточно подробно и обстоятельно исследовано в американской психологии начала XX века, оно не получило такого распространения, как понятие эмпатии, которое и стало рабочим термином в психологической науке.

Как отмечает Т. П. Гаврилова, первым, кто ввел в психологию термин «эмпатия», является Э. Титченер. Он перевел словом «эмпатия» ( empathy — англ.) заимствованное у немецкого психолога Т. Липпса слово вчувствование ( einfuhlung — нем.).

Необходимость использовать именно это понятие диктовалась содержанием теоретической концепции, которую разрабатывал и обосновывал Э. Титченер. Согласно его учению, вчувствование, или эмпатия, входя в структуру интроспекции, позволяет более объективно описывать ощущения, образы и чувства в процессе восприятия внешних объектов Таким образом, уже в предыстории изучения понятия эмпатии были заложены вопросы, послужившие толчком к развитию различных теорий и концепций эмпатии, существующих в настоящее время в психологической науке. Эти вопросы затрагивали:

1) природу эмпатии как психического явления;

2) связь эмпатии с эгоистическими и альтруистическими тенденциями в поведении человека;

3) роль заражения, индукции, условных рефлексов, интуиции в проявлении эмпатии;

4) формы проявления эмпатии и способы их фиксации;

5) функции эмпатии в воспитании и развитии личности.

Как свидетельствует ряд теоретических обзоров исследований эмпатии (Т. П. Гаврилова, Ю. Б. Гиппенрейтер, Т.Д.Корякина, Н. С.Курек, Д. А. Хоустон), с появлением сциентистской традиции в психологии насчитывается три этапа исследования эмпатии, раскрывающих попытки психологов интерпретировать природу эмпатии как психического явления. В течение первого этапа эмпатия рассматривалась как эмоциональный феномен, для ее описания использовались термины, относящиеся к аффективным процессам. В теоретических исследованиях эмпатия понималась как эмоциональная реакция на сигналы, передающие эмоциональный опыт другого. В эмпирических исследованиях делался акцент на особенностях эмоционального реагирования субъекта на переживания другого.

Деловое общение человека как личности

... восприятия и переживания. 4) ценностные ориентиры - это субъективное практическое отношение личности к социальным нормам; это система ценностей, влияющих на мотивацию личности. Интеллект - это устойчивая совокупность умственных способностей человека. Выделяют ...

Второй этап исследования эмпатии датируется появлением теорий, в которых эмпатия определяется как аффективно-когнитивное явление, как опосредованный эмоциональный ответ на переживания другого, сопряженный с отражением его внутренних состояний (мыслей, чувств и т.д.).

Третий этап возобновления изучения эмпатии связан с развитием различных видов психотерапии, в которых акцент делается на поведенческой природе эмпатии. В такого рода исследованиях эмпатия определяется как помогающее, альтруистическое поведение в ответ на переживания другого, как содействие ему.

Наличие описанных выше этапов в изучении феномена эмпатии обусловило появление нескольких основных подходов к трактовке и определению природы эмпатии, которые имеются в современной психологии:

аффективный;

аффективно-когнитивный;

когнитивный;

интегративный.

Таблица 1 «Подходы к трактовке природы эмпатии и примеры ее определения»

Подход к трактовке природы эмпатии

Определение эмпатии

1

2

3

Аффективный

Т.И.Пашукова,

Эмоциональное соучастие в переживаниях других людей

Moreno J. L.

В чувствование субъекта в себя или в объект

Аффективно-когнитивный

А.А.Бодалев, Л.А.Петровская

Способность понимать переживания другой личности и сопереживать ей в процессе межличностных отношений

А.Г.Ковалев

Способ познания другого, сложное явление вмысливания и вчувствования одного в психическое состояние другого

В.П.Морозов, А. Г. Васильева, Хр. Живкова

Способность к пониманию эмоциональных состояний другого или способность к эмоциональной идентификации

Т. Шибутани

Способность проникать в психику другого человека, сочувствовать ему и принимать его чувства в расчет

О.В.Аллахвердо-ва и др.

Способность человека отражать внутренний мир других людей и сопереживать им.

Роль интуиции и эмпатии в понимании других людей

... В данной курсовой работе целью исследования является выявление роли интуиции и эмпатии в понимании других людей. Конкретизирована данная цель в следующих задачах: выявление роли интуиции в общении; характеристика понятия "эмпатия" как феномена общения; анализ значения понимания в общении. Объект исследования в данной курсовой работе - процесс понимания других людей. ...

1

2

3

M.A.Baret

Опосредованное переживание эмоций другого индивида

С

Когнитивно-эмоциональное соучастие в личном опыте другого

F.S.Christopher

Способность или тенденция быть опосредованно вовлеченным в эмоциональное состояние другого человека

N.

Внешне индуцированная эмоциональная реакция, основанная на понимании положения или состояния другого

Когнитивный

С. А. Ершов, А.И. Макеева

Способность индивида распознавать эмоциональные состояния другого

В.А.Лабунская

Способность индивида к адекватной интерпретации выразительного поведения другого

М.М.Муканов

Социальный инсайт, понимание и оценка отличия людей друг от друга

D. Richardson

Когнитивная реакция оценки и ориентация на перспективу взаимодействия с другим человеком

W.Ickes

Вид личностного суждения в отношении другого человека, его сиюминутных мыслей и чувств

Интегративный

B.B.

Форма рационально-эмоционально-интуитивного отражения другого человека

Т. П.Гаврилова

Совокупность эмоциональных и познавательных процессов, специфика которых определена ценностями и мотивационными установками личности

А. П.Сопиков

Процесс моделирования субъектом воспринимающего объекта, в котором может быть ведущей либо эмоциональная, либо поведенческая, либо когнитивная сторона

С.А.Тарновский

Адекватное понимание, эмоциональный отклик и содействие переживаниям партнера

К. Роджерс

Вхождение в личный мир другого и пребывание в нем «как дома», постоянная чувствительность к меняющимся переживаниям другого, сообщение собственных впечатлений о внутреннем мире другого

M.Kolliopuska

Целостный процесс, включающий физиологический, кинестетический, аффективный, когнитивный и мотивационный компоненты

Представления об эмпатии развивались в направлении от аффективно-когнитивного подхода к интегративному, который стремится рассматривать эмпатию как сложное явление. В современной психологии эмпатия — это явление, включающее в себя физиологический, кинестетический, аффективный и мотивационный компоненты. В зависимости от ситуации в эмпатии может преобладать либо эмоциональная, либо когнитивная, либо поведенческая сторона. Функционирование эмпатии определяется ценностями и мотивационными установками личности.

Несмотря на наличие некоторого единства в трактовке эмпатии, мнения ученых расходятся тогда, когда ей необходимо придать психологический статус. Так, некоторые исследователи полагают, что эмпатия — это психический процесс, подчеркивая тем самым ее динамический и процессуальный характер. Существуют две тенденции в освещении фаз процесса эмпатии. Первая тенденция представлена в работах Дж. Бернетта-Ленарда. В них выделяются три последовательные фазы, присущие эмпатии как психическому процессу:

1. восприятие и резонанс слушателя;

2. экспрессивное сообщение о возникновении этого состояния лицу, вызвавшему эмпатию;

3. принятие эмпатии при осознании того, что тебя поняли.

Другая тенденция понимания этапов, фаз эмпатического процесса представлена в работе В. Айкеса.

1) этап эмпатического понимания, во время которого субъект делает точные выводы относительно мыслей и чувств другого человека;

2) этап эмпатической экспрессии, во время которого субъект выражает свои суждения по поводу переживаний другого;

3) этап эмпатической коммуникации, во время которой эмпатическое понимание проверяется и развивается в диалогическом ключе взаимопонимания.

Последователи второй тенденции указывают на внутреннюю окраску процесса эмпатии содержанием ценностей и потребностей индивида. Например, А. П. Сопиков выделяет следующие этапы:

1) восприятие многообразия открытых переменных объекта эмпатии, получение информации о качестве, знаке и содержании его переживаний;

2) построение во внутреннем плане модели открытой и латентной деятельности объекта эмпатии и соотнесение ее с собственными ценностями и потребностями.

Сходные этапы процесса эмпатии называются Т. П. Гавриловой:

1) получение информации о качестве, знаке, содержании переживаний объекта эмпатии;

2) соотнесение субъектом эмпатии собственных ценностей и потребностей с таковыми у объекта эмпатии.

Эмпатические способности — это социально-психологическое свойство личности, которое формируется в процессе взаимодействия людей, влияя на успешность общения, на диапазон трудностей, переживаемых человеком.

Как социально-психологическое свойство эмпатия состоит из ряда способностей:

способности эмоционально реагировать и откликаться на переживания другого;

способности распознавать эмоциональные состояния другого и как бы переносить себя в его мысли, чувства и действия;

способности давать адекватный эмпатический ответ как вербального, так и невербального типа на переживания другого.

Для того чтобы описать виды эмпатии, необходимо:

-выделить ведущий компонент в структуре эмпатии;

-проанализировать генезис эмпатии;

-установить направленность эмпатии;

-определить уровень ее развития;

-выяснить степень диспозиционности, или устойчивости, эмпатии;

-дать характеристики объекта эмпатии.

На основании первого критерия А. П. Сопиков выделяет следующие виды эмпатии:

1) эмоциональная, если доминирует эмоциональность в процессе моделирования субъектом объекта эмпатии;

2) познавательная, если доминирует информативность;

3) поведенческая, если доминирует волевой аспект, что выражается в понуждении объекта эмпатии к чему-либо и ожидании от него ответной эмпатии.

В свою очередь В. В. Бойко различает следующие виды эмпатии по критерию ведущего компонента эмпатии:

1) рациональная эмпатия, которая осуществляется посредством сопричастности, внимания к другому, интенсивной аналитической переработки информации о нем;

2) эмоциональная эмпатия, реализуемая посредством эмоционального опыта (переживаний, чувств) в процессе отражения состояний другого;

3) интуитивная эмпатия, включающая в себя в качестве средств отражения другого интуитивность, позволяющую обрабатывать информацию о партнере на бессознательном уровне.

По тому же критерию Д. А. Хьюстон выделяет лишь два вида эмпатии:

1) эмоциональную с преобладанием эмоционального реагирования на переживания другого;

2) когнитивно-аффективную с преобладанием в эмоциональном ответе на переживания другого понимания его внутренних состояний.

Второе основание для классификации видов эмпатии — генезис эмпатии — используется в работах Т. П. Гавриловой и М. Л. Хофмана. Согласно Т. П. Гавриловой, первым в процессе развития появляется такой вид эмпатии, как способность индивида воспринимать другого и его переживания как обособленные от собственных. Далее формируется способность индивида встать на позицию другого и воспринимать переживания других людей с их точки зрения. Такой вид эмпатии обозначается как просоциалъная эмпатия. М. Л. Хофман полагает, что первым в процессе генезиса эмпатии появляется такой вид, как глобальная эмпатия, выражающаяся в способности ребенка заплакать, видя плачущего человека. Следующей в линии развития эмпатии возникает эгоцентрическая эмпатия, в которой реализуется осознание ребенком своего «Я» и выделение чувств постороннего.

Наибольший интерес исследователей привлекает критерий направленности эмпатических переживаний личности, так как он связан с общей направленностью личности и ее ценностными ориентациями. Согласно этому критерию, эмпатия делится на сочувствие и сопереживание. Следует отметить, что ранее счи талось , что как сопереживание, так и сочувствие направлены на объект эмпатии. Различия же между ними заключаются лишь в степени рефлексии проявляемого эмоционального состояния и степени идентификации с объектом эмпатии — сопереживание включает в себя большую идентификацию субъекта с объектом эмпатии и оно менее подвержено рефлексии по сравнению с сочувствием.

В современной психологии уже не оспаривается тот факт, что эмпатия может быть направлена как на самого себя, так и на другого человека. Направленная на себя эмпатия возникает в ситуации, когда воспринимаемое состояние партнера вызывает напряжение и фрустрацию собственных межличностных потребностей субъекта и он оказывается эмоционально уязвим. При этом индивид испытывает .сходные с объектом эмпатии переживания, но они обращены на себя, что выражается в их содержании: индивид переживает или то, что могло бы случиться с ним в будущем, или то, что произошло с ним в прошлом. Переживания, направленные на себя, способствуют снижению личностного дистресса и восстанавливают психологическое благополучие индивида. Эмпатия, направленная на другого, обозначается как сострадание, сочувствие или эмпатическая забота. В сочувствии отражается переживание индивидом неблагополучия другого как такового, безотносительно к собственному благополучию. Оно возникает в ситуации, когда воспринимаемое состояние партнера вызывает потребность помочь ему. Направленность как параметр классификации эмпатии характеризует наряду с эмоциональной стороной эмпатии также и поведенческую.

Эмпатия различается на основе уровней ее развития. Т. П. Гаврилова подчеркивает, что наряду с личностными формами эмпатии, проявление которых реализуется за счет зрелости эмоциональных и познавательных процессов, развития мотивации и устойчивости личности, возможно существование элементарных форм эмпатии, проявление которых обеспечивается рефлекторными процессами в жизнедеятельности индивида.

Критерий диспозиционности как основание классификации видов эмпатии использовался Д. А. Хьюстон. Она делит эмпатию на личностную и ситуационную. Личностная эмпатия характеризуется установкой реагировать эмпатически на всех. Ситуационная эмпатия возникает в конкретных ситуациях и зависит от степени подобия эмоционального опыта субъекта и объекта эмпатии. Т. П. Гаврилова данный критерий обозначает как устойчивость. Она подчеркивает, что человек, например, способен реагировать устойчиво сопереживанием или сочувствием в любой ситуации или реагировать то сопереживанием, то сочувствием в зависимости от ситуации.

В работе Бронфенбреннера, о которой упоминает в своем обзоре Т. П. Гаврилова, эмпатия делится на виды в зависимости от объекта. Например, выделяется эмпатия к генерализованному другому, если речь идет об эмпатии по отношению к референтной группе, малой группе, межгрупповым различиям. Другой формой эмпатии выступает эмпатия к индивидуальным различиям — это эмпатия в адрес отдельного человека, его переживаний.(14, с.165)

Итак, эмпатия — это социально-психологическое свойство, состоящее из ряда способностей:

1. способности эмоционально реагировать и откликаться на переживания другого;

2. способности распознавать эмоциональные состояния другого и мысленно переносить себя в его мысли, чувства и действия;

3. способности выбирать адекватный эмпатический ответ (вербального и невербального типа) на переживания другого, использовать способы взаимодействия, облегчающие страдания другого.

Умение сопереживать близким и чужим обозначается термином «эмпатия», под которым понимается способность индивида эмоционально отзываться на переживания других людей, понимать их мысли, чувства, переживания, проникать в их внутренний мир, делая их частью своей личности (В.В.Абраменкова, Л.П. Стрелкова).

Таким образом, эмпатия — это сложный многоуровневый феномен, структура которого представляет совокупность эмоциональных, когнитивных и поведенческих умений, навыков и способностей человека. Е. Р. Овчаренко выделяет в структуре эмпатии следующие компоненты:

Эмоциональный, Когнитивный, Поведенческий

Каждому из представленных компонентов соответствуют определенные критерии (табл. 2).

Таблица № 2 «

Компонент развития эмпатии

Критерии

Эмоциональный

Распознавание эмоциональных состояний другого человека. Характеризуется проявлением сопереживания, выраженным в распознавании пантомимической, интонационной и поведенческой этики

Когнитивный

Восприятие и понимание внутреннего мира, чувств и переживаний другого человека. Характеризуется наличием сочувствия

Поведенческий

Способность к установлению межличностного взаимодействия, стремление к оказанию действенной помощи. Проявляется в стремлении к содействию

Общенаучные подходы к процессу развития эмпатии позволяют выделить ее специфику и развитие в онтогенезе.

1.2. Особенности развития эмпатии у детей младшего школьного возраста.

В основных положениях концепции Л.С. Выготского, А.А. Усовой, В.В. Давыдова, Н.Н. Поддьякова отмечаются, что ребенок младшего школьного возраста способен усваивать и понимать информацию о социальном мире. При этом ему доступны не только отрывочные знания, но и система, базирующаяся на ключевом, стержневом понятии, вокруг которого и выстраивается информация. По мнению С.А. Козловой ознакомление с явлениями общественной жизни и организация деятельности активизирует формирование общественных мотивов поведения. Термин «сострадание» непосредственно связан с переживанием. Переживания в психологических источниках рассматриваются как эмоционально окрашенное состояние личности, как особая форма активности человека. Благодаря переживаниям осознаётся личностный смысл происходящего, осуществляется регуляция поведения субъекта. Значение переживаний в жизни ребёнка наиболее последовательно изучалось Л. С. Выготским, А.В.Запорожцем, Л.И. Божович, Я.З.Неверович, С.Л. Рубинштейном и другими. Л.С. Выготский, рассматривая эмоции, утверждал, что переживания есть центральное звено в психическом развитии ребёнка и что эмоциональные реакции оказывают существенное влияние на все формы его поведения [17, с.159]. Младший школьный возраст – сензитивный период для формирования нравственной сферы личности, в том числе и чувства сострадания. Новообразованиями младшего школьного возраста являются личностная и интеллектуальная рефлексия. На момент прихода в школу отношения школьников друг к другу регламентируются в основном нормами «взрослой» морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, к 9-10 годам на первый план выступают нормы, связанные с качествами настоящего товарища.

Возрастные психологические особенности младших школьников зависят от предшествующего психического развития детей, от их готовности к чуткому отклику, как на музыкальные факторы, так и на воспитательные воздействия взрослых.

Приведем наиболее типичные, чаще всего встречающиеся показатели возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста:

• моторная активность;

• сенсорно-перцептивная активность (способность и потребность в сенсорных новых впечатлениях, их воспроизведении, сохранении);

• интеллектуально-волевая активность (интеллектуальная инициативность, любознательность, интерес к выявлению связей, причинно-следственных отношений, объективация и воспроизведение «трудных» ситуаций, выделения себя и поля действия и т.д.);

• мотивация и эмоционально-выразительная активность (социальный диапазон жизненных мотивов, способность их к эмоционально-выразительному выявлению, «обозначению», символизации, комбинаторике, замещению);

• способность (ее мера) к включению всех этих форм психической активности в реальную социальную деятельность, поведение, общение во имя их эффективного построения, регулирования и социальной оценки;

• развивается познавательное отношение к действительности, что определяет переход к более сложным формам мышления;

• возникают относительно устойчивые формы деятельности и поведения;

• развивается обращённость к коллективу сверстников.

При этом необходимо учитывать, что развитие личности ребёнка невозможно без развития его чувств, связанных со следующими особенностями: ребенок научается распознавать собственные эмоции, учится понимать эмоциональное состояние других людей. Поведение детей приобретает более точный, дифференцированный характер, они постигают нормы, которые определяют их взаимоотношения с другими людьми. Безусловно, что в этом возрасте у ребёнка в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления.

Характерной особенностью детей младшего школьного возраста является их эмоциональная отзывчивость, которая приобретает новые черты.

Важнейшим показателем возраста можно считать процесс интенсивного накопления эмпатийного опыта, что становится основной для развития высоких форм отзывчивости в других возрастах[18].

Такой факт возможно объяснить двумя тенденциями в развитии младшего школьника: развитием более тесных межличностных контактов школьников со всё более глубоким проникновением в суть взаимоотношений людей; усложнением структуры личности самого ребёнка[63].

Однако данные исследователей свидетельствуют о том, что в младшем школьном возрасте сострадание по форме смещается в сторону сопереживания, причём ярко проявляются сострадательные эмоции к животным и меньше — к сверстникам и другим людям[18, 19, 62, 63]. У ребенка впервые возникают острая борьба переживаний, благодаря чему возникает новое отношение к себе. Такую картину можно объяснить тем, что в развитии личности младшего школьника преобладают эгоцентрические мотивы поведения. Но, сопереживая, ребёнок проходит школу эмпатического взаимодействия с другими людьми. Без этой школы невозможно развитие альтруистических мотивов и гуманистических переживаний.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственности, усваиваются общечеловеческие моральные нормы, формируются высшие чувства, к которым относится и чувство сострадания. Сопереживание формируется у ребёнка на способности подражания взрослому. Подражание обеспечивает социальное развитие личности и представляет собой по своей сущности и природе социально обусловленную деятельность индивида, состоящую в отражении действительности. Причём подражание имеет и более ранние, простые формы — инстинктивные. В.В. Зеньковский, анализируя работы 3. Фрейда, С. Бека, В. Штерна и других авторов, пишет о проявлениях сострадания у детей в очень раннем возрасте[42, C.146-148]. Автор указывает на то, что учёные выявили случаи проявления сострадания не только к людям, но к животным, куклам, растениям, образцам людей или животных в картинках или рассказах.

Такого рода проявления на ранних этапах жизни ребёнка могут быть только следствием самых простых форм подражания, имеющих, безусловно, рефлекторную природу. Подражание как отражение примера детерминировано социальными воздействиями и особенностями самого примера. В этом плане нам представляется весьма убедительным выделение сопереживания, сострадания у младших дошкольников как более импульсивной, неосознаваемой и центрированной на «себе» форме эмпатии, при которой другой человек выступает лишь как источник для собственных переживаний личности.

Выделяют два вида эмпатии – гуманистическую и эгоцентрическую. К первому виду относят эмпатические переживания, в которых человек эмоционально откликается на неблагополучие или благополучие другого (сорадование, сострадание, сочувствие, жалость).

Эгоцентрическая эмпатия связана с переживаниями не за другого, а за себя. Страдания другого в этом случае являются лишь поводом переживать за себя. Эгоцентрические эмпатические переживания: страдание, грусть, страх, радость в ответ на печаль другого, печаль в ответ на радость (последние являются переживаниями зависти).

В младшем школьном возрасте, особенно во второй его половине, проявляются оба вида эмпатии, причем дети способны к достаточно острым переживаниям сочувствия и к ярким проявлениям зависти. Как зависть, так и сострадание воплощаются в поступках: если ребенок завидует, он может нажаловаться; если сострадает, может поделиться самым дорогим для себя. Младший школьник уже способен воспроизвести переживания других людей, связать их с определенными действиями. Некоторые дети младшего школьного возраста в ситуации морального выбора показывают очень высокую степень нравственной зрелости и эмоциональной отзывчивости. В то же время будет справедливо отметить, что наличие способности сопереживать другому или ее отсутствие являются устойчивыми примерно у половины детей младшего школьного возраста. Остальные дети составляют очень сложную подгруппу с нестабильными проявлениями эмоциональной отзывчивости. Первые десять лет жизни ребенка особенно благоприятны для развития его эмоциональной сферы и образного мышления. Из-за сложности самой природы эмоций направленное воздействие на эмоциональную сферу сопряжено с большими трудностями, причем эффект эмоционального научения оказывается значительно менее стойким, чем приобретенные моторные и сенсорные навыки. При воспитании нравственных чувств средствами искусства особое внимание обращается на идентификацию, с помощью которой может осуществляться погружение ребенка в художественный мир произведения искусства. Объектом идентификации в этом случае являются герои, как правило, занимающие доминирующее положение в произведении и вызывающие у детей симпатию. Отождествление себя с такими персонажами является одним из социально-психологических механизмов воздействия искусства на личность. Его следствием является рождение новых чувств у учащихся, подобных чувствам любимых героев, и воспитание соответствующих ценностных ориентиров.

Таким образом, сострадание, эмпатия — важнейший компонент в структуре положительного эмоционального отношения ребёнка к другим людям, помогающий не только понимать и эмоционально отзываться на переживания другого, но и на этом основании оказывать ему реальное содействие; на эмпатии строится привязанность ребёнка к другому лицу. Однако в младшем школьном возрасте сострадание по форме смещается в сторону сопереживания, причём ярко проявляются сострадательные эмоции к животным и меньше — к сверстникам и другим людям.

Младший школьный возраст — очень важный период в развитии детей, когда происходит становление новых психических образований. Вместе с тем их дальнейшее развертывание создает психологические условия для появления новых линий и направлений развития.

Развитие и усложнение этих образований создает благоприятные условия для развития рефлексии способности осознавать и отдавать себе отчет в своих целях, полученных результатах, переживаниях, чувствах. В исследованиях подчеркивается, что для нравственного развития наиболее сензитивный является период перехода ребенка из дошкольного в младший школьный возраст. Этот период во многом предопределяет будущий нравственный облик человека и в го же время исключительно благоприятен для взаимодействия взрослого и ребенка.

При анализе сущности совместной деятельности можно отметить, что она служит своего рода школой чувств, обеспечивает условия для формирования многих личностных качеств, которые и характеризуют ребенка как существо высшее, социальное. Ребенок учится сопереживанию, переживанию, овладевает умением проявлять свое отношение и отражать его в разных доступных возрасту формах и продуктах деятельности.

Каждый вид деятельности — общение, предметная, учебная, художественная деятельность, игра, труд — заключает в себе потенциальные педагогические возможности.

Совместная деятельность должна быть интеграционной, т. е. способствующей процессу упорядочения, структурирования внутригрупповых отношений единства, общих целей, оптимизации взаимоотношений.

Анализ психолого-педагогических исследований позволяет утверждать, что эмпатия может проявляться в трех фазах — сочувствие-констатация, сочувствие-переживание, сочувствие-действие.( 21, с.12)

Гуманизация воспитания личности объективно выступает, как процесс одухотворения всех способов взаимодействия с личностью и направлена на ее такое духовно-нравственное развитие, при котором происходит индивидуально-личностная интеграция ценностей нравственного пласта и возникает потребность ребенка в приобщении к ним и творческом их создании.

Среди содержательных признаков проявления процесса гуманизации в условиях российского возрождения объективно выделяются: единство “внешнего” и “внутреннего” в человеке, степень его свободы, воли, достоинства, духовного самосовершенствования и нравственного утверждения в любви к ближнему, доброте, милосердии, гармонии веры, разума и совести. Главным результатом этого процесса является духовно-нравственное самоопределение личности

Прежде чем охарактеризовать особенности развития эмпатии у детей младшего школьного возраста, необходимо остановиться на процессе нравственного развития младших школьников в целом. Этот процесс предполагает постепенное достижение гармонии и психолого-педагогического единства развивающего действия эмоционально-чувственной и интеллектуально-рациональной сфер личности. Он призван обеспечить накопление и осознание ребенком эмоционально пережитых и личностно принятых этических норм поведения, их развитие, что в свою очередь послужит совершенствованию и реализации в образе жизни ученика всей совокупности моральных ориентиров.

Данный процесс обусловлен двусторонним характером соотношения в нем позиции ученика, поскольку он представлен и как субъект самого процесса, и как объект воспитания. Действенность процесса находится в зависимости от характера взаимодействия этих позиций, педагогической обеспеченности движения ребенка от позиции объекта к всё более выраженной и осознаваемой самим учеником позиции субъекта. Динамика позиции ребенка дает возможность рассматривать процесс нравственного развития личности как результат продуманной педагогической стратегии системного подхода в воспитании, в котором существенная роль отводится средствам актуализации нравственного потенциала личности, методам дифференцированного и индивидуального подходов к учащимся.

Процесс нравственного развития личности важно рассматривать в его поэтапном движении., Шемшурина А. И. обозначила следующие характерные особенности каждого этапа:

1. Нравственное ориентирование личности через широкий спектр насыщения школьников этическими знаниями, эмоционально и действенно окрашенными формами включения учеников в игру, упражнение, размышление, практическое действие с учетом возрастных особенностей детей, уровня развития и возможностей постепенного вхождения в деятельность.

Ребенок здесь выступает в основном объектом педагогических действий учителя. Его субъектная позиция невелика. Она ограничивается мерой включения в различные формы этических занятий и предлагаемой деятельности.

Основная задача учителя на этом этапе – вызвать интерес к этическому знанию, способствовать развитию моральных устремлений и потребностей личности.

2 Эмоционально-образное сосредоточение школьников на нравственных ориентирах через накопление эмоциональных реакций, проявлений, действий, утверждающих нравственное начало личности.

Известно, что нравственное чувство и нравственное сознание всегда выступали в роли опосредствующих духовных звеньев в межчеловеческих связях, содействуя обеспечению оптимального взаимодействия и общения людей.

На этом этапе сохраняется ведущая роль педагога, но у школьника уже расширяется сфера деятельности субъектного начала. Она – в эмоциональном сосредоточении на нравственных ориентирах человеческого бытия, что требует от ребенка конкретизации собственной нравственной позиции как на этических занятиях, так и в повседневной жизни.

Активизацию в человеке эмоциональной реакции на другого психологи связывают с культивированием в нем гуманного отношения к людям. Деятельное соучастие с переживаниями другого обогащает личные чувства. Поэтому “ вкладывание себя в другого” В. А. Сухомлинский рассматривает как важнейший путь развития эмоциональной культуры.

Основная педагогическая задача на этом этапе – создание условий для накопления детьми эмоционально-образных представлений в их нравственном опыте поведения. Учитель старается разбудить эмоциональную сферу ребенка, включить ее в позитивный процесс контактов с окружающими. Как считают психологи, атрофия потребности в эмоциональном контакте с другими самым отрицательным образом сказывается на развитии гуманистических качеств растущей личности.

3. Концентрация развивавшихся нравственных представлений, чувств школьников на нравственном выборе через стимулирование внутренних усилий ребенка в различных ситуациях, включенных в этические занятия и естественно возникающих в повседневной жизни.

Происходит как бы саморазвертывание нравственных свойств личности, формируются и развиваются движущие силы ее субъектной активности.

Педагогическая позиция становится все более опосредованной. Субъектная позиция школьника актуализируется в соответствии с необходимостью реализации собственного нравственного выбора в различных ситуациях с этической окрашенностью.

Основная педагогическая задача на этом этапе – формирование нравственного опыта поведения посредством максимального включения школьников в ситуации нравственного выбора.

4. Создание педагогических условий для нравственного самоопределения школьника, нравственной самооценки через актуализацию нравственного потенциала личности.

Исследования Л.И.Божович, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева,

В данном возрасте возникают альтруистические эмоции, в основе

Отмечается следующая закономерность: для продвижения ребенка в нравственном развитии нужно, чтобы осуждение недостатков шло в большей мере со стороны его самого, а утверждение веры в положительное начало его личности – со стороны окружающих.

Опираясь на данные позиции, педагогу важно стремиться, чтобы у школьника в нравственном отношении к самому себе утверждалось уважение к собственным человеческим возможностям, крепло осознание себя равным другим, чувство личного достоинства, чувство ответственности за свое поведение перед самим собой.

Педагогическая линия поведения на данном этапе только опосредованная. Она – в стимулировании с помощью различных методических приемов и средств субъектной позиции школьника, предоставлении ей ведущей роли.

Педагогическая задача – обеспечение широкой взаимосвязи нравственных проблем, рассматриваемых на этических занятиях, с типичными ситуациями и проблемами в окружающей жизни.

5. Развитие у школьника формирующейся потребности в нравственном самосовершенствовании через создание условий для рефлексии относительно проявленного им нравственного выбора, личностной позиции.

Сохраняется опосредованный характер педагогического влияния. Педагогическая линия – обеспечение учащимся самостоятельности этического решения и нравственного выбора на этических занятиях, в ситуациях повседневной жизни, стимулирование прогнозирования детьми нравственных последствий собственных поступков.

На этом этапе следование нравственным принципам и нормам поведения обусловлено внутренним принятием их личностью. Переработанные интеллектуальной и эмоциональной сферой личности, данные нормы становятся устойчивым требованием школьников к себе, убеждением.

Педагогическая задача – акцентирование в самооценке личности внимания на этической значимости моральной ответственности за последствия своих слов, эмоциональных проявлений, действий.

Содержание процесса – в постепенной и последовательной подготовке мыслей, чувств и действий школьников к нравственно ориентированному опыту поведения, в создании условий его реализации. Технология процесса связана с осознанием, эмоциональным переживанием и практическим принятием школьниками нравственных образцов поведения в непрерывной цепи ситуаций нравственного выбора.

Результат – обретение школьником нравственно ориентированного Я, устойчивость стремления к самосовершенствованию.

Накопление и расширение этических знаний, их эмоциональное переживание и опробование себя личностью в опыте поведения рождает своеобразную ауру, в поле которой погружается воспитанник с помощью педагога. Взаимодействие с другими в нравственном пространстве данного поля способствует самоопределению и самосовершенствованию каждого.(31, с. 64)

Итак, процесс формирования нравственных качеств личности достаточно сложен и длителен во времени. Однако именно младший школьный возраст играет важнейшую роль в этом процессе.

Как известно, формирование и развитие личности происходит в деятельности. В связи с этим, формирование нравственных качеств обеспечивается подбором видов деятельности, их содержания, форм и методов, соответствующих возрасту воспитанников.

Для реализации принципа деятельности, во-первых, необходимо вовлечение младших школьников в активное участие в процессе целостного осуществления деятельности: от постановки целей и задач, планирования средств и методов их реализации до координации, контроля и оценки (самооценки).

Во-вторых, сама деятельность является в достаточной степени сложной по структуре и интересной по содержанию, требующей адекватного напряжения интеллектуальных и эмоциональных сил воспитанников. В-третьих, специфика такой деятельности предполагает элементы самоуправления, допускающие свободный выбор и творческий подход к отбору средств и способов достижения конечной цели и желаемого результата. В-четвертых, деятельность необходимо организовать с учетом индивидуальных и психолого-возрастных особенностей младших школьников. Деятельность должна быть доступной и посильной, достаточно длительной и систематической, исключающей стихийность и фрагментарность.

Процесс формирования нравственных качеств предполагает развитие у ребенка эмоционального отношения к происходящим явлениям, чувствительности к внутреннему конфликту между общечеловеческим и личным интересом как источнику мотивации его нравственной деятельности.

Природные задатки оформляются в нравственные качества личности лишь при их последовательном формировании в процессе взаимодействия ребенка со средой. Воспитание должно организовать жизнь и деятельность ребенка, отбирая из окружающих условий тот материал, который необходим для его развития.

В связи с этим, нравственными ценностями дети овладевают не самостоятельно, а в процессе общения с окружающими людьми. Об этом свидетельствуют работы О. С. Богдановой, А. В. Запорожца и других.

Проблема психических новообразований младшего школьного возраста рассмотрена в трудах П. Ф. Каптерева, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и других. На основе анализа этих концепций можно сделать вывод, что основными психическими новообразованиями младшего школьного возраста являются: а) произвольность и осознанность всех психических процессов, их интеллектуализация; б) осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности, развитие теоретического мышления; в) осознание моральных и нравственных ценностей; г) к концу младшего школьного возраста( 3-4 класс ) растет интерес детей к общению со сверстниками.

Кроме того, ребенок на каждом возрастном этапе требует особого к себе подхода. Опираясь на идею Л. С. Выготского о сензитивных периодах в развитии личности, многие психологи указывают на необходимость полного выявления и развития психических особенностей именно данного возрастного периода. При быстром темпе развития очень важно, чтобы возрастные достоинства младшего школьного возраста проявились достаточно полно при формировании нравственных ценностей и тем самым внесли свой вклад в становление личности.

Психологи установили, что младший школьный возраст характеризуется повышенной восприимчивостью к внешним влияниям, верой в истинность всего, чему учат, что говорят, в безусловность и необходимость нравственных норм, бескомпромиссностью в нравственных требованиях к другим, непосредственностью в поведении. Эти особенности являются залогом обучаемости и воспитуемости младших школьников. Именно в этом возрасте возникают большие возможности для систематического и последовательного формирования нравственных ценностей.

В этом возрасте открыты возможности стимулирования развития личности через регуляцию отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к взаимодействию с которыми ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым использовать в воспитании такие социальные мотивы, как признание, одобрение со стороны взрослых и одноклассников, стремление быть высоко оцененным учителем и иметь высокий социальный статус в классе.

При работе с детьми этого возраста необходимо учитывать конкретность детского мышления, которая связана с ситуативностью в применении детьми нравственных норм и требований учителя. Данная особенность проявляется, когда ученик рассуждает и усваивает правила в конкретной ситуации, но не относит это применительно к себе.

Психолого-педагогическими условиями, способствующими формированию нравственных ценностей младших школьников, являются: гуманизация отношений субъектов образовательного процесса, направленная на учет индивидуальных особенностей каждого школьника; профессиональная позиция педагога, в основе которой лежит нравственное превосходство учителя над учеником; диалоговое общение, для которого характерен интерес к духовному миру другого человека, его проблемам, переживаниям; положительная эмоциональная атмосфера организации образовательного процесса, побуждающая младшего школьника к психологической раскрепощенности и снятию психических зажимов; педагогизация среды, создание в ней атмосферы нравственности; ориентация на ценности современной культуры, осмысление насущных жизненных проблем.

Развитие эмпатии

Превращение цели в результат происходит благодаря усвоению компонен

Развитие потребностно — мотивационной сферы младшего школьника спо

Развитие эмоциональной сферы выражено в форме непосредственных переживаний младшим школьником нравственных ценностей, отношений и си туаций и является одним из ведущих механизмов внутренней регуляции его психической деятельности. Особую роль в содержании этого процесса отводится развитию эмпатии.

Потребностно-мотивационный и эмоциональный компоненты в значительной степени определяют реализацию когнитивного компонента, поскольку зна ние нравственных норм не всегда принимается ребенком на эмоциональном уровне и не всегда реализуется им в поведении.

Когнитивный компонент формирует у младших школьников систему зна

Поведенческий компонент предполагает развитие у учащихся навыков и

Оценочно-рефлексивный компонент рассматривается как процесс самопознания младшим школьником своих внутренних переживаний морального выбора, а также оценка его другими детьми и значимыми взрослыми.

Выводы по I главе.

Таким образом, проведенный теоретический анализ различных источников позволяет сделать следующие выводы: Итак, эмпатия — это социально-психологическое свойство, состоящее из ряда способностей:

1)способности эмоционально реагировать и откликаться на переживания другого;

2)способности распознавать эмоциональные состояния другого и мысленно переносить себя в его мысли, чувства и действия;

3)способности выбирать адекватный эмпатический ответ (вербального и невербального типа) на переживания другого, использовать способы взаимодействия, облегчающие страдания другого.

Умение сопереживать близким и чужим обозначается термином «эмпатия», под которым понимается способность индивида эмоционально отзываться на переживания других людей, понимать их мысли, чувства, переживания, проникать в их внутренний мир, делая их частью своей личности (В.В.Абраменкова, Л.П. Стрелкова).

Для того чтобы описать виды эмпатии, необходимо:

-выделить ведущий компонент в структуре эмпатии;

-проанализировать генезис эмпатии;

-установить направленность эмпатии;

-определить уровень ее развития;

-выяснить степень диспозиционности, или устойчивости, эмпатии;

-дать характеристики объекта эмпатии.

На основании первого критерия А. П. Сопиков выделяет следующие виды эмпатии:

1) эмоциональная, если доминирует эмоциональность в процессе моделирования субъектом объекта эмпатии;

2) познавательная, если доминирует информативность;

3) поведенческая, если доминирует волевой аспект, что выражается в понуждении объекта эмпатии к чему-либо и ожидании от него ответной эмпатии.

В младшем школьном возрасте складываются наиболее благоприятные возможности для развития эмпатии. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высоконравственной личности.

Младший школьный возраст – сензитивный период для формирования нравственной сферы личности, в том числе и чувства сострадания. Новообразованиями младшего школьного возраста являются личностная и интеллектуальная рефлексия. На момент прихода в школу отношения школьников друг к другу регламентируются в основном нормами «взрослой» морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, к 9-10 годам на первый план выступают нормы, связанные с качествами настоящего товарища.

ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЭМПАТИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Диагностика уровней развития эмпатии у детей младшего школьного возраста

При определении критериев уровней развития нравственных качеств Л.М.Фридман предлагает исходить из следующих положений:

1.Нравственная воспитанность человека характеризуется нравственными знаниями (пониманием того, что значит быть нравственным), отношением к ним (стали ли эти знания потребностями и мотивами личности, вошли ли в систему ее ценностных ориентаций и установок) и нравственным поведением (в какой степени эти отношения реализуются личностью в конкретных поступках и действиях).

2. В жизни человека его знания, отношения и поступки тесно связаны между собой, образуют единство, которое выражается в некоторых личностных качествах.

3. Наличие у учащихся этих качеств можно считать критерием нравственной воспитанности.

Уровень развития у школьника того или иного нравственного качества можно установить, изучив представления (знания) ученика о соответствующих этому качеству нравственных нормах, его отношение к ним, а также устойчивость и силу проявления этих отношений в конкретной деятельности. (29, с.43)

На основании совокупности всех показателей можно определить три уровня сформированности эмпатии в младшем школьном возрасте.

Низкий уровень, Средний уровень, Высокий уровень

Для определения, имеющегося у воспитанников уровня сформированности таких гуманных качеств, как эмпатия была использована серия диагностических методик, направленных на выявление особенностей когнитивной, чувственно-эмоциональной, поведенческой сфер личности учащихся.

Исследование проводилось среди учащихся 3класса МОУ СОШ Волгоградской области.

1. Добрый человек – это человек, который …

2. Честным можно назвать того, кто …

3. Если я знаю, что поступил неправильно, то…

4. Когда в моем присутствии обижают человека, я…

В дополнение к этой работе использовались элементы методики Л М Фридман « Что такое хорошо и что такое плохо?».(29,с.44) Ученикам предлагалось в письменном виде привести хорошо известные им примеры:

1. Доброго дела, свидетелем которого ты был.

2. Зла, сделанного тебе другими.

Обработка полученных данных осуществлялась путем качественного анализа ответов учащихся, позволившего определить степень сформированности у них понятий о данных гуманных качествах, которая может быть оценена так:

1. неправильное представление (0 баллов);

2. правильное, но недостаточно полное и четкое представление (1 балл);

3. полное и четкое представление о гуманном качестве (2 балла).

   Приложение 1

Анализируя полученные данные, можно с уверенностью сказать, что большинство детей экспериментального класса имеют достаточно правильное представление о таком гуманном качестве, как доброта. Однако эти представления недостаточно полны, а у пяти человек они ошибочны. Лишь один ученик сумел охарактеризовать данное качество достаточно полно. Хуже дела обстоят с представлениями об эмпатии. Ряд детей отождествляют это качество с добротой. Десять учеников имеют неправильное представление об этом качестве. Среди школьников есть и такие, которые не сумели ответить на поставленные вопросы.

Обобщенные результаты данного исследования можно представить в таблице №3

Таблица №3

Степень сформированности понятий об эмпатии

Неправильное представление

Низкий уровень

Правильное, но недостаточно полное и четкое представление

Средний уровень

Полное и четкое представление

Высокий уровень

Количество учащихся

6

12

2

%

30%

60%

10%

В целом по результатам проведенного исследования можно сделать следующий вывод: 30% учащихся экспериментального класса имеют неправильные представления об эмпатии, что соответствует начальному уровню развития эмпатии. 60% школьников имеют правильное, но недостаточно полное и четкое представление, а это соответствует среднему уровню. И лишь10% детей можно отнести к высокому уровню развития эмпатии.

Далее необходимо было изучить отношения детей к нравственным нормам, соответствующим данным качествам. Отношения к гуманным качествам можно рассматривать через способность человека к эмпатическим переживаниям, которые могут быть эгоцентрическими и гуманистическими. Модифицированная методика Т.П.Гавриловой «Неоконченные рассказы» позволила выявить степень эмоциональной отзывчивости детей на неблагополучие другого, осознание ими норм гуманного поведения. Детям предлагались рассказы, в которых описываются сходные конфликтные ситуации, но условия конфликта от рассказа к рассказу меняются. Построены рассказы таким образом, что один из персонажей – виновник конфликта, а другой (главный герой) – «потерпевший». Главный герой всех рассказов – ребенок, а его антагонист – животное, взрослый или другой ребенок. И тот и другой испытывают тягостные переживания по поводу конфликта. Рассказы строились по типу косвенного повествования: события излагались от третьего лица с позиции главного героя. Главный герой – центр сюжета, и действие разворачивается вокруг него. Ситуация должна быть разрешена испытуемым в пользу одного из персонажей. Нужно выбрать такой сюжетный ход, чтобы принести облегчение кому-то из них.

Например, в рассказах о животных главный герой мечтает завести собаку или птицу, на время получает животное, привязывается к нему, старается его приручить. Животное тоскует по старому хозяину, и ребенок колеблется, отдать его или оставить себе, понимая, что животное может погибнуть от тоски. В рассказах о взрослых коллизия заключается в том, что взрослый (бабушка или тетя) ущемляет интересы главного героя: бабушка выбрасывает котенка, которого он нашел на улице, тетя не разрешает помогать другу, и тот голодный сидит один в пустой даче. Ребенок может разрешить ситуацию в свою пользу (согласиться, чтобы бабушка уехала в другой город, убежать от тети с дачи).

В рассказах о сверстниках один персонаж оказывается причиной неблагополучия другого – главного героя. В одном рассказе он подводит друга, капитана спортивной команды (не приходит на соревнование), в другом – наговаривает на товарища, чтобы избежать наказания учительницы. В обоих случаях виновный отвержен классом, а главный герой сомневается, простить ли его. Качественная обработка проводилась по следующим параметрам:

— отождествляет ли себя испытуемый с героем рассказа (потерпевшим) или с другим персонажем (виновником конфликта);

— в каких конфликтных ситуациях (с животными, взрослыми, сверстниками) испытуемый в большей степени сочувствует герою или виновнику конфликта.

Если ребенок отождествлял себя с главным героем, можно считать, что он проявляет эгоцентрическую эмпатию, соответствующую начальному и среднему уровню сформированности эмпатии . Школьнику легче всего поставить себя на место главного героя. То, что описано в рассказах, случалось почти с каждым: очень хотелось иметь животное, что-то запрещали взрослые, разочаровывали друзья. Рассказ и построен так, что легче всего принять сторону героя. Если же вопреки собственному опыту, вопреки композиционному построению испытуемый разрешает конфликт в пользу другого персонажа – животного, взрослого или сверстника, это значит, что у него возникло эмпатическое переживание в ответ на тоску животного, одиночество старенькой бабушки или тети, отверженность товарища. Такое переживание можно считать гуманистическим, и оно соответствует достаточному или высокому уровню сформированности эмпатии.

Каждый эпизод эгоцентрического эмпатического переживания оценивался в 1 балл. Каждый эпизод гуманистического эмпатического переживания – в 2 балла. Результаты эксперимента нашли свое отражение в таблице Приложения 2:

Ана

Анализируя общую сумму баллов, полученных каждым ребенком, можно сделать вывод об уровне сформированности у данного школьника эмпатии:

3 балла –

4 балла –

5-6 баллов –

Более обобщенные результаты проведенного исследования можно представить в виде следующей таблицы:

Таблица №4

Уровень

низкий

средний

высокий

Количество учащихся

10

8

2

%

50%

40%

10%

Таким образом, можно сказать, что у большинства детей экспериментального класса наблюдается низкий и средний уровни развития эмпатии. проявляющиеся на основе слабо выраженного сопере живания или переживания субъекта по поводу чувств Другого, обращен ность к внутреннему миру Другого . Это говорит о необходимости проведения систематической психолого-педагогической работы, направленной на формирование и развитие эмпатии учащихся экспериментального класса.

Для выяснения устойчивости и силы проявлений эмпатии в поведении школьников была использована следующая методика. Классный руководитель оценивал, как у детей проявляются эмпатия:

1-всегда помогает, если к нему обращаешься за помощью;

2-не стремится поставить себя над товарищем;

3-не унизит насмешкой, грубостью достоинства другого человека;

4-не обидит слабого, защищает беззащитного;

5-дает отпор тому, кто поступает несправедливо по отношению к другому;

6-способен откровенно осудить товарища за плохой поступок.

Оценивание проявления этих признаков производилось по четырехбалльной системе:

1балл – признаки проявляются ситуативно, лишь по отношению к определенному кругу лиц или ярко выражена эгоистическая направленность.

2 балла – признаки ориентированы подчас не на гуманистические нормы, а на узкогрупповые интересы.

3 балла – признаки проявляются активно, но не всегда последовательно.

4 балла — признаки проявляются активно и направлены на широкий круг людей.

Количественный и качественный анализ результатов представлен в Приложении 3:

По сумме баллов, набранных каждым ребенком, можно судить об уровне развития эмпатии данного школьника, а именно, об эмпатийности его поведения (в какой степени понятия и отношения к ним реализуются личностью в конкретных поступках и действиях):

6 – 10 баллов – начальный уровень;

11 – 17 баллов – средний уровень;

18 — 24 балла – высокий уровень.

Обобщенные результаты проведенного исследования можно представить в виде следующей таблицы:

Таблица №5

Уровень

низкий

средний

высокий

Количество учащихся

6

12

2

%

30%

60%

10%

Проведенное исследование показало, что у подавляющего числа детей гуманные признаки в поведении проявляются, однако ориентированы подчас не на гуманистические нормы, а на узкогрупповые интересы. Несколько человек характеризуются ярко выраженной эгоистической направленностью.

По результатам констатирующего эксперимента можно представить таблицу, которая позволяет сделать вывод об уровнях развития эмпатии у детей экспериментального класса.

Обобщенные результаты проведенного исследования можно представить в виде следующей таблицы:

Таблица №6

Уровень

низкий

средний

высокий

Количество учащихся

8

10

2

%

40%

50%

10%

Анализ полученных данных позволяет сделать следующие выводы:

Большинство детей экспериментального класса в целом имеют правильные представления об эмпатии, но они недостаточно полные и четкие, ориентированные на яркие внешние проявления этих качеств. Это вполне объясняется психологическими особенностями детей данного возраста. Кроме того, у ряда детей наблюдаются ошибочные представления об эмпатии. Во время формирующего эксперимента необходимо особое внимание уделить работе над понятиями, с целью углубления и расширения представлений об эмпатии.У большинства школьников наблюдается начальный и средний уровни развития эмпатии, проявляющиеся на основе слабо выраженного сопере живания или переживания субъекта по поводу чувств Другого, обращен ности к внутреннему миру Другого . Эксперимент показал, что для младших школьников более характерна эгоцентрическая эмпатия, поскольку уровень их психического развития не позволяет им выйти за пределы своей жизненной ситуации, встать на точку зрения других людей. В связи с этим одной из основных задач формирующе го эксперимента является развитие способности де тей к дифференциации эмоциональных состояний через осозна ние собственных переживаний. Исследование показало, что у подавляющего числа детей гуманные признаки в поведении проявляются, однако ориентированы подчас не на гуманистические нормы, а на узкогрупповые интересы. Во время формирующего эксперимента работу необходимо построить так, чтобы она способствовала формированию у детей потребности в гуманном поведении.

2.2. Методы и приемы работы по развитию эмпатии младших школьников.

Для решения поставленных задач исследователи использовали разнообразные виды деятельности — игры, продуктивные виды деятельности, предметная деятельность, учебная деятельность, педагогические ситуации, труд, наблюдение, общение — как самостоятельно, так и в комплексе. Подходы к отбору содержания на всех этапах педагогической деятельности рассматриваются нами комплексно, в контексте гуманного отношения ребенка к человеку и окружающему миру. На основе современной классификации методов воспитания, приведенной И.П. Подласым, выделено три группы методов формирования эмпатии младших школьников.

Методы формирования знаний о нравственных ценностях, Методы организации деятельности и формирования опыта нравственного поведения

методы стимулирования нравственного поведения

Новой формой организации воспитательного процесса является комплекс тематических уроков по формированию нравственных ценностей младших школьников. Тематический урок, как элемент воспитательного процесса, выполняет обучающую, воспитательную и развивающую функции. Обучающая функция тематического урока направлена на овладение младшими школьниками системой знаний о нравственных нормах. Теоретические и практические основы реализации обучающей функции процесса формирования нравственных ценностей предполагают соединение теории с практическим освоением нравственных норм. Воспитательная функция тематического урока состоит в постепенном освоении младшими школьниками способов нравственного поведения, начиная с элементарных норм и правил. Развивающая функция тематического урока состоит в постепенном усложнении педагогических воз действий и формировании у младших школьников мотивации нравственных поступков. Обучающую, воспитательную и развивающую функцию тематиче ского урока по формированию нравственных ценностей младших школьников мы рассматриваем в целостном единстве и взаимосвязи.

Важную роль в формировании эмпатии играют этические занятия, которые необходимо проводить регулярно. Они позволяют сформировать у школьников более полные представления о гуманных качествах личности, его отношение к ним, а также способствуют формированию у детей потребности в гуманном поведении. В экспериментальном классе эти занятия проводились один раз в неделю в виде внеклассных мероприятий..

Необходимо сказать о методике проведения этических уроков различной тематики.

Начинать эти занятия с детьми важно с начальных клас

Отработанная и проверенная практикой структура этических

Последовательно и постепенно овладевая этическими знаниями

Многолетний опыт внедрения этических занятий, анализ дея

Показателен и тот факт, что работа с детьми в этическом направлении приводит учителя к оптимистической позиции по отношению к каждому ученику, доброжелательной и уважительной к детям линии поведения. Многие педагоги считают этическую грамматику воспитательным предметом классного руководителя, поскольку она способствует прямому и опосредованному включе нию детей во все нравственные сферы и компоненты общей жизне деятельности классного коллектива.(31, с.32)

Что касается специальных методик в логике этических занятий

Этому служат такие методики, как: «продолжи предложение»,

«Поиграем и подумаем»

Попробуем ненадолго вернуться в лето и немного поиграть. Но,

собери букет.

Каждый на листочке (листочки заготовлены заранее) пишет название цветка, который больше всего нравится. Этот листок-цветок вы дер жите перед собой.

Теперь желающему легко собрать букет., Сорвать можно три цветка, которые особенно нравятся. Но, срывая, Далее дети по желанию выходят и собирают цветы (листочки), каж, Последний «букет» собирает учитель. Он берет листочки-цветы у тех,

Методика этических занятий с детьми

В работе с

Все это достижимо с помощью продуманной методической тех

В канву этических занятий естественно включены методичес

Идя от конкретных понятий и представлений детей младшего

В качестве примера занятий, направленных на формирование конкретных понятий и представлений детей младшего школьного возраста об основах гуманного сознания и поведе ния , можно привести фрагмент занятия « Доброта, что солнце », которое было проведено в экспериментальном классе.

Вы любите сказки?, А какие сказки вы любите?, Чем вам нравятся волшебные сказки?, А какие волшебники вам нравятся?, Чем же вам нравятся добрые волшебники?, Наверное, тем, что добрые волшебники творят добро. А в народе, Что же дарит нам солнышко?, Верно, тепло. А доброта, которая так похожа на солнышко?, Тоже тепло, теплоту., Представим, что мы на полянке. И вдруг солнышко закрыла туча.

Почему?

Это значит, что солнечный лучик проявил к нам свое..?