Для развития полноценного общения детей, становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада или яслей не дает существенной «прибавки» к социальному развитию ребенка. У детей из детского дома, имеющих, казалось бы, неограниченные возможности общения друг с другом, но воспитывающихся в дефиците общения с взрослыми, контакты со сверстниками бедны, примитивны и однообразны. Эти дети не способны к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения.
Для возникновения этих важнейших способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую взрослый может осуществить только.
2.Основная часть.
2.1 Два пути влияния взрослого на общение детей.
Какое именно влияние должен оказывать взрослый для того, чтобы взаимодействие детей складывалось успешно?
Здесь возможны два пути.
- организация совместной предметной деятельности детей. Поскольку эта деятельность является ведущей на данном возрастном этапе, можно предположить, что именно вокруг нее будут складываться первые детские контакты.
- организация субъектного взаимодействия детей.
Можно предположить, что необходимым условием их общения является отношение к другому ребенку как к самостоятельной личности, субъекту, которое может передать малышу только взрослый.
Вопрос о том, какая из этих гипотез является справедливой, выяснялся в Л. Н. Галигузовой.
2.2 Эксперимент Л.Н.Галигузовой.
В эксперименте участвовали 3 группы детей 1,5 лет, у которых еще не сложилась потребность в общении со сверстником. В первой экспериментальной группе создавались благоприятные условия для совместной предметной деятельности детей. Двое малышей усаживались за столик, на котором лежали игрушки. Взрослый выступал в роли наблюдателя. Во второй экспериментальной группе взрослый налаживал личностные контакты между детьми. Предметная ситуация оставалась прежней, а роль взрослого менялась: он привлекал внимание детей друг к другу, называл их по имени, сосредоточивал их внимание на достоинствах и успехах ровесника, хвалил партнера, предлагал полюбоваться им,
предлагал повторить его действия и пр. Формирующие занятия проводились с этими двумя группами в течение 1,5 месяцев. С детьми третьей группы взрослый не занимался — они составили контрольную группу. По окончании экспериментов выяснялись изменения, произошедшие в общении детей во всех трех группах.
Энцефалопатия у детей, взрослых и пожилых
... бы ни был этот комплекс, его объединяют общим названием - энцефалопатия. У самых маленьких детей часто причиной энцефалопатии считается родовая травма или гипоксия. Однако мой опыт показывает, что ... арахноидит, сотрясение, ушиб, контузия и т. п.). Энцефалопатией страдают не только самые маленькие дети, но и подростки, и взрослые люди. Поскольку у взрослых комплекс мозговых жалоб и симптомов связан, ...
Результаты заключительных, контрольных экспериментов показали, что наиболее значительные изменения в отношениях детей произошли во второй экспериментальной группе. В этой группе значительно возросли частота и выраженность эмоциональных экспрессий, адресованных сверстнику, стали появляться эмоционально окрашенные игровые действия, свойственные детям третьего года жизни. После формирующих занятий дети впервые стали обращаться друг к другу по имени и повторять
действия сверстника. Наиболее располагающей к осуществлению игровых действий оказалась ситуация «чистого общения». В этой группе
значительно возросло число субъектных действий и сократились действия со сверстником как с объектом.
В первой экспериментальной и в контрольной группах поведение детей, направленное на сверстника, почти не изменилось. Они по-прежнему в одиночку манипулировали с предметом, лишь изредка поглядывая на сверстника. Примерно половина их субъектных действий характеризовалась отрицательной направленностью: малыши недовольно смотрели в глаза ровеснику, настороженно замирали, сердито требовали у него игрушку, протестовали против всякого вмешательства в свою игру.
Анализ поведения детей первой группы на занятиях показал, что на них каждый ребенок занимался в основном индивидуальной игрой с игрушками. Инициативные обращения детей друг к другу выражались в основном в обмене игрушками или в попытках отобрать их. Эмоционально окрашенные действия носили преимущественно негативный характер: малыши сердито отбирали игрушки друг у друга, замахивались один на другого. Чувствительность к инициативе сверстника также была слабой; она сводилась в основном к тому, что дети брали у сверстника предлагаемую игрушку. На просьбу ровесника дать игрушку дети либо не отвечали, либо отказывались ее выполнить.
Во второй экспериментальной группе на протяжении формирующих занятий неуклонно увеличивался интерес детей друг к другу. Несмотря на то, что индивидуальная игра по-прежнему занимала их, они с интересом рассматривали лицо и руки ровесника. Малыши радостно улыбались, наблюдая за игрой сверстника, смеялись над его необычными действиями. После 4—6-го занятия возникли эмоционально-окрашенные действия, адресованные сверстнику (игра «в прятки», «в козу» и т. п.).
В результате между детьми возникали совместные игры, протекающие очень оживленно. Периоды индивидуальной игры сменялись эмоционально-практическим взаимодействием детей, и взрослому все реже приходилось организовывать контакты малышей. Характерно, что взрослый не обучал детей тем способам общения, которые они демонстрировали на занятиях. Он просто привлекал внимание детей к сверстнику, его достоинствам, стремился вызвать к нему интерес и сочувствие. В результате этого появились не только интерес к ровеснику и доброжелательное отношение к нему, но и специфические способы взаимодействия, характерные для общения детей более старшего возраста.
Таким образом, эксперименты по формированию общения между детьми показали, что переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребенку выделить сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам. Наиболее эффективным путем для этого является организация субъектного взаимодействия детей.
«Игра и игрушка в жизни ребенка»
... и сверстниками. Актуальность темы объектом исследования Цель реферата: Исследование значения игрушки и игры в жизни ребёнка. Задачи: рассмотреть игру в ... детей; должны быть безопасными и гигиеничными; развивать познавательные интересы, активизировать общение; приучать к коллективной деятельности, воспитывать организаторские способности; пробуждать творческое воображение, изобретательность. [1]. Игра ...
2.3 Влияние совместной предметной деятельности на общение детей.
Исследования показывают, что для младших дошкольников совместная предметная деятельность оказывается мало эффективной. Играя с игрушками, малыши сосредотачиваются на них и занимаются в основном индивидуальной игрой. Их инициативное обращение друг к другу сводится к попыткам отобрать привлекательные предметы у сверстника. Интерес к игрушкам, свойственный детям, мешает ребенку «увидеть» сверстника. Игрушка как бы «закрывает» человеческие качества другого ребенка. Очень часто вместо радости игрушки приносят малышам большие огорчения. Дети отбирают их друг у друга, дерутся из-за них, вырывают их из рук того, кому тоже не терпится получить привлекательную куклу или машинку. Здесь мало помогают уговоры и объяснения взрослого (игрушки общие, ими надо пользоваться сообща или по очереди, уступая друг другу).
Слабая эффективность таких советов и указаний объясняется тем, что они вступают в явное противоречие с привычным для детей опытом игры у себя дома, где они являются полновластными обладателями своих игрушек и могут играть с ними сколько и как пожелают. Отсутствие у ребенка опыта игрового общения и совместной игры со сверстником приводит к тому, что в другом ребенке
он видит главным образом претендента на привлекательную игрушку, а не доброжелательного и предпочтительного партнера.
2.4 Значение совместных игр для становления общения детей.
Одной из наиболее эффективных форм субъектного взаимодействия детей в условиях детского сада являются совместные игры для малышей, в которых они действуют одновременно и одинаково. Отсутствие предметов и соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства со сверстниками и близости детей, что благоприятно влияет на развитие общения и межличностных отношений детей.
Организованная совместная игра детей может способствовать не только развитию содержательного общения сверстников, но и адаптации
дошкольников к детскому саду.
2.5 Специфика отношения ребенка к сверстникам.
Как воспринимает малыш своих сверстников? Мы выяснили, что центральной фигурой для ребенка первых лет жизни является взрослый. Переносится ли отношение к взрослому на других детей, в том числе сверстников? Ведь другие дети совсем не похожи на взрослых ни внешностью, ни характером поведения. В то же время дети раннего возраста испытывают особый интерес к игрушкам. Другой ребенок может напоминать малышу живую, подвижную игрушку. Чтобы выявить специфику отношения к сверстнику, нужно сопоставить его с отношением к другим, значимым для ребенка предметам. Такое сопоставление было проведено Галигузовой.
В первой серии экспериментов детям предъявлялись слайды с изображениями сверстника, взрослого или игрушки, представляющей собой какое-либо животное. Изображения живых людей вызывали значительно больший интерес детей, который выражался в эмоциональных проявлениях, внимательном рассматривании и высказываниях детей. Особую эмоциональную вовлеченность дети демонстрировали при рассматривании изображений сверстника. Изображение сверстника вызывало в 2 раза больше эмоциональных проявлений и в 1,5 раза больше вокализаций, чем изображение взрослого. Самое интересное, что в слайдах со сверстником дети видели не просто картинку, а узнавали в них самих себя или знакомую ситуацию, связанную с их собственным опытом.
» Воспитание вежливости у детей старшего дошкольного возраста ...
... следующий вопрос - каковы педагогические условия воспитания вежливости в процессе игровой деятельности. Тема исследования: «Воспитание вежливости у детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой ... ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает. Игра воображение, память, эмоциональные и волевые проявления дошкольника. Кроме этого, в игре формируется стиль отношения, общения со сверстниками, ...
Рассматривая изображение сверстника, дети разговаривали с ним, как с живым ребенком, выражали ему сочувствие, помещали его в какую-либо знакомую житейскую ситуацию.
Ничего подобного не наблюдалось при восприятии изображений игрушек или взрослых. Рассматривая снимки игрушечных животных, дети, как правило, лишь называли их («это лев», или «собачка»).
Фотографии взрослых вызывали у них воспоминания о близких людях: некоторые малыши рассказывали взрослому о близкой встрече с мамой, а иногда расстраивались, вспомнив, что мамы нет рядом с ними. Но только изображение сверстника вызывало «узнавание самого себя», которое всегда сопровождалось яркими эмоциями. Восприятие изображений ровесника позволяло детям посмотреть на себя как бы со стороны и таким образом не только узнать, но и «познать» самих себя. В то же время эта ситуация исключала возможность двустороннего контакта и реального общения как со взрослым, так и со сверстником.
2.6 Потребность ребенка в общении со взрослым.
Однако, если в этом эксперименте интерес детей вызывали сверстники, следующий эксперимент показал, что больший интерес возникал именно к взрослым.
Ребенку, сидящему в кроватке, на короткое время предъявлялся один из трех объектов: игрушка, другой ребенок или взрослый. Игрушка и ребенок находились в другой кроватке, а взрослый — на стуле, рядом с кроваткой испытуемого. В этой ситуации значительно больше инициативных проявлений детей вызывал взрослый. Несмотря на то, что другой малыш в соседней кроватке вел себя достаточно активно (манипулировал предметами, прыгал, издавал различные звуки), а взрослый занимал пассивную позицию, дети явно предпочитали взрослого, а не сверстника. Они стремились привлечь к себе внимание взрослого и вступить в общение с ним всеми доступными способами.
Это может свидетельствовать о том, что потребность в общении со взрослым у детей раннего возраста является значительно более острой, чем потребность в общении со сверстником.
3.Заключение.
Наблюдения, эксперименты, совместные с детьми игры и занятия педагогов, психологов, воспитателей позволяют сделать вывод о том, что решающая роль в процессе формирования общения со сверстником принадлежит взрослому. Наиболее эффективным путем воздействия взрослого на контакты детей является организация субъектного взаимодействия между ними.
Литература.
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/referat/rol-vzroslogo-v-stanovlenii-obscheniya-doshkolnikov-so-sverstnikami/
1.Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О.Ступени общения: от года до семи лет. – м.: просвещение, 1992.
Особенности общения детей со взрослыми в процессе игровой деятельности
... деятельности со взрослым и успешность освоения детьми новых игровых умений. Таким образом, данная курсовая работа посвящена исследованию особенностей общения детей со взрослыми в процессе игровой деятельности. Актуальность работы обусловлена недостаточным общением между воспитателем и детьми в ...
2. Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю., 2006 © ООО «Гуманитарный издательский центр. ВЛАДОС», 2006 © Серия «Педагогика и воспитание»
3. Аралова, М.А. Игры с детьми раннего возраста [Текст] / Аралова М. А. -М.: Сфера, 2011.-128 с.
4.Галигузова, Л.Н. Педагогика детей раннего возраста [Текст] / Галигузова Л.Н. — М.: Владос, 2007. — 301 с.
5.Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? [Текст] / Гиппенрейтер Ю.Б. — М.: Астрель, 2009. — 238 с.
6.Гиппенрейтер, Ю.Б.Продолжаем общаться с ребенком. Так? [Текст] / Гиппенрейтер Ю.Б.- М.: Астрель, 2008. — 256 с.
7.Козлова, С. А. Дошкольная педагогика [Текст] / Козлова С.А. — М.: Академия, 2008. — 416 с.
8.От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования [Текст] / под ред. Вераксы Н. Е., Т. С. Комаровой. — М.: Мозаика — Синтез, 2011. — 336 с.
9. Широкова, Г.А. Справочник дошкольного психолога [Текст] / Широкова Г. А. — Ростов н/Д.: Феникс, 2008. — 382 с.
