Проведённые теоретические изыскания и непосредственные наблюдения над реальной дискурсивной практикой позволили выстроить следующую логическую взаимосвязь понятий, раскрывающую речемыслительные механизмы реализации ПД: архетип — МЫСЛЬ (наиболее универсальная и обобщённая форма человеческого мышления) > миф — воплощающее её СЛОВО (словесное воплощение архетипических представлений) > метафора — реализующее его ДЕЙСТВИЕ (способ познания, образного описания и преобразования мира).
В качестве фундаментальных мифологем ПД — как универсальных архетипических представлений, определяющих внутреннюю организацию дискурса и обеспечивающих относительную устойчивость/целостность его бытования на разных исторических этапах — нами выделены следующие: 1) мифологема Ума, 2) мифологема Свободы, 3) мифологема Власти, 4) мифологема Труда.
Мифологема Ума раскрывает интенциональную направленность ПД, на бытийном уровне апеллирующего к разуму (рациональному началу), на бытовом — к уму (здравому смыслу).
Реконструируя это представление из античности, обращённую к ученику речь педагога в наиболее общем виде можно определить как «bona dicta» (лат. «поучительные слова»).
Мифологема Свободы в ценностной системе ПД понимается по-разному: агентом (обучающим) — преимущественно как беспрепятственное осуществление того или иного методического выбора; клиентом (обучаемым) — чаще как высвобождение игрового («карнавального», по М.М. Бахтину) начала, освобождение от догм и «рамок» институциональности.
Мифологема Власти применительно к ПД может быть понята многозначно, но неизменно позитивно: как облагораживающее влияние, как положительное воспитательное воздействие, как организующая и направляющая сила. Частные дискурсные реализации Власти обучающего можно рассматривать как систему полномочий в управлении учебно-воспитательным процессом. Экстраполируя архетипические представления в практическую дискурсивную деятельность педагога, можно утверждать, что в жанре объяснительной речи учитель выполняет архетипические функции Мастера и Проводника.
Мифологема Труда реализует в ПД две специфические речевые практики: активное стимулирование соревновательности и особое акцентирование достижений. Труд как моральная добродетель и как практическая деятельность, предполагающая высокую степень сосредоточенности, усидчивости, упорства и настойчивости обучаемого, получает в ПД статус «сквозной» и объединяющей мифологемы — логически подчиняющей и группирующей все остальные. Понимаемый как накопленные знания Ум — результат Труда; Свобода — заслуженное Трудом благо обучаемого; Власть — достигнутый Трудом статус обучающего, а затем и самого ученика, вступившего на путь самостоятельной жизни.
Статус личности в политической системе общества
... политического развития, степенью политической социализации. В то же время общественное развитие, политическая социализация личности во многом определяются их вовлеченностью в политическую практику. политический статус личность свобода 1. Статус личности: понятие и виды Понятие социального статуса ...
Взаимосвязь базовых мифологем ПД в предложенной пространственно-полевой модели дискурс-анализа может быть представлена как Ум / Труд — Свобода / Власть, а их функционирование в системе дискурсных координат как Свобода + Ум («вертикаль» дискурса) — Власть + Труд («горизонталь» дискурса).
Общая корреляция мифологем ПД представлена на схеме 4.
Ум
Власть Труд
Свобода
Схема 4. Корреляция мифологем педагогического дискурса
Помимо этого, в мифосистеме ПД можно выделить частные архетипические феномены речеповедения, одним из которых является т.н. феномен «обожания» учителя, являвшийся своеобразной «визиткой» женских институтов дореволюционной России и подробно описанный в беллетристике XIX в. (Н. Лухманова, Л. Чарская и др.).
С целью установить сущностные черты субъективно-личностного отношения к первому учителю и обнаружить остаточные следы явления «обожания» в поведении современных учащихся нами был проведён констатирующий эксперимент в параллели 3-их классов и в 4-ом классе общеобразовательной средней школы. Школьникам (91 чел.) предлагалось выполнить два задания по методике незавершённых фраз: 1) закончить самостоятельно несколько предложений: Моя учительница (назвать 3 основных качества)…; Я люблю свою учительницу за то, что…; Мне особенно нравится, когда моя учительница…; Мне не нравится, когда моя учительница…; Самое главное в моей учительнице — это…; 2) выбрать одно или несколько утверждений из ряда следующих: Мне нравится моя учительница, потому что она… а) даёт мне знания, б) интересно ведёт уроки, в) красивая, г) меня хвалит, д) справедливая, е) понятно объясняет, ж) строгая, з) добрая; Я свою учительницу… а) уважаю, б) немного побаиваюсь, в) люблю, г) иногда недолюбливаю, д) обожаю, е) всегда слушаюсь, ж) не всегда слушаюсь.
Полученные результаты позволили говорить о наличии осколочных элементов «институтского обожания» в сознании современных младших школьников. Так, 42% опрошенных учащихся определяют отношение к своему первому учителю непосредственно как «обожание», 48% — как «любовь» и 80% — как «уважение». При этом весьма показательно, что в большинстве случаев респонденты либо не дифференцируют вообще, либо весьма слабо различают значения данных понятий: 74% «обожающих» одновременно и «любят», и «уважают» педагога; причём некоторые из них признались, что «иногда побаиваются» (8%) и «не всегда слушаются» (18%) «обожаемого» учителя. Собирательный портрет «моей первой учительницы», сложившийся из ответов учащихся в 1-ом задании, выглядит следующим образом: 1) добрая (87%), 2) умная (49%), 3) красивая (47%).
Таким образом, идеал педагога в представлении современных школьников составляет совокупность упоминаемых в одном ряду этического, прагматического и эстетического критериев. Обобщая рассмотренные позиции, соглашаемся с тем, что «само школьное пространство снабжено атрибутами сакрального топоса, возвышающегося над профанным бытовым местообитанием» (А.И. Кузнецов).
Между тем в последнее время отчётливо просматривается тенденция демифологизации ПД, реализуемая в 1) постепенном, но последовательном разрушении сакральных представлений об образе и функциях Педагога; 2) закреплении сугубо прагматических установок, воплощённых в метафоре «приобретения» («потребления») знаний; 3) усилении формализации отношений обучающего и обучаемого; г) снижении уважения к педагогической профессии.
«Педагогический дискурс учителя средней школы»
... дискурс, «педагогический дискурс» и «речевой жанр», Рассмотреть и систематизировать типологию речевых жанров педагогического дискурса Проследить специфику реализации речевых ... педагогом профессиональных задач. актуальность Теоретической базой работы, наряду с вышеперечисленными исследованиями, являются труды Н.А. Ипполитовой, Н.И. Махновской, З.С. Смелковой, посвященные педагогическому дискурсу. ...
В сложившейся социокультурной ситуации гармонизация ПД (понимаемая в данном аспекте как повышение эффективности педагогических воздействия и взаимодействия) предполагает совершенствование речевой личности обучающего. В настоящем исследовании выделены и включены в общую систему дискурс-анализа следующие базовые характеристики речевой личности педагога: 1) тезаурусность, 2) мнемоничность, 3) инкорпоративность, 4) рефлексивность, 5) эмпатичность, 6) толерантность, 7) лингвокреативность.
Предложенный лингво-риторический подход к структурированию педагогической речевой личности, во-первых, позиционирует обучающего в системной совокупности как общих дискурсивных характеристик, так и частных реализаций в профессиональной речевой деятельности; во-вторых, открывает широкие методические возможности выявления практического потенциала гармонизации ПД на всех этапах и уровнях его развёртывания.
В главе III «Гармония и дисгармония в педагогическом дискурсе» определяются и уточняются понятия дискурсной гармонии и дисгармонии (§ 3.1); раскрываются основные внешние и внутренние причины дисгармонии речевого пространства (§ 3.2) и основные факторы проявления дисгармонии в педагогическом дискурсе (§ 3.3); классифицируются и системно описываются маркеры (§ 3.4) и выделяются жанры дисгармонии педагогического дискурса (§ 3.5).
В современных культурологических и философских исследованиях понятие гармонии рассматривается одновременно в нескольких аспектах и с разных сторон: как вселенская закономерность (Т.П. Берсенева, М.А. Марутаев); как концепт (И.В. Топчий) и общая константа культуры (О.В. Хотеева), как фундаментальный принцип её организации (А.Ю. Нестеренко) и др. Однако артикулированная на понятийном уровне и описанная как один из базовых концептов культуры, гармония до сих пор не дефинирована ни как компонент описания речевого пространства, ни как элемент оценки его состояния.
Между тем комплекс речемыслительных представлений о гармонии и набор базовых характеристик данного понятия могут быть последовательно реконструированы из античной мировоззренческой системы (С.С. Аверинцев, Г.-Г. Гадамер, М.Л. Гаспаров, Б. Кассен, К. Куле, А.Ф. Лосев, А.К. Михальская и др.).
В наиболее оформленном своём воплощении гармония мыслится человеком античности как 1) основа мироустройства, 2) принцип духовной организации жизни (в единстве частного и всеобщего, внешнего и внутреннего, тела и души), 3) система нравственных констант.
Сущностные признаки дисгармонии вычленяются апофатически, из противопоставления понятию гармонии. Проведённый нами контекстный анализ позволил выделить две сущностные стороны дискурсной дисгармонии: 1) состояние дисбаланса речевого пространства; 2) наличие в речевом пространстве разного рода деформаций как локального, так и глобального характера.
В исследовании выделены и описаны следующие внешние причины и предпосылки дискурсной дисгармонии (обусловленные преимущественно экстралингвистическими факторами): 1) специфика бытования дискурса как речевого пространства (нелинейность развёртывания, самоорганизующий характер); 2) «фундаментальный диссонанс» языкового сознания (термин М.А. Аркадьева); 3) тенденции монологизации и дистанцирования субъектов дискурса; 4) дискретность и фрагментарность речемышления современного человека; 5) смена социокультурной парадигмы в постиндустриальную эпоху.
Речевая агрессия в средствах массовой информации
... по указанным ниже причинам). По ходу содержания реферата я привожу примеры из различных печатных российских СМИ. Различное определение понятий речевой агрессии в СМИ Речевая агрессия - явление многогранное, которое может затронуть практически все ...
Фундаментальной внутренней предпосылкой дисгармонии речевого пространства (связанной с непосредственным развёртыванием дискурса) мы считаем его лакунарность. В качестве основных типов дискурсных лакун нами выделены а) нишевые (порождённые неартикулированностью фрагментов речевой действительности, возникшие вследствие незаполненности отдельных сегментов речевого пространства); б) связенарушающие (вызванные ослаблением или отсутствием структурно-смысловых связей между отдельными сегментами речевого пространства).
Экспертная оценка смены парадигмы языкового сознания (Дискурс vs Палимпсест) определяется выбором базовых методологических и частных аргументативных позиций. Так, если в аксиологической системе античной диалектики анализ данного противопоставления позволяет оценить процесс перехода от Дискурса к Палимпсесту как негативный (отдаляющий прототипическое речевое пространство от гармонического идеала), то в русле постструктурализма современная логосфера оценивается как исторически закономерное и потому естественное состояние речевого пространства.
Таким образом, негативные коннотации понятия «палимпсест» выявляются в диахроническом противопоставлении современного речевого пространства его эталонному («эйдетическому») прототипу; тогда как синхронический аспект анализа речевого пространства позволяет оценивать понятие «палимпсест» как исторически сложившуюся социально и культурно обусловленную форму.
Помимо рассмотренных общих причин и предпосылок дискурсной дисгармонии, нами выделяются специфические факторы возникновения дисгармонии в ПД, основными из которых выступают 1) амбивалентность содержания, 2) противоречивость базовой системы ценностей, 3) приоритет аксиологического компонента над гносеологическим в развёртывании содержания, 4) неадекватность представлений роли агента, 5) тезаурусные несовпадения агента (обучающего) и клиента (обучаемого).
Возможны различные подходы к вычленению и классификации маркеров дискурсной дисгармонии.
1. По характеру выраженности дисгармонии дискурса целесообразно выделение имплицитных и эксплицитных её показателей. К первому типу с наибольшей вероятностью могут быть отнесены речевое манипулирование, ложь, скрытая вербальная агрессия, ряд традиционно выделяемых барьеров коммуникации; ко второму типу — открытая вербальная агрессия, инвективизация и жаргонизация речи, очевидные коммуникативные неудачи.
2. По характеру деформаций речевого пространства целесообразно выделение качественных и количественных маркеров дисгармонии. В предложенной модели дискурс-анализа первый тип включает процессы, вызывающие искажения речевого поля, изменяющие его качественные параметры — упорядоченность, согласованность, соразмерность и пр. (вербальная агрессия, вульгаризация и инвективизация речи).
Ко второму типу относятся явления, приводящие к негативным количественным деформациям речевого поля — «удвоению» или, напротив, «стиранию» отдельных его фрагментов (ложь, речевое манипулирование).
3. Наиболее комплексным, логически последовательным и методологически оправданным представляется аспектно-уровневый подход, используя который возможно сгруппировать маркеры дискурсной дисгармонии следующим образом:
Речевая деятельность
... психологической школе Л. С. Выготского. Под речевой деятельностью следует «Речевая деятельность как вид деятельности, ... деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе ... говорения; основная форма использования естественного языка в речевой деятельности. ... с докладом или рефератом, подготовленными дома. ...
- а) на содержательном уровне: вербальная агрессия, речевое манипулирование, ложь;
- б) на формальном уровне: инвективизация и жаргонизация речи;
- в) на интенциональном уровне: коммуникативные барьеры и коммуникативные неудачи (схема 5).
Коммуникативные
неудачи барьеры
У. интенции, Дисгармония
дискурса
У. формы У. содержания
Инвектива Жаргон Вербальная Речевое
и вульгаризмы и сленг агрессия манипулирование
Ложь
Схема 5. Маркеры дисгармонии педагогического дискурса
В работе подробно описана феноменологическая специфика каждого из выделенных маркеров дисгармонии применительно к ПД.
В целях проверки и подтверждения теоретических разработок проведена серия констатирующих экспериментов по отдельным аспектам данного раздела исследования с использованием опросных и полевых методов.
I. Описания феноменов вербальной агрессии и речевого манипулирования в ПД иллюстрируются расшифровками и анализом сделанных нами скрытых диктофонных записей в общеобразовательной средней школе.
II. Анализ проблемы инвективизации речи учащихся подкреплён данными анкетирования школьников с использованием адаптированных материалов опросника Басса-Дарки. В частности, зафиксирована следующая количественная динамика употребления в речи бранных слов и выражений учащимися 5 — 8-х классов: 5 кл. — 8%; 6 кл. — 10%; 7 кл. — 54%; 8 кл. — 57%.
III. Основные положения исследования проблемы лжи в ПД уточнялись анкетированием учителей общеобразовательных средних школ, которым была предложена анкета из 3-х базовых вопросов с вариантами ответов (краткими обозначениями речеповеденческих тактик).
При этом два вопроса косвенно затрагивали проблему искажения истины в педагогическом взаимодействии, третий же напрямую апеллировал к честности и открытости обучающего в педагогическом диалоге.
IV. С целью выявления качественно-количественной динамики сленгового словоупотребления, нами проведена серия констатирующих срезов в группах студентов факультета психологии и педагогики МПГУ.
Помимо специфических речевых явлений, маркирующих дискурсную дисгармонию, в жанровой системе ПД возможно выделить относительно устойчивые типы высказываний, указывающих на конкретные её проявления.
Определяя в данном аспекте дисгармонию дискурса как нарушение и/или ослабление его структуро- и смыслообразующих связей, мы вычленяем и описываем следующие речевые жанры дисгармонии ПД: 1) жанры репрезентации (эксплицитно указывающие на дисгармонию структуры взаимодействия обучающего с обучаемым и/или дисгармонию содержательного развёртывания ПД): угроза, оскорбление, враждебное замечание, грубые требование и отказ, насмешка, обвинение; 2) жанры провокации (продуцирующие потенциал дискурсной дисгармонии в силу рассогласованности, асинхронности речевых действий агента и клиента): отказ, протест, возражение; 3) жанры констатации (маркирующие дисгармонию непосредственно через речь коммуникантов): литания, ламентация.
Освоение речи ребенком. Речевые ошибки
... её пластичностью в этот период. Нормальное формирование систем, обеспечивающих освоение речи, требует своевременной их стимуляции речевыми сигналами. При недостаточности такой стимуляции (например, из-за нарушений слуха) ... и без видимых усилий с его стороны. Эти особенности становления языка и речи у детей связывают с процессами физиологического созревания центральной нервной системы и с определ ...
В главе IV «Теоретические основы гармонизации педагогического дискурса» проводится семантический анализ и раскрывается соотношение понятий «гармония» и «гармонизация» дискурса (§ 4.1); разрабатывается общая методология гармонизации речевого пространства в лингвофилософском, лингвокультурологическом, лингвориторическом аспектах (§ 4.2); выделяются основные направления гармонизации ПД (§ 4.3); рассматриваются базовые стратегемы и коммуникативно-речевые средства гармонизации ПД (§ 4.4).
Несмотря на появление в последнее десятилетие целого ряда отечественных исследований, посвящённых отдельным аспектам проблемы гармонизации отношений участников учебно-воспитательного процесса, в частности — межнациональному (А.Ф. Большова), административному (О.Ю. Афанасьева), историческому (Е.В. Кудрицкая), психологическому (В.С. Третьякова), нравственному (Н.А. Соловьева), собственно коммуникативному (Ю.В. Сорокина, Д.В. Макарова, И.С. Масленников) — вопрос системной гармонизации ПД до сих пор остаётся практически нерешённым. Более того, в большинстве научных работ понятия гармонии и гармонизации применяются априорно, тогда как вполне очевидно, что применительно к дискурсу вообще и к ПД в частности эти понятия требуют специального истолкования и предметного уточнения.
Проведённый анализ 22-х словарных источников показал следующее: 1) в большинстве из них понятия «гармония» и «гармонизация» определяются либо предельно обобщённо, либо узко (в системе музыкальной терминологии); 2) синонимами гармонии выступают преимущественно лексемы с общей семантикой «объединение» и «улучшение»; 3) ключевыми философемами гармонии являются Польза, Благо (Добро), Прекрасное (Красота); 4) концепт «Гармонизация», в обобщённом виде присутствуя в современной российской концептосфере, является преимущественно нерелевантным, вербализуясь фрагментарно и опосредованно.
Самый общий структурно-семантический анализ позволяет представить систему лексических взаимосвязей запрашиваемых понятий следующим образом (схема 6).
Гармонировать < Гармония > Гармоничный Деривационный перечень
Гармонизировать < Гармонизация > Гармонический Гармония
Гармонический
Воздействие Взаимодействие Гармоничность
Гармонично
Взаимопонимание Гармонически
Гармонизация
Сближение Гармонизировать
Гармонизовать
Единение Гармонировать
Схема 6. Система лексических взаимосвязей концепта «Гармония»
Помимо этого, нами был проведён констатирующий срез по вычленению коннотативных компонентов запрашиваемых понятий из произвольной выборки текстов в сети Интернет. К анализу привлекались разножанровые и разностилевые тексты (в частности, фрагменты деловой переписки, проекты законов, постановления, декларации, информационные объявления, научные и публицистические статьи и др.).
Всего было проанализировано 65 контекстных употреблений и сделаны следующие выводы.
1. Семантическое поле «Гармонизация» в современном российском речевом пространстве функционирует не по принципу сужения (концентрации контекстных употреблений вокруг нескольких центральных сем), а по принципу распространения (контекстного умножения сем при многообразии их сочетаемости внутри семантического поля).
Вследствие этого отчётливо прослеживается тенденция неопределённости самого понятия гармонизации, контекстной аморфности его денотата.
2. Наиболее частотные и последовательно реализуемые в разных контекстах представления о гармонизации отражены в следующих лексемах (по убывающей): «единение», «соответствие», «преодоление / разрешение / устранение проблем (противоречий)».
3. В реальном употреблении фиксируются многочисленные некодифицированные сочетания со словом «гармонизация», ряд которых имеют статус профессионализмов, другие являются семантически неточными либо ошибочными («гармонизация дисбаланса», «заседание по гармонизации» и т.п.).
Систематизация концептуальных позиций глав I и II позволила наметить следующий общий вектор гармонизации ПД.
Дискурсные Реконструкция Установление Моделирование
прототипы связей
Выявление Воссоздание Экстраполяция Воспроизведение
+ описание сущностных признаков в современность в новых условиях
и базовых характеристик
С целью уяснения речемыслительных и речеповеденческих процессов в аспекте гармонизации дискурса вообще и ПД в частности привлекаются лингво-философские источники. Лингво-культурологические исследования позволяют, в свою очередь, воссоздать и описать те сущностные признаки и особенности, которые были свойственны эталонному дискурсу в прошлом. Основанный на этих описаниях лингво-риторический анализ открывает широкие возможности целенаправленного и системного упорядочения, переосмысления и соорганизации последующей речевой деятельности — т.е. гармонической реализации ПД будущего.
Указанные положения определили логику и методологию реконструкции основ эталонного дискурса («эйдетического логоса» — в платоновской теории): гармонизировать речевое пространство — значит 1) понять настоящее, 2) воссоздать прошлое, 3) упорядочить будущее.
Опираясь на концептуальные положения лингвистической теории прототипов и методологию сравнительно-исторической (компаративной) риторики, мы выдвинули утверждение о том, что современное речевое пространство имеет прототип (прото-дискурс) — как структурно-семантическую первообразную (матрицу).
Античная мировоззренческая система позволяет реконструировать общее прототипическое представление об образцовом дискурсе (эталонном логосе) как Vivavox (букв. лат. «живое слово»).
Анализ метафорики данного понятия выявляет разветвлённую сеть его коннотативных и ассоциативных связей: «подлинный», «самый настоящий»; «сохраняющий память о прошлом»; «деятельный, полный жизненной энергии»; «полноценный», «полнокровный»; «естественный», «натуральный»; «остро переживаемый»; «устный», «незаписанный»; «существующий» и «сущий». Таким образом, выражение ядерного смысла понятия vivavox образным «живое слово» содержит многочисленные потенции для его истолкования и дальнейшего описательного развёртывания в терминологической системе речеведческих, психолого-педагогических и других областей гуманитарного знания.
Помещая предлагаемый теоретический конструкт в семантическую систему Цицерона, получаем: vivavox — эталон универсума как гармоничного мира (вселенной).
Рассматривая данное понятие в свете идей Платона, получаем: vivavox — эйдос логоса как идеального образа речевого пространства.
Сопоставительный анализ лингвокультурологических источников (С.С. Аверинцев, О.Б. Вайнштейн, М.Л. Гаспаров, Б. Кассен, К. Куле, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Е.Н. Трубецкой и др.) и трудов по истории педагогики кон. XIX — нач. XX вв. (О. Вильмон, И.Д. Нарбеков, Н.И. Новосадский, М.М. Рубинштейн и др.) позволил реконструировать из античности следующие приоритеты ценностных представлений ПД: 1) приоритет воспитания и образования над всеми прочими делами государства; 2) приоритет гносеологического над прагматическим в образовании; 3) приоритет нравственного над всеми прочими воспитательными принципами.
Помимо этого, данный подход позволил систематизировать основные принципы бытования античного ПД: 1) принцип целостности воспитания и системности образования; 2) принцип свободы передачи и приобретения знаний; 3) принцип бескорыстия в передаче знаний; 4) принцип непрерывности; 5) принцип социальной ориентации образования; 6) принцип последовательности и умеренности; 7) принцип выявления и учёта индивидуальных способностей; 8) принцип повторяемости; 9) принцип достоверности и нравственной ориентированности в отборе дидактического материала.
Выделенные концептуальные основы позволили, во-первых, сделать вывод о прямой преемственности традиций и идеалов древнегреческой и современной европейской педагогики и методики; во-вторых, рассматривать античный ПД как матрицу эталонного ПД.
Выявление основ гармонизации ПД в русле лингво-риторического подхода (синтезирующего современные достижения лингвопрагматики и теоретической неориторики) позволяет постулировать идею о том, что именно риторика — как речемыслительная система организации и упорядочения коммуникативных процессов — способна гармонизировать дискурс.
Такой подход предполагает осмысление основных коммуникативных качеств речи с прототипических позиций, а именно: 1) реконструкцию прообразных ценностных смыслов понятий «уместность», «точность», «логичность» речи — как базовых лингво-риторических категорий; 2) переосмысление этих категорий с архетипических позиций и обоснование их статуса как эталонных характеристик речевого пространства.
В системе пространственной первометафоры «быть уместным» — значит занимать правильную позицию в речевом пространстве; «быть неуместным» — напротив, быть несообразным, чуждым, неорганичным данному дискурсному модусу; «быть точным» — максимально соответствовать заданной позиции в том или ином секторе (сегменте) речевого пространства (поля).
Таким образом, точность выступает производной уместности — по принципу семантического сужения понятий (место > точка).
На указанных основаниях актуализируются архетипические смыслы понятий речи уместной и речи точной. Так, говоря уместно, речевая личность получает возможность свободного перемещения в границах заданного речевого поля по избираемым и варьируемым в соответствии интенциональной направленностью силовым линиям. Говоря при этом точно, речевая личность успешно достигает конечного пункта своего продвижения в речевом поле (от начала речи к её завершению).
Таким образом, в лингвофилософском аспекте точность речи может рассматриваться как доказательство полноты и подлинности «жизни в слове», языкового существования.
В предложенной пространственно-полевой модели логичность речи можно определить как её соотнесённость и согласованность речи со всеми частными элементами дискурса и его эталонным образом в целом. Исходя из утверждений о том, что, во-первых, логическое мыслится как «рационально-дискурсивно оформленное» (Ю.И. Сватко) и, во-вторых, логос как дискурсный прототип представляет собой «непрерывную речь, с помощью которой… миф дополняется и дешифрируется на обыденном языке» (Б. Кассен), реконструируем логичность речи из «logos» и определяем её как аутентичность высказывания исходному мыслеречевому прототипу, или как соответствие речи архетипу, организующему тот или иной дискурсный модус (на уровне ассоциаций, аллюзий, реминисценций, тезаурусных связей и отсылок).
В качестве сущностных компонентов гармонии дискурса нами выделяются следующие: 1) прагматический (согласованность — структурированность, упорядоченность, организованность, взаимная соотнесённость всех составляющих ПД); 2) гносеологический (связанность — обеспечение смысловых, в том числе ментальных и познавательных, взаимосвязей в ПД); 3) эстетический (соразмерность — пропорциональность элементов и их соотнесённость с ключевыми философемами ПД); 4) этический (согласие — взаимодействие и взаимопонимание, устранение противоречий, достижение согласия, паритетность отношений участников ПД).
В качестве основных аспектов гармонизации ПД рассматриваются следующие: 1) содержательный (дискурсная реализация: достижение согласия, взаимопонимания субъектов); 2) формальный (дискурсная организация: сближение, единение субъектов, соорганизация и упорядоченность их деятельности); 3) интенциональный (дискурсная направленность: результативность, успешность, эффективность взаимодействия субъектов).
Синтез дискурсивной теории Т. ван Дейка и концепции «ментальных пространств» Ж. Фоконье позволил выделить наиболее универсальные и последовательно реализуемые в реальной коммуникативной практике речеповеденческие стратегемы дискурсной гармонизации: 1) стратегема отстранения (уклонение от коммуникативного удара / уход от речевого манипулирования / формализация нежелательного контакта / нейтрализация негативного речевого воздействия); 2) стратегема вовлечения (коммуникативный перенос / смещение деструктивных элементов в иной сектор речевого пространства или перенос в другой дискурсный модус); 3) стратегема сближения (позитивное и рациональное перераспределение элементов речевого пространства).
Опираясь на идеи о том, что «функциональная роль языка заключается в создании кооперативной области взаимодействий между говорящими путём выработки общей системы отсчёта» (У. Матурана), и что в ряду общих факторов гармонизации коммуникативного взаимодействия следует особо выделять «появление общего фонда слововыражений» (И.Н. Кузнецов), мы вводим также понятие дискурсивных камертонов — частных гармонизаторов дискурса, его лексико-стилистических «настроек» и «подстроек». В работе проведено выделение и дано общее описание семантических (связанных с заданным дискурсным модусом) и стилистических (связанных с регистром определённого дискурсного модуса) дискурсных камертонов.
В отличие от достаточно подробно описанных в речеведческих исследованиях контактоустанавливающих (фатических) средств (например, формул респективности), слова-камертоны в предложенной нами понятийной системе отличаются следующими параметрами идентификации: а) индивидуальностью отбора говорящим или пишущим (которая, в свою очередь, определяется совокупностью индивидуальных черт и характеристик речевой личности); б) специфичностью контекстного употребления (ср. широко описанный в психо- и нейролингвистике феномен «понимания с полуслова»); в) опознавательно-соотносительной функцией «пароля», механизм действия которого основан на тезаурусных совпадениях участников дискурса; г) преобладанием референции над семантикой в структуре лексического значения; д) пространственно-временной ориентированностью и целенаправленностью, что выражается в высокой динамичности (встраиваемости в структуру практически любого конкретного высказывания в рамках заданной темы), значительных потенциях контекстной модификации и варьирования (разветвлённая синонимия, существенные возможности эквивалентных замен), значительном семантическом объёме (за счёт множественности коннотативных и ассоциативных связей).
Помимо дискурсных камертонов, описаны речевые средства гармонизации ПД, классифицируемые на основании реализуемых частных интенций. Так, предлагается выделять дискурсивные средства 1) диалогизации (вопрос, обращение, реплики приглашения к совместному действию и др.); 2) конвенциональности (выражения согласия, одобрения, признания); 3) респективности (формулы вежливости); 4) оповещения (о последовательности речевых действий, например: «Сейчас мы с вами будем…»; «К сказанному я хотел бы добавить…» и т.п.); 5) идентификации (например: «Мы самый дружный класс»); 6) интимизации (элементы языковой игры, словотворчества и др.).
Подытоживая описание концептуальных позиций главы III в русле синергетического подхода, особо отметим: системное, последовательное и целенаправленное использование комплекса названных дискурсивных средств способно изменять состояние речевого пространства в сторону гармонизации, вызывая в нём флуктуации, т.е. «малые возмущения, которые до критической бифуркационной точки были безразличны для системы» (А.И. Попова).
В ходе непосредственного развёртывания диалога такими флуктуациями могут стать, например, определённый жест или конкретная реплика (вопрос, комментарий, оценка), изменяющие направление силовых линий дискурса и/или установки взаимовосприятия его участников.
В главе V «Практические подходы к гармонизации педагогического дискурса» раскрыты лингво-риторические подходы к решению поставленной проблемы, представлена наглядная операциональная модель совершенствования речевой личности педагога (§ 5.1); определён и системно описан комплекс педагогических дискурсивных умений (§ 5.2); представлены программа совершенствования дискурсивной компетенции педагога и опытное обучение (§ 5.3); описаны возможности и практические затруднения диагностики и мониторирования сформированности дискурсивных педагогических умений (§ 5.4).
Всестороннее совершенствование речевой личности обучающего -первоочередная задача и основополагающее условие гармонизации ПД. В настоящем исследовании предложено моделирование в структуре педагогической речевой личности компонентов, соответствующих выделенным мифологемам ПД (гл. II) и основным аспектам его гармонизации (гл. IV).
На этих основаниях эталон речевой личности педагога рассматривается как системная совокупность дискурсных характеристик «Профессионал — Воспитатель — Актёр — Философ» (комплекс ПВАФ).
Основы этой модели реконструируются из античной мировоззренческой системы. Так, наблюдая исторически (например, в организации деятельности Академии Платона) и прослеживая архетипически (прежде всего в мифологии) античное соединение образов Учёного и Учителя в структуре речевой личности Обучающего, можно одновременно говорить о разделении функциональном: Учёный (мыслитель-теоретик) выполнял функции стратегические, Учитель (преподаватель-практик) — функции тактические.
Кроме того, как известно, процесс философствования в античности был неотделим от игрового процесса, актёрства (яркий пример — речевое пространство античного театра), а обучение теснейшим образом связывалось с воспитанием (яркий пример — педагогическая теория Платона).
В результате отчётливо просматриваются следующие оси вертикальной и горизонтальной корреляции указанных дискурсных характеристик: по вертикали — Философ и Актёр; по горизонтали — Профессионал и Воспитатель.
Экстраполяция античных представлений в предложенную нами пространственно-полевую модель дискурс-анализа позволяет выдвинуть идею о том, что гармонический эталон речевой личности педагога имеет четырёхчастную структуру и представляет собой системную совокупность динамических дискурсных характеристик «Профессионал — Воспитатель — Актёр — Философ».
Таким образом, предлагаемая модель гармонической речевой личности обучающего, во-первых, наглядно отражает античный синкретизм как самого образа Учителя, так и основных функций педагогической деятельности; во-вторых, воплощает основные мифологемы ПД (Труд, Власть, Ум, Свобода); в-третьих, реализует основные аспекты гармонизации ПД (этический, эстетический, гносеологический, прагматический).
Представим предложенную систему в сводной таблице 2.
Таблица 2
|
Свойства эталонной речевой личности педагога |
Мифологемы ПД |
Аспекты гармонизации ПД |
|
|
Профессионал |
Труд |
Прагматический |
|
|
Воспитатель |
Власть |
Этический |
|
|
Актёр |
Свобода |
Эстетический |
|
|
Философ |
Ум |
Гносеологический |
|
Проиллюстрируем возможности воплощения модели ПВАФ на примере семинарского занятия по курсу «Сценическая речь» студентов I курса Театрального института им. Б. Щукина (фрагмент расшифровки диктофонной записи).
Преподаватель: Когда я показываю вам упражнение, мальчики (указывает взглядом) изображают меня Вот так (показывает жестами) Актёр Беззлобный смех в аудитории Так начали… И-и-и… Ррраз!.. Два!.. (студенты начинают выполнять дыхательные упражнения) Профессионал Резко прерывает разминку, услышав постороннюю реплику. — Так / когда я говорю все молчат Давайте Вы (кивает студенту, нарушившему дисциплину) будете последним кому я делаю это замечание Ладно? (доброжелательно, но настойчиво) [Воспитатель]
Студент: Простите… (виновато вкрадчиво)
Кратковременная пауза. Тишина в аудитории.
Преподаватель (задумчиво, с паузами после каждой фразы): Понимаете Это Театральный институт Ведь надо же понимать Все начинающие актёры (переводит пристальный взгляд с одного студента на другого) Должны осознавать Какие-то вещи Понять Это основа профессии [Философ] Так продолжаем Поехали Пожалуйстааа Делаемвместеневижублескавглазах! (произносит в одно слово, резко наращивая силу голоса к концу фразы, одновременно показывая выполнение упражнения) И-и-и-и рраз! (Студенты с улыбками приступают к упражнению) Кто-будет-за-вас-умирать-от-счастья?! (в той же речевой манере) [Актёр]
Обобщённый иконический портрет речевой личности педагога на фоне поля её дискурсивной деятельности представлен схемой 7.
Философ
поле т поле
способностей
Воспитатель
п р а к т и к а р
и
поле я поле
развития творчества
Актёр
Схема 7. Иконический портрет педагогической речевой личности
- В секторе «Воспитатель — Философ» происходит выявление способностей обучаемого, осуществляется организация и структурируется процесс взаимодействия обучающего с обучаемым.
- В секторе «Философ — Профессионал» происходит непосредственная передача знаний обучающего обучаемому, трансляция опыта.
- В секторе «Профессионал — Актёр» полученные знания и накопленный опыт трансформируются в практическую, в том числе — творческую и преобразующую деятельность.
- В секторе «Актёр — Воспитатель» осуществляются развитие и совершенствование способностей обучаемого, выявляются дополнительные потенции приобретения знаний.
В отличие от традиционно рассматриваемых в методике и педагогике стилей педагогического общения (как неких доминантных стратегий речевого взаимодействия обучающего с обучаемыми), предлагаемая комплексная модель ПВАФ представляет собой целостную систему параметров педагогической речевой личности, обеспечивающих гармонию взаимодействия обучающего с обучаемым.
Если комплекс ПВАФ рассматривается как матрица дискурсивных качеств педагога и отражает античный синкретизм образа Учителя и функций его деятельности, то стили педагогического общения представляются частными коррелятами относительно произвольных комбинаций этих качеств.
На указанных основаниях постулируется следующая идея: чем точнее соответствие индивидуального стиля педагогического общения комплексу ПВАФ — тем успешнее речевая деятельность обучающего в педагогическом дискурсе и тем гармоничнее реализация самого дискурса.
Таким образом, помимо собственно методического, предлагаемый эталон речевой личности педагога получает в нашей работе и общеметодологическое обоснование, соответствующее концептуальной базе всего исследования.
Общее системное описание комплекса дискурсных характеристик эталонной речевой личности педагога представлено в сводной таблице 3.
Таблица 3
|
ПВАФ Параметры |
Профессионал |
Воспитатель |
Философ |
Актёр |
|
|
1. Интенциональная направленность |
Осуществление собственно обучающего процесса: передача знаний, формирование умений |
Организация взаимоотношений и поддержание субъект-субъектных взаимосвязей |
Рефлексия учебно-воспитательного процесса, осознание его феноменологии, сущностных сторон |
Творческое осмысление учебно-воспитательного процесса, развитие креативных способностей обучаемых |
|
|
2. Тип учебного занятия |
Мастер-класс |
Воспитательная беседа, наставление |
Проблемный поиск |
Перформанс |
|
|
3. Реализуемая коммуникативная функция (по классификации А.А. Брудного) |
Трансляционная («передача конкретных способов деятельности, оценочных критериев и программ») |
Инструментальная («координация совместной деятельности в учебном процессе», «обучение учению» — передача информации, существенной для выполнения действия) |
Синдикативная («выявление и укрепление общности между людьми в группе» (ментальные, интенциональные, социальные установки)) |
Функция самовыражения («для настоящего педагога общение с учащимися — всегда самовыражение») |
|
|
4. Реализуемый компонент гармонизации ПД |
Прагматический (обеспечение содержательной связи и воплощение практического аспекта ПД) |
Этический (обеспечение чёткого структурирования учебной деятельности и воплощение нравственного аспекта ПД) |
Гносеологический (обеспечение ментальной связи и воплощение сущностно-смыслового аспекта ПД) |
Эстетический (усиление личностного компонента в педагогическом взаимодействии, воплощение игрового аспекта ПД) |
|
|
5. Тип дискурсивной связи |
Содержательный |
Организационный |
Ментальный |
Формальный (собственно коммуникативный) |
|
Непосредственное практическое совершенствование речевой личности педагога невозможно без целенаправленного овладения особыми дискурсивными умениями, обеспечивающими не только решение учебно-воспитательных задач, но и создание атмосферы доброжелательности между обучающим и обучаемыми, оздоровление образовательного пространства, гармонизацию ПД в целом. Между тем в настоящее время остаются неопределёнными как само понятие «дискурсивные умения», так и его содержательное наполнение. На основании сопоставительного анализа контекстных употреблений в научных и методических источниках (О.Ю. Афанасьева, О.С. Виноградова, Н.В. Войтик, М.В. Горбунова, Т.В. Ежова, А.А. Ривлина, Е.Н. Соловова, А.Р. Тихомиров, Н.С. Швайкина, О.В. Шевченко и др.), данных проведённого констатирующего эксперимента (анкетирование студентов МПГУ, МИОО, РГПУ) и методологических разработок теоретической части нашего исследования, предложено рабочее определение педагогических дискурсивных умений (см. раздел «Основные понятия…»).
В качестве базового набора дискурсивных педагогических умений нами были выделены следующие: У. рефлексивные, У. импровизационные, У. прогностические, У. аудиальные и мнемонические, У. проявлять эмпатию и толерантность, У. противостоять деструктивным явлениям в педагогическом диалоге (вербальной агрессии, речевому манипулированию, лжи, инвективизации и жаргонизации речи).
Развёртывание ПД в избранной нами логической системе «мысль > слово > действие» (гл. II) позволяет представить выделенные дискурсивные умения следующим образом.
- Рефлексивные и прогностические умения определяют прежде всего МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ потенции речевой личности педагога.
- Импровизационные, аудиальные и мнемонические умения реализуют потенциал СЛОВОВЫРАЖЕНИЯ.
— Эмпатия и толерантность ориентируют на осуществление речевых ДЕЙСТВИЙ — осознанное совершение педагогических поступков, в том числе противостояние негативным явлениям в учебно-воспитательном процессе. Общий перечень педагогических дискурсивных умений и их функциональных (частных) разновидностей (подумений) представлен в таблице 4.
Таблица 4
|
Дискурс. умения |
Частные разновидности дискурсивных умений |
|
|
I. Рефлексивные |
1. У. систематического и всестороннего наблюдения специалиста над собственными речевым поведением и речевой деятельностью в пространстве осуществления педагогического взаимодействия |
|
|
2. У. самодиагностики коммуникативных неудач и самовыявления речевых недостатков, причём не только в плане грамотности, но и в аспекте этических и этикетных норм |
||
|
3. У. самоопределения путей преодоления коммуникативных неудач и способов устранения выявленных недостатков речепорождения |
||
|
II. Импровизационные |
1. У. успешно ориентироваться в речевом пространстве (учитывать общий тип дискурса и специфику конкретной речевой ситуации, осознавать собственную коммуникативную роль и роль адресата, внимательно следить за ходом развёртывания диалога) |
|
|
2. У. контролировать собственное психологическое состояние и речевое поведение в устном взаимодействии (не испытывать страха, раздражения, растерянности и прочих ощущений, «блокирующих» коммуникативный контакт) |
||
|
3. У. своевременно, оперативно и адекватно реагировать на реплики партнёра в диалоге |
||
|
4. У. отбирать точные и уместные для данной речевой ситуации лексические, стилистические, интонационные средства слововыражения |
||
|
5. У. осознанно выбирать и эффективно варьировать дискурсивные стратегии и тактики |
||
|
III. Прогностические |
1. У. выдвигать идеи, формулировать цели и задачи |
|
|
2. У. отбирать способы достижения педагогических целей |
||
|
3. У. предвидеть результат, возможные отклонений и последствия деятельности |
||
|
4. У. распределять учебное время |
||
|
5. У. планировать совместно с учащимися жизнедеятельность |
||
|
IV. Аудиальные и мнемонические |
1. У. концентрации внимания |
|
|
2. У. рефлексивного слушания |
||
|
3. У. прочного и длительного запоминания |
||
|
V. Умения эмпатии и толерантности |
1. У. «вчувствования» (понимания эмоций, переживаний, состояний партнёра) |
|
|
2. У. «принятия роли другого» (идентификации пространственновременного положения партнёра в заданных дискурсом обстоятельствах) |
||
|
3. У. объективного и корректного выражения суждения, мнения, оценки |
||
|
4. У. объективного и корректного выражения несогласия, возражения |
||
|
5. У. прощать резкость, несдержанность, раздражение партнёра |
||
|
6. У. признавать право партнёра на собственное мнение и учитывать его в процессе развёртывания диалога |
||
|
7. У. избегать словесного давления на адресата и осуществлять коммуникативное взаимодействие как партнёрски равноправное |
||
|
VI. Умения противостоять негативным явлениям в ПД |
1. У. контролировать проявления речевой агрессии |
|
|
2. У. противостоять словесному манипулированию |
||
|
3. У. противостоять вульгаризации и инвективизации речи |
||
|
4. У. противостоять жаргонизации речи |
||
Разработка методики совершенствования дискурсивных умений педагога потребовала создания самостоятельного элективного курса, названного нами «Педагогический дискурс: мыслить — говорить — действовать», полный учебно-методический комплекс (УМК) которого представлен в Приложении 1 диссертационного исследования.
Цель курса — совершенствование дискурсивной компетенции студентов на основе изучения прото- и архетипических элементов организации ПД и овладения комплексом особых речемыслительных умений, ориентированных на осознание себя как педагогической речевой личности.
Задачи курса: 1) ознакомить обучаемых с понятиями «дискурс», «педагогический дискурс», «архетип» и основными подходами к их изучению; 2) сформировать в сознании обучаемых ценностно ориентированный образ речевой личности педагога; 3) повысить уровень дискурсивной компетентности обучаемых в сфере педагогического речевого воздействия и взаимодействия; 4) продемонстрировать гармонизирующие возможности риторизации учебно-воспитательного процесса и риторики как дисциплины, изучение которой обеспечивает совершенствование дискурсивной компетенции педагога.
В качестве основных методологических принципов системного формирования и совершенствования дискурсивных умений педагога мы выделили следующие: 1) принцип интегративности (дискурсивные умения формируются и совершенствуются как единая операциональная система); 2) принцип интерактивности (процесс совершенствования дискурсивных умений педагога непосредственно ориентирован на профессиональную деятельность); 3) принцип квалитативности (приоритет качественных критериев над количественными в обучающем процессе и в процедурах оценивания).
Программа опытного обучения (таблица 5) разработана в двух вариантах: 1) лекционный курс (для студентов и слушателей курсов повышения квалификации) — 34 часа; 2) практический курс (для студентов педагогических вузов и колледжей) — 22 часа.
Программа предполагает выполнение контрольных, домашних и курсовых (в первом варианте) работ. С учётом этого, общая трудоёмкость освоения программы составляет соответственно 50 и 25 академических часов.
Таблица 5
|
Разделы |
Лекции (34 ч.) |
Практические занятия (22 ч.) |
|
|
I. ПД: архетип — миф — метафора |
1. Понятие дискурса. ПД как разновидность институционального дискурса (2 ч.) 2. ПД: типическое и архетипическое (2 ч.) 3. Мифология ПД (2 ч.) |
1. ПД: типическое и архетипическое (2 ч.). Беседа-обсуждение. Анкетирование и тестирование студентов |
|
|
II. Рефлексивные умения педагога |
1. Рефлексия как психический процесс и педагогическое умение (2 ч.) 2. Подходы к саморефлексии современного педагога (2 ч.) |
1. Рефлексия как психический пр оцесс и педагогическое умение. (2 ч.). Исторические возможности рефлексии личности педагога. Подходы к саморефлексии современного педагога. Сложности педагогической саморефлексии. Анализ и моделирование речевых ситуаций |
|
|
III. Импровизационные умения педагога |
1. Импровизация в ПД (2 ч.) 2. Проблемы порождения спонтанной речи в ПД. (2 ч.) |
1. Специфика и проблемы порожд ения спонтанной речи в ПД. Тезаурусность (2 ч.) Коммуникативные игры. Устные выступления студентов |
|
|
IV. Прогностические умения педагога |
1. Прогнозирование и предвосхищение в профессиональной деятельности педагога (2 ч.) |
1. Прогнозирование и предвосхищение в профессиональной деятельности педагога (2 ч.). Источники способности к антиципации. Речемыслительные механизмы антиципации. Ошибки антиципации. Беседа-обсуждение. Анализ речевых ситуаций |
|
|
V. Аудиальные и мнемонические умения педагога |
1. Внимание как психическое свойство и профессиональная педагогическая способность (2 ч.) 2. Слушание как вид речевой деятельности педагога (2 ч.) 3. Память как психическое свойство. Мнемонические умения педагога (2 ч.) |
1. Внимание как психическое свойство и профессиональная педагогическая способность. Слушание как вид речевой деятельности педагога (2 ч.). Виды слушания. Барьеры слушания. Правила слушания. Тестирование. Коммуникативные игры 2. Память как психическое свойство. Мнемонические умения педагога (2 ч.). Тестирование. Коммуникативные игры |
|
|
VI. Эмпатия и толерантность как педагогические умения |
1. Эмпатия в профессиональной деятельности педагога (2 ч.) 2. Толерантность в профессиональной деятельности педагога (2 ч.) |
1. Эмпатия и толерантность в профессиональной деятельности педагога (2 ч.). Составляющие педагогических эмпатии и толерантности. Ситуации проявления эмпатии и толерантности в ПД. Маркеры отсутствия эмпатии и толерантности. Тестирование и анкетирование. Беседа-обсуждение … |
