Психологию педагогической деятельности можно определить как отрасль психологического знания, изучающую психологические закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует и реализует цели и систему педагогической деятельности.
6.1 Характеристика педагогической деятельности
Профессия педагога является широко распространенной. Эта профессия типа «Человек-Человек». Особенность труда педагога состоит в том, что объектом и продуктом его является человек, его внутренний мир. Специфика труда учителя выражается в постоянном общении с детьми, имеющими миропонимание, отличающееся от взрослого. Педагогический труд – это постоянное взаимодействие между человеком, овладевшим культурно-историческим опытом (учитель), и человеком, овладевающим им (ученик).
В педагогической деятельности специфичен предмет труда – человек с неповторимостью его индивидуальных качеств. Наконец, в педагогической деятельности специфичны и средства труда, которыми учитель воздействует на ученика. Инструментом воздействия на ученика является личность учителя – его знания, умения, чувства, воля. Еще одной особенностью педагогической деятельности является результат труда – человек, овладевший общественной культурой. Помимо объекта, предмета, средств и результата труда педагогическая профессия имеет свои отличительные признаки:
- по содержанию: профессиональная деятельность педагога представляет собой преобразовательную деятельность, направленную на изменение учебного плана, методов обучения, методики преподавания, уровня знаний учащихся, их тезауруса, а также многих сторон личности самого педагога;
- по форме: деятельность педагога – это коммуникативная деятельность, включающая непосредственное и опосредованное общение;
- по структуре: педагогическая деятельность является ценностно-ориентационной деятельностью, направленной на формирование системы ценностей педагога и переноса ее на учащихся.
Труд педагога отличается высокой ответственностью и напряжённостью. По сравнению с другими профессиональными группами среди педагогов наиболее высок риск возникновения невротических расстройств, а также соматических. Распространёнными являются: синдром профессионального сгорания, эмоциональная неустойчивость, дисгармония личности.
Социально – дезадаптирующими факторами являются низкая социальная защищенность, необходимость межличностного взаимодействия в конфликтных ситуациях, информационные перегрузки, многофункциональность социально-ответственной деятельности.
Духовные и нравственные ценности в педагогическом контексте как ...
... - педагогической поддержке. Жизнь настольно многообразна, и от того насколько человек овладеет опытом, освоит формы бытия, духовные и нравственные ценности, настолько ... людей и тем самым негативно сказывается на их духовном, социальном становлении и развитии. Поэтому педагогам все сложнее заниматься воспитанием подростков и молодежи. Процесс воспитания осложняется, что педагогическая деятельность ...
Большинство педагогов имеют высокую личностную тревожность, мнительность, впадают в психическую защиту.
6.2. Структура педагогической деятельности
Структура педагогической деятельности, предложенная А.К. Марковой, включает следующие составляющие: 1) профессиональные психологические и педагогические знания; 2) профессиональные педагогические умения; 3) профессиональные психологические позиции и установки преподавателя; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.
Осуществление педагогической деятельности, педагогического общения, самореализация личности учителя составляет процесс его труда.
Знания и умения – это объективные характеристики труда учителя, а позиции и личные особенности – субъективные характеристики учителя.
Профессиональные знания – это сведения из педагогики и психологии о сущности труда учителя, об особенностях педагогической деятельности и общения, личности учителя о психическом развитии учащихся, их особенностях развития и пр.
Педагогические умения – педагогические действия (воздействия) учителя. Педагогические умения образуют «техники» в труде учителя.
Профессиональные позиции – это устойчивые системы отношений учителя к ученику, к себе, к коллегам, определяющие его поведение.
Профессиональная позиция выражает также профессиональную самооценку, уровень притязаний, тесно связана с мотивацией.
Педагогическая деятельность – это профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учителя решаются задачи их обучения и воспитания.
Выделяют разные виды деятельности внутри педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию.
Л.Д. Столяренко представила структуру педагогической деятельности следующим образом (см. Таблицу 4).
Таблица 4
Структура педагогической деятельности
|
Этапы и компоненты |
Педагогические действия |
Профессионально важные качества и умения |
|
Подготовительный этап |
1) формулирование педагогических целей 2) диагностика особенностей и уровня обученности учеников |
1. Высокие научные профессиональные знания |
|
I. Конструктив-ная деятель-ность |
1) выбор содержания учебного материала будущих занятий 2) выбор методов обучения 3) проектирование своих действий и действий учеников |
2. Психолого-педагогические и методические знания 3. Практическое владение методиками учебно-воспи-тательных воздействий |
|
Этап осуществления педагогическо-го процесса II. Организа-торская деятельность |
1) установление дисциплины, рабочей обстановки на занятиях 2) стимулирование деятельности учеников 3) организация своей деятельности по изложению учебного материала 4) организация своего поведения в реальных условиях 5) организация деятельности учеников 6) организация контроля результатов педагогических воздействий и корректировки |
4. наблюдательность, понимание психического состояния людей, настро-ения коллектива в целом 5. быстрая ориентация в обстановке, гибкость поведения 6. доступно, логически последовательно, эмоционально объяснить материал 7. культура речи, эрудиция 8. экспрессивные способности 9. хорошее распределение внимания, смысловая память, гибкое творческое мышление 10. выдержка, умение управлять собой, настроением 11. умение управлять своим телом, голосом, мимикой, жестами 12. организаторские способности 13. умение получать обратную информацию о степени усвоения объясняемого материала |
|
III. Коммуникативная деятельность Этап анализа |
1) установление правильных взаимоотношений с учениками 2) осуществление воспитательной работы 1) анализ результатов |
14. Наличие потребности общения 15. Педагогический такт 16. Педагогическая импровизация, умение применять различные средства психологического воздействия 17. Демократический стиль общения и руководства |
|
результатов IV.Гностическая деятельность |
обучения, воспитания 2) выявление отклонений результатов от поставленных целей 3) анализ причин этих отклонений 4) проектирование мер по устранению этих причин 5) творческий поиск новых методов обучения, воспитания |
18. Критическая оценка достоинств и недостатков своей личности, своей деятельности 19. Самообразование, изучение новых методов обучения, воспитания 20. Творческий подход к педагогической деятельности |
М. Тален предложил типологию профессиональных позиций учителей:
Модель 1 – «Сократ» – это учитель с репутаций любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях.
Модель 2 – «Руководитель групповой дискуссии» – учитель главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника
Модель 3 – «Мастер» – учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию
Модель 4 – «Генерал» – учитель избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда прав, а ученик должен беспрекословно подчиняться приказам
Модель 5 – «Менеджер» – учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата
Модель 6 – «Тренер» – учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех, победа
Модель 7 – «Гид» – это воплощенный образ ходячей энциклопедии, лаконичен, точен, сдержан, ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы.
6.3 Мотивация педагогической деятельности
Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. Под понятием «мотивация» понимается совокупность стойких мотивов, интересов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведения.
Для того, чтобы лучше ориентироваться в большом многообразии мотивов, их можно разделить на внутренние мотивы: общественная и личная значимость профессии; удовлетворение, которое приносит работа; творческий характер работы; возможность общения, руководства людьми и внешние мотивы: адекватность оплаты труда, соотнесенная с мотивами личностного и профессионального роста; престижность работы в определенном образовательном учреждении; стремление достигнуть чего-либо, самоактуализация.
Внешние мотивы могут быть разделены на положительные и отрицательные. К положительным мотивам относятся материальное стимулирование, возможность продвижения по службе, одобрение начальства и коллектива, престиж, т.е. стимулы, ради которых человек будет охотно работать. К отрицательным мотивам относятся воздействие на личность, путем давления, угроз, наказания, критики и т.п. Т.е. в педагогической деятельности может проявляться такая ориентация, как доминирование или мотив власти (разновидности мотивов власти: власть вознаграждения, наказания, нормативная власть, власть эталона, власть знатока, информативная власть).
Признаки доминирования проявляются в следующих желаниях:
- контролировать свое социальное окружение;
- посредством совета, убеждения, приказания воздействовать на поведение других людей и направлять его;
- побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями в сотрудничестве;
- убеждать других в своей правоте.
За этими желаниями могут последовать действия:
- склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;
- подчинять, править, властвовать, диктовать условия, судить, устанавливать правила, вводить нормы, принимать решения;
- запрещать, ограничивать, отговаривать, наказывать;
- покорять, очаровывать, заставлять прислушиваться к себе.
В мотивационной основе выбора педагогической профессии мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания).
Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть интерпретирована в терминах его центрации (по А.Б. Орлову):
- эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);
- бюрократическая (на интересах администрации, руководителей);
- конфликтная (на интересах коллег);
- авторитетная (на интереса и запросах родителей);
- познавательная (на требованиях средств обучения и воспитания);
- альструистическая (на интересах, потребностях учащихся);
- гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администрации, коллег, родителей, учащихся).
6.4 Педагогические функции и умения
Педагогическая деятельность реализуется в определенных педагогических ситуациях совокупностью самых разнообразных действий — перцептивных, мнемических, коммуникативных, предметно-преобразующих, исследовательских, контрольных (самоконтрольных), оценивания (самооценивания) и т.д. Эти действия подчинены определенным целям и направлены на решение тех или иных педагогических задач, осознанно (целенаправленно) или стихийно, интуитивно создаваемых учителем в педагогических ситуациях. Определенная совокупность таких разнородных действий определяет реализацию той или иной психолого-педагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности.
Характеристика основных функций
В предложенной исследователями трактовке педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.В. Богословский, А.Д. Боборыкин, Ю.В. Кожухов, В.А. Сластенин и др.) все педагогические функции разделяются на две группы — целеполагающие и организационно-структурные. В первую группу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся) и информационная функции. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека.
Обобщение результатов исследования второй группы функций — организационно-структурных — позволяет отметить общее содержание входящих в нее конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функций. Так, конструктивная функция обеспечивает: а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися; б) проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена; в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися. Организаторская функция реализуется через организацию а) информации, в процессе ее подготовки и сообщения учащимся; б) различных видов деятельности учащихся; в) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися. Коммуникативная функция предполагает установление правильных взаимоотношений: а) с учащимися; б) с другими учителями и администрацией школы. Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение: а) содержания и способов воздействия на других людей; б) возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей; в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.
Общая характеристика педагогических умений
В наиболее полной мере умения учителя представлены А.К. Марковой.
Первая группа – умения увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; с достоинством выходить из трудных педагогических ситуаций; предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач и др.
Во вторую группу педагогических умений А.К. Маркова включает три подгруппы:
«чему учить»
«кого учить»
«как учить»
Третью группу составляют умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность о современном состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта; хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; видеть сильные и слабые стороны своего труда, оценивать свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей; строить планы развития своей педагогической деятельности и др.
Четвертая группа умений – это приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач; наиглавнейшее из входящих в эту группу умений – создание условий психологической безопасности и реализации внутренних резервов партнера по общению.
Пятая группа умений – это приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К ним относятся умение понять позицию другого, проявить интерес к его личности; интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владеть средствами невербального общения (мимика, жесты); встать на точку зрения ученика («децентрация» учителя); создать обстановку доверительности, терпимости к непохожести другого человека; владеть средствами, усиливающими воздействие (приемы риторики); преимущественно использовать организующие воздействия по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими; использовать демократический стиль руководства; владеть разными ролями как средством предупреждения конфликтов в общении (например, занять позицию ученика); быть готовым поблагодарить ученика, при необходимости извиниться перед ним; поддерживать равное отношение ко всем детям; отказаться от корпоративного стереотипа «учитель всегда прав»; с юмором относиться к отдельным аспектам педагогической ситуации, не замечать некоторых негативных моментов, быть готовым к улыбке, владеть тонами и полутонами, слушать и слышать ученика, не прерывая его речи и учебных действий; воздействовать на ученика не прямо, а косвенно, через создание условий для появления у ученика желаемого качества; не бояться обратной связи с учениками; действовать в обстановке публичного выступления, близкой к театральной.
Шестая группа – это, прежде всего умения удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, способного противостоять трудностям во имя ее социальной и общечеловеческой ценности; реализовывать и развивать свои педагогические способности, включая как их перцептивный (понимать и изучать другого человека, сопереживать ему, вставать на его точку зрения), так и управленческий компоненты (воздействовать не только на поведение и поступки ученика, но и на его мотивы, цели); управлять своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер; воспринимать позитивные возможности, свои и учащихся, и тем самым способствовать упрочению своей позитивной Я-концепции; овладевать эталонами труда (педагогическое мастерство); осуществлять творческий поиск.
Седьмая группа – умения осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, используя все положительное из своих природных данных; укреплять свои сильные стороны, устранять слабые, использовать компенсаторные звенья способностей, быть открытым поиску нового, переходить от уровня мастерства к собственно творческому, новаторскому уровню.
Восьмая группа объединяет умения определять характеристики знаний учащихся в начале и в конце учебного года; определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце учебного года; выявлять отдельные показатели обучаемости (активность, ориентировку, количество дозированной помощи, необходимой данному ученику для продвижения), определять причины отставания и осуществить индивидуальный и дифференцированный подход; поэтапно отрабатывать все компоненты обученности и обучаемости; стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.
Девятая группа умений соотносится с оцениванием учителем состояния воспитанности и воспитуемости школьников: распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; видеть личность ученика в целом: во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников (например, стимулировать активность одного ученика, способствовать снижению тревожности другого, поддержать стремление к лидерству третьего).
6.5 Педагогические способности
В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения.
Дидактические способности – , Академические способности – , Перцептивные способности — , Речевые способности — , Организаторские способности — , Авторитарные способности — , Коммуникативные способности — , Педагогическое воображение, Способность к распределению внимания
И.А. Зимняя выделяет три плана три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога: предрасположенность (пригодность), готовность и включаемость.
Первый план соответствия — предрасположенность или пригодность в широком неспецифическом смысле. Пригодность определяется биологическими, анатомо-физиологическими и психическими особенностями человека. Пригодность к педагогической деятельности (или предрасположенность к ней) подразумевает отсутствие противопоказаний к деятельности типа «Человек — Человек» (например, тугоухость, косноязычие, дебильность и др.).
Она предполагает норму интеллектуального развития человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон (стеничность эмоций), а также нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности.
Второй план соответствия педагога своей профессии — его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает отрефлексированную направленность человека на профессию типа «Человек – Человек», его мировоззренческую зрелость, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникативную и дидактическую потребности и потребность в аффилиации.
Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение выявляет третий план соответствия человека деятельности педагога. Она предполагает легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения. Умение воспринимать и интерпретировать реакцию учеников в классе, анализируя поступающие по «каналу обратной связи», зрительные и слуховые сигналы, рассматривается как признак «хорошего коммуникатора».
Пригодность (предрасположенность), готовность и включаемость человека в педагогическую деятельность суть три стороны его субъектной характеристики. Естественно, что только полное совпадение этих трех планов соответствия индивидуально-личностных качеств человека педагогической деятельности обеспечивает наибольшую ее эффективность.
6.6 Профессионально-значимые личностные качества педагога
Согласно Е.А. Климову, тип профессий «Человек–Человек» определяется следующими качествами: устойчивое хорошее самочувствие в ходе работы с людьми, потребность в общении, способность мысленно ставить себя на место другого человека, способность быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способность быстро разбираться во взаимоотношениях людей, хорошо помнить, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей.
В.П. составил карту профессионально важных качеств педагога (см Таблицу 5).
Таблицу 5
Карта профессионально важных качеств педагога
|
1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЧЕРТЫ ЛИЧНОСТИ КАК ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ |
||||
|
№ п/п |
Оптимальные характеристики качеств личности |
Допустимые характеристики качеств личности |
Критические характеристики качеств личности |
|
|
1.1. |
Сильный уравно-вешенный тип нервной системы |
Сильный неуравновешенный тип нервной системы |
Слабый инертный тип нервной системы |
|
|
1.2. |
Тенденция к лидерству |
Властность |
Деспотизм |
|
|
1.3. |
Уверенность в себе |
Самоуверенность |
Самовлюбленность |
|
|
1.4. |
Требовательность |
Непримиримость |
Жесткость |
|
|
1.5. |
Добросердие и отзывчивость |
Недостаточная самостоятельность |
Чрезмерный конформизм |
|
|
1.6. |
Гипертимность |
Педантичность |
Возбудимость демонстративность экзальтированность |
|
|
1.7. |
Эмотивность |
Застреваемость |
Тревожность и дистимность |
|
|
2.ПЕДАГОГ В СТРУКТУРЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ OTHОШЕНИЙ |
||||
|
2.1. |
Преобладание |
Преобладание авторитарного |
Преобладание либерального |
|
|
демократического стиля общения с учащимися и коллегами |
стиля общения |
стиля общения |
||
|
2.2. |
Незначительные конфликты только по принципи-альным вопросам |
Полное отсутствие конфликтов с учащимися и коллегами |
Постоянная конфликтность по большинству вопросов |
|
|
2.3. |
Нормальная самооценка |
Заниженная самооценка |
Завышенная самооценка |
|
|
2.4. |
Стремление к сотрудничеству с коллегами |
Стремление к соперничеству с коллегами |
Постоянные приспособления и компромиссы |
|
|
2.5. |
Уровень изоляции в коллективе, равный нулю |
Уровень изоляции в коллективе в пределах 10% |
Уровень изоляции в коллективе более 10% |
|
|
3.ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ЧЕРТЫ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА |
||||
|
3.1. |
Широкая эрудиция и свободное изложение материала |
Знание только своего предмета |
Работа только по конспекту |
|
|
3.2. |
Умение учитывать психологические и возрастные особенности учащихся |
Знание возрастной и педагогической психологии |
Отсутствие знаний по возрастной и педагогической психологии |
|
|
3.3. |
Темп речи 120-130 слов в минуту, четкая дикция, общая и специфическая грамотность |
Темп речи ниже 120 слов в минуту, «глухой» голос |
Темп речи выше 150 слов в минуту, неразборчивость речи, «проглатывание» окончаний |
|
|
3.4. |
Элегантный внешний вид, выразительная мимика и жесты |
Стандартный внешний вид, отсутствие мимики и жестов |
Неряшливый внешний вид, чрезмерная жестикуляция и неадекватная мимика |
|
|
3.5. |
Обращение к учащимся по именам. |
Обращение к учащимся по фамилиям |
Постоянное безадресное обращение к учащимся |
|
|
3.6. |
Мгновенная реакция на ситуацию, находчивость |
Чуть замедленная реакция и находчивость |
Отсутствие находчивости и умения адекватно реагировать на ситуацию |
|
|
3.7. |
Умение четко формулировать конкретные цели |
Умение определять общие цели |
Отсутствие умений четкого целеполагания |
|
|
3.8. |
Умение организовать всех учащихся сразу |
Умение организовать работу большей части учащихся |
Работа только с отдельными учащимися, при пассивности большинства |
|
|
3.9. |
Проверяет степень понимания учебного материала всегда |
Проверяет степень понимания учебного материала периодически |
Никогда не проверяет степень понимания учебного материала в ходе объяснения |
|
|
4. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ |
||||
|
4.1. 4.2. 4.3. 4.4. |
Эффективность урока 85% и выше Работа на высшем уровне требований Фактический уровень обученности 64 – 100% Рейтинг 4,4 балла и выше |
Эффективность урока 65 – 48% Работа на среднем уровне требований Фактический уровень обученности 36 – 64% Рейтинг 3,8-4,3 балла |
Эффективность урока 45 – 64% Работа на низшем уровне требований Фактический уровень обученности 36% Рейтинг менее 3,8 баллов |
|
|
Оценка за каждое количество 4 балла. Максимально возможная оценка по всей колонке 100 баллов. Общий оптимальный уровень 85 – 100 баллов |
Оценка за каждое количество 3 балла. Максимально возможная оценка по всей колонке 75 баллов. Общий оптимальный уровень 65 – 84 балла |
Оценка за каждое количество 2 балла. Максимально возможная оценка по всей колонке 50 баллов. Общий оптимальный уровень 50 – 64 балла |
||
Педагогам свойственны: 1) умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»; 2) умение слушать и выслушивать; 3) широкий кругозор; 4) речевая культура; 5) «душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, характера человека, его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»; 6) «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше»; 7) способность сопереживать; 8) наблюдательность; 9) «глубокая убежденность в правильности идеи служения народу в целом»; 10) решение нестандартных ситуаций; 11) высокая степень саморегуляции.
Противопоказаниями к выбору профессий данного типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку – интереса «просто так».
6.7 Индивидуальный стиль деятельности педагога
Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности. Эта система является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность. То, какой именно стиль исполнения складывается у субъекта деятельности, обусловлено в первую очередь его индивидуально-психологическими особенностями – типом темперамента, чертами характера, уровнем развития профессиональных способностей и др. Согласно определению Е.А. Климова стиль деятельности в собственно психологическом смысле – это «обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности… индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». Это определение особо подчеркивает, что наилучшее выполнение деятельности достигается благодаря индивидуальному своеобразному сочетанию ее приемов и способов.
Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, на момент осуществления этого выбора является уже во многом сформировавшейся личностью со своими индивидуальными особенностями. Индивидуальные качества педагога в любом случае должны отвечать общим психологическим требованиям к данной профессии. Кроме того, в педагогической деятельности, относящейся к типу профессий «человек– человек», в обязательном порядке необходимо учитывать психологические особенности другой стороны – учащихся. Например, стиль работы и общения с учениками учителя начальных классов как непосредственно на уроке, так и вне его будет заметно отличаться от стиля общения, допустим, учителя химии, работающего исключительно со старшими подростками и юношами. В свою очередь, преподаватель вуза по стилю деятельности будет значительно отличаться от школьного учителя, в том числе и преподающего ту же самую дисциплину. Таким образом, на формирующийся индивидуальный стиль педагогической деятельности влияют три основных фактора: 1) индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности, в том числе индивидно-типологические, личностные и поведенческие; 2) психологические особенности самой деятельности; 3) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т. д.).
Основными областями проявления индивидуального стиля педагогической деятельности являются:
- темперамент (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);
- характер реакции на те или иные педагогические ситуации, а также на различные действия и поступки учеников;
- выбор методов обучения;
- выбор средств воспитания;
- стиль педагогического общения;
- применение средств психолого-педагогического воздействия на учащихся, в том числе предпочтение тех или иных видов поощрений и наказаний.
Необходимо отметить, что формирование у каждого педагога индивидуального стиля деятельности накладывает естественные ограничения на использование им чужого педагогического опыта, даже самого передового. Педагогу важно помнить, что передовой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя, поэтому попытки прямого копирования чужого педагогического опыта, как правило, не приносят тех же результатов, что у его авторов. У педагога с другим набором индивидуальных черт те же самые способы и приемы осуществления деятельности будут иметь уже во многом другое воплощение, и далеко не всегда столь же удачное. Они могут просто не подходить ему как личности и индивидуальности и, следовательно, потребуют от него гораздо больше усилий для своего воплощения, что намного снизит их эффективность. Передовой педагогический опыт нужно не просто копировать, но сознательно и творчески перерабатывать: воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т.е. яркой педагогической индивидуальностью, и только при этом условии возможно повышение эффективности обучения и воспитания на основе заимствования передового педагогического опыта.
Классификация стилей педагогической деятельности в зависимости от ее характера. Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности было предложено А. К. Марковой и А. Я. Никоновой. Основаниями классификации стилей деятельности в данном случае стали: а) ее содержательные характеристики (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда); б) степень представленности ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в труде; в) динамические характеристики (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); г) результативность (уровень знаний и умений учеников, их интерес к предмету).
На этой основе были выделены четыре типа индивидуальных стилей деятельности учителя.
Эмоционально-импровизационный., Эмоционально-методический., Рассуждающе-импровизационный., Рассуждающе-методический., Стили руководства учениками
1. Автократический (самовластный стиль руководства) – преподаватель единолично управляет коллективом студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением.
2. Авторитарный (властный) – студенты участвуют в обсуждении вопросов учебной или коллективной деятельности, но решение принимает преподаватель.
3. Демократический – преподаватель учитывает мнение студентов, стремится понять их, ведет диалогическое общение «на равных».
4. Игнорирующий – преподаватель старается не вмешиваться в жизнедеятельность студентов, ограничивается формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации.
5. Попустительский, конформный – преподаватель устраняется от руководства группой студентов либо идет на поводу «их желаний».
6. Непоследовательный, алогичный – преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой их вышеназванных стилей руководства.
6.8 Уровни продуктивности профессионально-педагогической деятельности
Н.В. Кузьмина описала следующие уровни продуктивности профессионально-педагогической деятельности:
1 (минимальный) репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный.
2 (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить своё сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.
3 (средний) локально моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т.е. формулировать педагогичекую цель, отдавать себе отчёт в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность); среднепродуктивный.
4 (высокий) системно моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.
5 (высший) системно моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стретегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный.
6.9 Психогигиена труда учителя. Психологические особенности труда учителя
Труд учителя относится к профессиям, сопряженным с повышенной психоэмоциональной нагрузкой. Обусловлено это как содержанием, сущностью педагогической деятельности, так и тем фоном, на котором она осуществляется.
Реализация педагогической деятельности происходит через взаимодействие с большим количеством людей. Это учащиеся, коллеги, родители учеников. Ежедневно учитель в процессе труда должен осуществлять десятки, сотни профессионально обусловленных межличностных контактов с достаточно высоким психоэмоциональным напряжением. В большинстве случаев это эмоциональные реакции, имеющие положительную окраску. Они являются мощным стимулом, создающим личную заинтересованность в результатах своего труда. Они источник творческой энергии, желания выполнить свои обязанности наилучшим образом, с большой самоотдачей.
Однако такой широчайший круг общения таит в себе потенциональную возможность возникновения различной степени значимости конфликтных, стрессовых или психотравмирующих ситуаций, что сопровождается развитием отрицательных эмоций, неблагоприятного эмоционального фона.
Нередко учитель вынужден взаимодействовать, общаться с человеком, который ему «малосимпатичен», с которым уже возникали в прошлом ил и существуют в настоящем конфликтные отношения. Это может быть ученик и коллега. Такая ситуация может породить уже не кратковременную эмоциональную реакцию, а длительно существующую психотравмирующую ситуацию.
В педагогической деятельности довольно часто возникает несоответствие ожидаемого, прогнозируемого и фактического результатов (например, итоги контрольной работы учеников, учебной четверти и т. д.).
При правильном реагировании эта ситуация должна заставить внимательно проанализировать свои возможные промахи и внести необходимые коррективы, «а может послужить и источником разочарования, неудовлетворенности и потери интереса к своей профессии.
Труд учителя таит в себе опасность и «психического пресыщения» в силу определенной монотонности, повторяемости в процессе выполнения своих профессиональных обязанностей. Особенно часто подобная ситуация возникает среди преподавателей с небольшим стажем.
Кроме того, весьма своеобразен психологический фон, на котором осуществляется труд учителя. Это высокие требования общественности к общекультурным, профессиональным и моральным качествам учителя. Повышенный интерес к внешнему виду, манере говорить, к «личной жизни».
Уже такая краткая характеристика психологических особенностей педагогического труда свидетельствует о возможности возникновения как острых, так и хронических психотравмирующих ситуаций, развития психоэмоционального перенапряжения, что рассматривается как факторы риска, предрасполагающие к возникновению определенных нервно – психиатрических реакций, заболеваний.
В настоящее время на фоне низкой социальной защищенности учителя, снижающейся престижности профессии и при большом количестве бытовых неурядиц происходит усиление негативного влияния факторов риска психоэмоционального характера.
Возможное негативное влияние педагогической деятельности на психическое состояние учителя
Педагогическая деятельность – сильнейший стимул для самосовершенствования, повышения своего общего и профессионального уровня знаний и умений, овладения педагогическим мастерством. При творческом отношении к труду происходит формирование, усложнение личности, повышение ее профессиональной и социальной значимости.
Однако могут сформироваться и отрицательные последствия. Со временем в характере учителя может появиться склонность к авторитарности, нетерпимость к чужому мнению, уверенность в абсолютной собственной правоте. Такие особенности характера на первых порах сдерживаются в профессиональном общении, но могут проявляться в кругу семьи, при общении с родственниками, знакомыми. Имеется тенденция к углублению данных особенностей характера и поведения, что, в свою очередь, приводит к учащению конфликтных ситуаций, к постоянному возникновению психотравмирующих факторов, повышенному нервнопсихическому напряжению.
Под влиянием более или менее продолжительной психической травматизации, ведущей к эмоциональному перенапряжению, может развиться неврозоподобное состояние или невроз.
Заболевание начинается исподволь, постепенно. Основным симптомом является повышенная возбудимость и легкая психическая и физическая утомляемость.
При повышенной возбудимости малозначащие или индифферентные для здоровья человека раздражители начинают вызывать повышенную реакцию. Человек становится вспыльчивым, раздражается даже по незначительному поводу. Аналогичным повышением чувствительности в отношении раздражителей, идущих от внутренних органов и различных участков тела, можно объяснить жалобы таких людей на неприятные ощущения в различных частях тела (головная боль, головокружение, шум в ушах, тягостные ощущения в области сердца, желудка и т. д.).
Подобные симптомы называются психосоматическими, так как причина их возникновения зависит от особенностей психического статуса человека.
Профессиональная психогигиена и психопрофилактика
Невротизированный педагог не может адекватно воспринимать личность школьника, не способен к взаимопониманию, не может обеспечить требуемый эмоциональный климат в педагогическом процессе. Наиболее реальный путь нейтрализации негативного влияния повышенного психоэмоционального напряжения – освоение правил и приемов профессиональной психогигиены и психопрофилактики.
Центральной задачей психогигиены и психопрофилактики в труде учителя является нормализация морально-психологического климата в коллективе школы, межличностных отношений, нейтрализация факторов повышения психоэмоционального напряжения.
Важнейшее условие нейтрализации повышенного психоэмоционального напряжения педагогической деятельности – это высокая трудовая активность, творческий характер труда, желание получить радость, удовлетворение от своей деятельности, стремление к профессиональному росту, совершенствованию педагогического мастерства, возможности проявить свои способности. Только такое отношение к своей профессии является основой социального развития личности и имеет важнейшее значение, являясь движущей силой саморазвития, основой здорового образа жизни и сохранения здоровья.
Существуют приемы психологической защиты, направленные на снижение значимости психотравмирующей ситуации, конфликта, стресса.
1. Выработка рационального подхода и отношения к внешним обстоятельствам. Основное – анализ и переоценка стрессовых событий и факторов. Необходимо найти аргументы в пользу того, что все не так уж плохо.
2. Отказ от мысли оправдать свои неудачи, обиды или потери только внешними обстоятельствами. Может быть, потребуется коррекция внутренних установок, ценностных ориентаций, убеждений или взглядов.
3. Желательно поделиться с кем-либо, заслуживающим доверия и уважения, тем, что произошло. Потребность рассказать, обсудить, получить совет – естественное желание человека. Однако рассказ не должен быть слишком предвзятым.
4. Особенно негативное воздействие на человека оказывают стрессовые ситуации, вызывающие необходимость принятия решения как действовать дальше, т. е. затрагивающие будущее. При этом, пока решение не принято, не выработана твердая линия поведения, эмоциональная напряженность будет сохраняться и, следовательно, будет действовать ее психотравмирующее влияние. В подобных случаях необходимо быстро оценить ситуацию и определить стратегию поведения.
5. В стрессовых ситуациях может оказать помощь применение методов самопрощения, активного забывания, переключение чувств на положительные эмоции, реализация их в творчестве, занятие любимым делом. Эмоциональную реакцию нельзя отменить по приказу, но всегда можно создать конкурентное переживание с положительным знаком.
Вслед за стрессорными нагрузками всегда должен следовать период расслабления, общения с природой, произведениями искусства, литературы, музыкой, религией, физический труд.
6. Весьма полезно учителю овладеть техникой аутогенной тренировки, которая является высоко эффектным методом, позволяющим снять усталость, избежать переутомления, улучшить самочувствие, управлять эмоциональным состоянием.
6.10 Профессиональные деформации и их профилактика
Профессиональные деформация — разрушение сложившейся психологической структуры личности в процессе профессионального труда.
Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в ее структуре, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а с другой – изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т. е. нарушающие целостность личности, снимающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации.
Типы профессиональных деформаций личности педагога (Е.И.Рогов):, Общепедагогические деформации,, Типологические деформации,
Учитель-коммуникатор – характерна излишняя общительность, говорливость, сокращение дистанций с партнером, обращение к нему как существу молодому, неопытному.
Учитель-организатор – характерна чрезмерная активность, вмешательство в личную жизнь людей, «учит их жить», стремление подчинить окружающих.
Учитель-интеллигент – характерна склонность к рассуждательству, мудрствованию, «морализатор», видящий вокруг себя только плохое, восхваление старых времен.
Учитель-предметник – внесение элемента научности в любые бытовые ситуации, неадекватность использования наукообразных способов поведения, оценка людей через призму их знаний.
Специфические деформации, Индивидуальные деформации, Характеристика деформаций педагога (Гафнев В.В.):
1) Авторитарность педагога проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса, единоличном осуществлении управленческих функций, использовании преимущественно распоряжений, рекомендаций, указаний.
2) Демонстративность – качество личности, проявляющееся в эмоционально окрашенном поведении, желании нравиться, стремлении быть на виду, проявить себя. В определенной степени демонстративность педагогу профессионально необходима. Однако когда она начинает определять стиль поведения, то снижает качество педагогической деятельности, становясь средством самоутверждения.
3) Дидактичность выражается в стремлении учителя все объяснить самому, а в воспитательной работе – в нравоучении и назидании. Дидактичность педагога проявляется также за пределами образовательного учреждения: в семье, неформальном общении, часто приобретает характер профессионального занудства. Наиболее часто дидактичность обнаруживают эмоционально сдержанные преподаватели естественно-математических и технических дисциплин, имеющие стаж работы более 15 лет.
4) Педагогический догматизм возникает вследствие частого повтора одних и тех же ситуаций, типовых профессионально-педагогических задач. У педагога формируется склонность к упрощению проблем, применению уже известных приемов без учета всей сложности педагогической ситуации.
5) Доминантность обусловлена выполнением педагогом властных функций. Ему даны большие права: требовать, наказывать, оценивать, контролировать. Доминантность как профессиональная деформация присуща почти всем педагогам со стажем работы более 10 лет.
6) Педагогическая индифферентность характеризуется эмоциональной сухостью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся.
7) Развитию консерватизма способствует то обстоятельство, что педагог регулярно репродуцирует один и тот же учебный материал, применяет определенные формы и методы обучения и воспитания. Стереотипные приемы педагогического воздействия постепенно превращаются в штампы, экономят интеллектуальные силы педагога, не вызывают дополнительных эмоциональных переживаний.
8) Педагогическая агрессия проявляется во враждебном отношении к нерадивым и неуспевающим учащимся, в приверженности к «карательным» педагогическим воздействиям, в требовании безоговорочного подчинения педагогу.
9) Ролевой экспансионизм проявляется в тотальной погруженности в профессию, фиксации на собственных педагогических проблемах и трудностях, в неспособности и нежелании понять другого человека, в преобладании обвинительных и назидательных высказываний, безапелляционных суждений. Эта деформация обнаруживается в жестком ролевом поведении за пределами учебного заведения, в преувеличении роли преподаваемого предмета.
10) Социальное лицемерие педагога обусловлено необходимостью оправдывать высокие нравственные ожидания учащихся и взрослых, пропагандировать моральные принципы и нормы поведения.
11) Поведенческий трансфер характеризует формирование черт ролевого поведения и качеств, присущих воспитанникам, учащимся. Ненормативное поведение учащихся: агрессивность, враждебность, грубость, эмоциональная неустойчивость – переносится, проецируется на профессиональное поведение педагога, и он присваивает отдельные проявления отклоняющегося поведения.
12) Информационная пассивность педагога проявляется в нежелании совершенствования навыков работы с информацией и повышения своей информационной компетентности (информационной культуры), прекращении своего профессионального самообразования и самовоспитания после накопления определенного количества информации и методической базы для преподавания своего предмета;
13) Обученная беспомощность формируется тогда, когда субъект убеждается, что ситуация, в которой он оказался и которая ни в коей мере его не устраивает, совершенно не зависит от его поведения, от предпринимаемых им усилий эту ситуацию изменить.
Возможные пути профессиональной реабилитации педагога
1. Повышение компетентности (социальной, психологической, общепедагогической, предметной, аутокомпетентности).
2. Диагностика профессиональных деформаций и разработка стратегии преодоления профессиональных деструкции.
3. Прохождение тренингов личностного и профессионального роста.
4. Рефлексия профессиональной биографии и разработка альтернативных сценариев дальнейшего личностного и профессионального роста.
5. Профилактика профессиональной дезадаптации начинающего педагога.
6. Овладение приемами, способами саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самокоррекции профессиональных деформаций.
7. Переход к инновационным формам и технологиям обучения.
8. Проведение среди педагогов конкурсов, олимпиад, смотров профессиональных достижений.
9.Усвоение нового, «дополнительного» учебного предмета и преподавание его как факультативного.
