М.М. Кашапов,Е.В. Шубина
В статье рассматриваются особенности профессионального педагогического мышления учителей на этапах профессионализации. Проанализированы связи уров- невых характеристик профессионального педагогического мышления с самооценкой профессиональных позиций, развитием творческих способностей и уровнем субъективного контроля личности. Определены структурно-уровневые характеристики профессионального педагогического мышления учителей начальных классов и их отличия от структурно-уровневых характеристик профессионального педагогического мышления учителей средней школы.
Педагогическая компетентность является интегральной характеристикой труда учителя. Профессионально компетентным, по мнению А.К. Марковой, является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются запланированные результаты [2].
Решение задач в педагогической деятельности неразрывно связано с мыслительной деятельностью, что находит отражение в ключевых компетенциях учителя начальных классов.
Педагогическая деятельность реализуется в определенных ситуациях совокупностью самых разнообразных действий, подчиненных определенным целям и направленных на решение тех или иных задач. Совокупность таких разнородных действий обусловливает реализацию той или иной психологопедагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности. Функции педагогической деятельности учителя начальных классов отличаются от функций учителя-предметника [8].
Являясь субъектом профессиональной деятельности, каждый учитель находит свой смысл и значение в конкретной ситуации и создает «субъективную реальность» в педагогическом взаимодействии, состоящую из формулировки образовательных целей (задач) с учетом субъективно воспринимаемой педагогической ситуации; собственной ценностно-смысловой интерпретации дидактического и этического материала, который подлежит усвоению; авторского видения хода педагогического процесса; рефлексии и самооценки эффективности собственной деятельности в соответствии со своими профессиональными ценностями [7].
В.А. Якунин утверждает, ссылаясь на собственные исследования, что уровень успешности педагогической деятельности однозначно соотносится со степенью адекватности самооценки [9].
Психологические основы формирования профессионального мышления ...
... методов диагностики типов профессионального врачебного мышления. 5. Логико-психологический анализ предметного содержания профессиональной деятельности врача позволяет выделить генетически ... -психологические основы профессионального мышления; 2) единство и своеобразие понятий «профессиональное мышление», «диалектическое мышление», «творческое мышление» ; 3) специфика профессионального мышления ...
Самооценка выступает, по мнению А.И. Савенкова, важнейшим внутренним регулятором поведения и деятельности человека. Заниженная самооценка порождает состояние робости, неуверенности, что приводит к множеству поведенческих затруднений и нередко становится причиной профессиональных неудач в любой сфере деятельности. Завышенная самооценка может приводить к остановке в личностно-профессиональном развитии, результатом чего в дальнейшем оказывается регрессия как в личностном, так и в профессиональном плане. Несовпадение самооценки с оценками окружающих принято считать одной из главных причин, порождающих скрытые и явные конфликты личности с окружающими [6: с. 212-213].
Содержание профессионального педагогического мышления (ППМ) учителя заключается в познании им сущности педагогических явлений и творческом подходе к профессионально-педагогическим задачам, которые формулирует для себя учитель при решении педагогической проблемной ситуации [1].
Проблемность является основной структурной единицей ППМ. В зависимости от содержания установленной педагогом проблемности существуют два уровня ее реализации: ситуативный и надситуативный [5].
В структуре ППМ на основе теоретического анализа мы выделяем следующие компоненты: когнитивный, рефлексивный, регулятивный, ценностносмысловой. Функционирование основных компонентов профессионального педагогического мышления имеет свою специфику на ситуативном и надси- туативном уровнях реализации педагогической проблемы.
Опираясь на современные подходы к вопросу о ППМ учителя, была определена цель: исследовать структурно-уровневые характеристики профессионального педагогического мышления учителей начальных классов на этапах профессионализации.
Общая цель конкретизируется в следующих задачах:
- выявить уровневые характеристики ППМ учителей начальных классов на этапах профессионализации;
- провести сравнительный анализ уровневых характеристик ППМ учителей начальных классов и учителей среднего звена на этапах профессионализации;
- определить связь между уровнем ППМ учителей начальных классов и характеристиками личности педагогов (самооценкой профессиональных позиций, творческих способностей, субъективным контролем);
- определить структурно-уровневые характеристики ППМ учителей начальных классов и их отличия от структурно-уровневых характеристик ППМ учителей средней школы.
С учетом гетерохронности становления профессионального педагогического мышления, существования качественных отличий между структурно-уровневыми характеристиками ППМ, их связи с личностными особенностями педагога и их проявления в осуществляемой педагогом профессиональной деятельности [1, 5], а также различий функций педагогической деятельности учителей начальной и средней школы была сформулирована гипотеза исследования.
Общая гипотеза: В процессе профессионального совершенствования учитель переходит на высший иерархический уровень профессионального педагогического мышления, что находит отражение в его самоотношении к профессиональным позициям и связано с развитием его творческих способностей и уровнем субъективного контроля личности.
Педагогическая деятельность и умения
... педагогическая деятельность имеет три компонента: 1)постановка учителем педагогических целей и задач; 2)выбор и применение средств воздействия на учащихся; 3)контроль и оценка учителем своих собственных педагогических воздействий (педагогический ... - С.Н. Лысенкова; "опорные сигналы" - В.Ф.Шаталов и др.), и совсем другое - когда педагогический процесс строится на основе оригинальной концепции. В этом ...
Для проверки гипотезы исследования использовался ряд методов.
Для оценки когнитивного компонента ППМ был выбран «Опросник выявления ситуативного/надситуативного уровня педагогического мышления» (М.М. Кашапов, Т.Г. Киселева).
По мнению А.А. Орлова, анализ педагогической проблемной ситуации отражает объективную операциональнологическую сторону педагогического мышления [4].
Также им отмечено, что педагогическая задача, формулируемая педагогом, характеризует его ценностные ориентации в профессии, этические установки, на основе которых он отбирает научные и житейские знания, необходимые для профессиональной деятельности [4].
«Карта самоотношения учителя к своим профессиональным позициям» (А.К. Маркова) была применена для характеристики рефлексивного компонента педагогического мышления. Профессиональная позиция выражает профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязаний личности, отношение к тому месту общественных отношений в школе, которое учитель занимает, и то, на которое претендует [2].
А.К. Маркова различает общую профессиональную позицию учителя (стремление быть и оставаться учителем) и конкретные профессиональные позиции, соответствующие сферам педагогической деятельности, педагогического общения, определяющие личность учителя, отражающие интегральные характеристики труда учителя.
Профессиональные позиции, соответствующие сфере педагогической деятельности: предметник, методист, диагност, самодиагност, субъект педагогической деятельности.
Овладевая приемами передачи содержания учебного материала, учитель выступает в позиции предметника. Отбирая методы обучения — в позиции методиста. Изучая учеников и самого себя — в позиции диагноста и самодиагноста. Ставя себе цели и задачи, прогнозируя свое дальнейшее профессиональное развитие — в позиции субъекта педагогической деятельности.
Профессиональные позиции, соответствующие сфере педагогического общения: гуманист, психотерапевт, актер.
Позиция гуманиста предполагает сформированность следующих педагогических умений: понять позицию партнера по общению, проявить интерес к его личности, ориентацию на развитие личности ученика. Позиция психотерапевта предполагает общение с учеником как с равным партнером, организацию условий психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнера по общению; создание обстановки доверительности, терпимости к другому человеку; умение гибко перестраивать способы общения, выбирать оптимальное их сочетание. Профессиональная позиция актера предполагает владение средствами, усиливающими воздействие (приемы риторики); владение разными ролями как способом предупреждения конфликтов в общении (например, занять позицию ученика); владение тонами и полутонами; умение действовать в обстановке публичного выступления, близкой к театральной.
Профессиональные позиции, определяющие неповторимость и уникальность личности учителя (педагог по призванию, новатор, индивидуальность, творец).
Педагог по призванию — это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Индивидуальность — характерное для данного учителя устойчивое сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности и общения, а также более частные особенности, такие, например, как ритм работы, определяемый психофизиологическими особенностями и приобретенным опытом. Индивидуальность учителя обеспечивает ему авторитет среди учеников. Творец знает теорию и историю педагогического творчества, умеет находить новое, апробировать свои находки, соотносить с опытом других учителей. Творчество и индивидуализация проявляются в поиске новых методических приемов и систем. Новаторство — это особый тип мышления и личности, включающий способы обнаружения проблем с последующим оригинальным решением и возвращением его в педагогическую практику, умение защитить свои идеи, доказать их новизну и дееспособность. Новаторство — это вклад и в науку, и в опыт.
Профессиональные позиции, отражающие интегральные характеристики труда учителя: профессионал и исследователь.
Позиции профессионала соответствуют следующие умения учителя: оценить свой труд в целом; увидеть причинно-следственные зависимости между задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами; осознать взаимосвязь между способами своего труда и результатами обученности и воспитанности школьников; изучать и оценивать труд коллег. Позиция исследователя предполагает сформированность исследовательских умений учителя: формулировать вопросы по научной проблематике, проводить целенаправленное наблюдение, осуществлять педагогический эксперимент с варьированием отдельных факторов с точки зрения их влияния на результаты [2, 3].
Для оценки регулятивного компонента профессионального мышления педагога была применена «Методика диагностики уровня субъективного контроля» Дж. Роттера (адаптация Е.Ф. Бажина, С.А. Голынкиной, А.М. Эткинда).
«Опросник способностей творческой личности» (О.А. Шляпникова, М.М. Кашапов) позволяет оценить творческие способности человека, проявляющиеся в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности.
Для математической обработки результатов использовалась программа SPSS 16.0.2 (методы статистической обработки эмпирических данных: описательные статистики, корреляционный анализ (г-Пирсона, r-Спирмена), параметрические и непараметрические методы сравнения (^-Стьюдента, ^-Манна- Уитни)).
В исследовании приняли участие: студенты Вологодского педагогического колледжа — 174 человека (из них — 87 человек обучаются по специальности «Учитель начальных классов», 87 человек — по другим специальностям); студенты заочного отделения Вологодского государственного педагогического университета — 162 человека (факультет педагогики и методики начального обучения и филологический факультет); учителя школ Вологды и Вологодской области — 170 человек (из них — 85 учителей начальных классов и 85 учителей средней школы).
Всего 506 человек.
Студенты вуза по сравнению со студентами колледжа демонстрируют выше уровень ППМ (табл. 1).
В данном случае одной из причин различий может служить профессиональное развитие, так как в исследуемую выборку вошли студенты, обучающиеся на заочном отделении университета, но поступившие туда после окончания учреждений среднего профессионального образования. Также большинство студентов вуза уже имеют опыт практической деятельности: 66 % работают педагогами, стаж педагогической деятельности преимущественно до 5 лет. Сама специфика профессиональной подготовки учителя в высшем и среднем профессиональных учебных заведениях может стать одним из условий повышения или снижения доли студентов с надситуа- тивным уровнем ППМ.
Таблица 1
Различия в уровневых характеристиках ППМ учителя на разных этапах профессионализации
|
Структурно-уровневые характеристики |
Количество (%) |
|||
|
Студенты колледжа |
Студенты вуза |
Учителя начальной школы |
Учителя средней школы |
|
|
Ярко выраженный надситуативный уровень |
2 |
9 |
22 |
6 |
|
Чаще надситуативный уровень мышления |
39 |
47 |
45 |
58 |
|
Чаще ситуативный уровень мышления |
49 |
38 |
27 |
28 |
|
Ярко выраженный ситуативный уровень |
10 |
6 |
6 |
8 |
Учителя начальных классов решают педагогические ситуации преимущественно на надситуативном уровне ППМ (67 % опрошенных).
Это говорит о способностях педагогов наметить стратегию своей профессиональной деятельности, увидеть ее отсроченный результат, оценить свои успехи и неудачи, креативно решать возникающие ситуации; о направленности учителей на саморазвитие и повышение своей профессиональной компетентности. В целом высокие результаты могут быть обусловлены педагогическим опытом, уровнем квалификации учителей, педагогической направленностью и высокой мотивацией учителей к профессиональному саморазвитию.
Среди учителей среднего звена также преобладает доля учителей с надситуа- тивным уровнем ППМ. По сравнению с учителями начальных классов доля учителей средней школы с ярко выраженным надситуативным уровнем ППМ ниже. Это может быть обусловлено спецификой труда учителя начального и среднего звена школы. Учитель начальной школы работает с одним классом на протяжении четырех лет, учитель средней школы ведет несколько параллелей. Учитель начальных классов каждый день продумывает и применяет различные средства воздействия на учащихся с целью их обучения и воспитания, анализирует эффективность применяемых средств, видит достигнутые результаты. Учитель средней школы при взаимодействии с учащимися может только предполагать, что именно его воспитательные воздействия являются условием достижения результатов обученности и воспитанности учащихся. Также различия могут быть обусловлены и содержанием педагогических ситуаций в опроснике, так как некоторые ситуации более характерны для подростков, нежели для младших школьников. Учителя начальных классов при решении педагогических ситуаций отмечали это. Такие ситуации они или игнорировали (ситуативный подход), или продумывали способ решения с учетом проблемности данной ситуации. Для учителей средней школы все ситуации были знакомы, поэтому они могли предложить вариант разрешения ситуации, который был эффективным в их деятельности. Может быть, в связи с этим среди учителей начальных классов больше доля с ярко выраженным над- ситуативным уровнем ППМ.
Таким образом, уровневые характеристики педагогического мышления учителя начальных классов имеют свою специфику на этапах профессионализации. Результаты исследования показали, что уровень ППМ достоверно различается у студентов колледжа, вуза и учителей, наблюдается постепенное увеличение количества респондентов с надситуативным уровнем ППМ при переходе от одного этапа профессионального становления к другому.
Самооценка профессиональных позиций у учителей начальных классов значительно выше самооценки профессиональных позиций студентов вуза, работающих учителями (t = 4,121 , Р < 0 ,01).
Достоверные различия в средних значениях обнаружены у педагогов с высшей категорией и у начинающих работать педагогов без категории (р < 0,05).
Это свидетельствует о том, что педагоги-стажисты с высоким уровнем квалификации считают себя компетентными в постановке и изменении педагогических задач, знании своего предмета, в самоанализе своей деятельности, в реализации коммуникативных задач и создании благоприятного психологического климата, высоко оценивают свои возможности в педагогической деятельности и общении.
Не выявлено различий между учителями начальной и средней школы в средней самооценке профессиональных позиций. Обнаружены различия в самооценке таких профессиональных позиций, как самодиагност и субъект педагогической деятельности: учителя начальных классов оценивают себя выше по данным позициям (табл. 2).
Таблица 2
Различия в самооценке отдельных профессиональных позиций учителей начальных классов и учителей средней школы
|
Сферы труда учителя |
Профессиональные позиции |
Значение ^-критерия |
|
Педагогическая деятельность |
Предметник |
-0,431 |
|
Методист |
1,007 |
|
|
Диагност |
-1,196 |
|
|
Самодиагност |
-2,401* |
|
|
Субъект педагогической деятельности |
-2,115* |
|
|
Педагогическое общение |
Гуманист |
0,861 |
|
Психотерапевт |
0,409 |
|
|
Актер |
-0,603 |
|
|
Личность учителя |
Педагог по призванию |
-1,463 |
|
Индивидуальность |
-0,010 |
|
|
Творец |
-1,230 |
|
|
Новатор |
0,630 |
|
|
Интегральные характеристики |
Исследователь |
-0,320 |
|
Профессионал |
-1,369 |
Примечание:
- р < 0,05.
Данные результаты свидетельствуют о том, что учителя начальных классов считают сформированными у себя умения педагогического самоанализа, адекватной профессиональной самооценки; прогнозируют свой профессиональный путь; знают критерии оценки труда учителя. Все это соответствует самоактуализации учителя в профессии. Нужно отметить, что обе профессиональные позиции относятся к сфере педагогической деятельности учителя.
В сфере педагогического общения и личности учителя, в интегральных характеристиках педагогического труда не выявлено значимых различий в самооценке профессиональных позиций учителей начальных и средних классов. Данные стороны труда учителя оценены педагогами независимо от выполняемых ими педагогических функций.
Уровень ППМ у учителей начальных классов связан с такими профессиональными позициями, как гуманист, психотерапевт и профессионал (табл. 3) .
Таблица 3
Связь самооценки отдельных профессиональных позиций с уровнем ППМ у учителей начальных классов (1) и учителей средней школы (2)
|
Сферы труда учителя |
Значение г-критерия |
Профессиональные позиции |
Значение г-критерия |
||
|
ППМ (1) |
ППМ (2) |
ППМ (1) |
ППМ (2) |
||
|
Педагогическая деятельность |
-0,083 |
0,088 |
Предметник |
-0,077 |
0,178* |
|
Методист |
-0,092 |
0,084 |
|||
|
Диагност |
-0,093 |
0,039 |
|||
|
Самодиагност |
0,140 |
-0,101 |
|||
|
Субъект педагогиче ской деятельности |
0,012 |
0,113 |
|||
|
Педагогическое общение |
0,130 |
0,196* |
Гуманист |
0,195* |
0,184* |
|
Психотерапевт |
0,192* |
0,093 |
|||
|
Актер |
0,012 |
0,201* |
|||
|
Личность учителя |
0,045 |
0,027 |
Педагог по призванию |
0,004 |
0,000 |
|
Индивидуальность |
0,173 |
0,093 |
|||
|
Творец |
0,027 |
0,033 |
|||
|
Новатор |
0,132 |
-0,025 |
|||
|
Интегральные характеристики |
0,044 |
0,016 |
Исследователь |
-0,013 |
-0,133 |
|
Профессионал |
0,183* |
0,216* |
|||
Примечание:
- р < 0,05.
Таким образом, надситуативному уровню ППМ учителей начальной школы соответствует высокая самооценка направленности на индивидуальное развитие ребенка, формирование учебной деятельности учащихся с учетом их возможностей и потенций, гуманистической ориентации, педагогического оптимизма. Учителя с надситуативным уровнем ППМ считают сформированной у себя активную социальную позицию, необходимую для достижения результатов профессиональной деятельности. Все это характеризует учителя- мастера.
Уровень ППМ у учителей средней школы связан с такими профессиональными позициями, как предметник, гуманист, актер, профессионал. Учителя средней школы с надситуативным уровнем ППМ ориентированы на достижение результатов обученности школьников в соответствии со стандартом образования, у них развита педагогическая интуиция, активная социальная позиция, ориентация на развитие личности ученика, они владеют средствами, усиливающими педагогическое воздействие, умениями владеть разными ролями как средством предупреждения конфликтов в общении. У учителей- предметников уровень ППМ коррелирует с самооценкой профессиональных позиций, соответствующей педагогическому общению учителя.
Уровень ППМ учителей начальных классов не связан с самооценкой уровня творческих способностей в отличие от учителей-предметников, которые при надситуативном уровне обнаружения педагогической проблемности высоко оценивают свои творческие способности. Это свидетельствует о том, что учителя средней школы, демонстрирующие надситуативный уровень ППМ, высоко оценивают свой творческий вклад в профессию, считают себя участниками и инициаторами педагогических инноваций, преобразующих педагогическую среду.
Уровень ППМ учителей начальных классов не связан с уровнем субъективного контроля личности (УСК).
У студентов колледжа наоборот: чем выше уровень субъективного контроля, тем выше уровень ППМ студентов. В целом, наблюдается тенденция к различию по уровню субъективного контроля личности между студентами колледжа и учителями (р = 0,06).
На этапе профессионального обучения интернальный локус контроля студента способствует тщательному анализу предложенных ситуаций, студент несет ответственность за принятое решение, понимает значимость выбранного способа решения в профессиональной деятельности. Также студенты с интернальным (внутренним) локусом контроля могут характеризоваться и более высокими результатами сформированности профессиональной компетентности. На этапе профессионального становления, возможно, действуют иные механизмы при решении педагогических ситуаций учителями. Не выявлено различий между учителями начальной и средней школы на уровне субъективного контроля личности.
Таким образом, в ходе исследования были выявлены следующие различия в структурно-уровневых характеристиках ППМ учителей начальной и средней школы на этапах профессионализации:
- уровневые характеристики профессионального педагогического мышления учителя начальных классов имеют свою специфику на разных этапах профессионализации. На начальном этапе обучения у студентов доминирует ситуативный уровень ППМ, в процессе профессиональной подготовки повышается доля студентов с надситуативным уровнем ППМ, для учителей характерен преимущественно надситуативный уровень ППМ;
- сравнение уровневых характеристик ППМ учителей показало, что среди учителей начальных классов выше доля с ярко выраженным надситуативным уровнем ППМ по сравнению с учителями средней школы;
- самооценка профессиональных позиций учителей начальных классов и учителей средней школы имеет свои особенности. Учителя начальных классов выше оценивают профессиональные позиции самодиагноста и субъекта педагогической деятельности;
- выявлена положительная связь надситуативного уровня ППМ учителей начальных классов с самооценкой таких профессиональных позиций, как гуманист, психотерапевт и профессионал;
- надситуативный уровень ППМ учителей средней школы связан с такими профессиональными позициями, как предметник, гуманист, актер, профессионал, а также с самооценкой уровня развития творческих способностей;
- только на этапе профессионального обучения выявлены значимые связи надситуативного уровня ППМ и интернального локуса контроля.
Полученные результаты свидетельствуют о различиях в структурно-уровневых характеристиках ППМ учителей начальной и средней школы на этапах профессионализации. Мышление учителя включено в педагогическую деятельность и направлено на решение свойственных ей задач. Существующие различия в выполняемых функциях педагогической деятельности также отражаются и в самосознании учителей начального и среднего звена, что определяет специфику решения педагогической проблемной ситуации.
Список литературы
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/referat/pedagogicheskoe-myishlenie/
Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала: монография / М.М. Кашапов. — М.: ПЕР СЭ. 2006. — 688 с.
Маркова А.К. Психология труда учителя: книга для учителя / А.К. Маркова. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А.К. Маркова // Педагогика. — 1995. — № 6. — С. 55-63.
ОрловА.А. Профессиональное мышление учителя как ценность / А.А. Орлов. — Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2006. — 227 с.
Психология профессионального педагогического мышления / Под ред. М.М. Кашапова. — М.: Изд-во Института психологии РАН, 2003. — 398 с.
Савенков А.И. Педагогическая психология: учебник для студ. высш. учеб. заведений: В 2-х тт. / А.И. Савенков. — Т. 2. — М.: Академия, 2009. — 240 с.
Сериков В.В. Субъективная реальность педагога / В.В. Сериков // Педагогика. — 2005.- № 10.- С. 55-57.
Федекин И.Н. Разработка статистической модели оценки профессиональных компетенций педагогов начальной школы / И.Н. Федекин // Психология образования: психологическое обеспечение Новой школы: мат-лы V Всероссийской научно-практической конференции. — М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2010. — С. 47-49.
Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов: учеб. пособие /
В.А. Якунин. — М.: Логос, 1994. — 156 с.
