Практически все авторы отмечают направленность учебной деятельности на приобретение и усвоение новых знаний, а также овладение обобщенными способами действий по их приобретению.
Под учебной деятельностью понимают специально организованную деятельность учащихся, которая представляет собой совокупность определенных действий – процессов, подчиняющихся сознательным целям, направленных на овладение теоретическими знаниями, обобщенными способами действий по их добыванию, формами опыта человечества.
Причем, собственно учебную деятельность не следует отождествлять с такими более широкими понятиями, как учение, обучение, усвоение, которые могут осуществляться и в других видах деятельности.
Основное отличие учения от учебной деятельности в том, что учение осуществляется как учебная деятельность, если школьник овладевает не только знаниями, но и способами их приобретения, если эти способы не даны ему в готовом виде, самостоятельно строятся самим учеником и вытекают из поставленной им учебной задачи, если ученик усваивает не только способы работы со знаниями, но и способы работы с самим собой, то есть приемы самоконтроля и самооценки.
Однако прослеживается тесная связь понятий «учение» и «учебная деятельность». Знания, умения и навыки, приобретаемые в процессе учения нельзя рассматривать вне той деятельности, в ходе которой они усваиваются, учебной деятельности, в том числе.
Цель работы: раскрыть смысл понятия учебной деятельности и её особенности.
В соответствии с целью поставлены задачи: проанализировать литературу по вопросам учебной деятельности; рассмотреть особенности учебной деятельности на примере младших школьников.
1. Особенности учебной деятельности
В.В. Давыдов рассматривает учебную деятельность как один из типов воспроизводящей деятельности, которая становится ведущей в младшем школьном возрасте, поскольку она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом. К содержанию учебной деятельности он относит теоретические знания, которые включают в себя единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий.
Полноценная учебная деятельность состоит из: понимания и принятия школьниками учебной задачи; выполнения ими активных учебных действий (изменения, сравнение, моделирование); действий самоконтроля и самооценки. В младшем школьном возрасте учебная деятельность осуществляется под непосредственным или опосредованным руководством учителя.
Нарушение высшей нервной деятельности детей
... может нанести ущерб высшей нервной деятельности ребенка. Начинать профилактику надо ... Тем не менее, ребенок 5-6 лет значительно отличается от детей младшего дошкольного возраста. Однообразные, повторяющиеся действия постепенно перестают быть столь непреодолимым препятствием для его нервной ... конфету, ребенок ее получает. Это ведет к нарушению одной ... затем не обращать на ребенка никакого внимания, он ...
Рассмотрю особенности учебной деятельности . По своей структуре учебная деятельность младших школьников воспроизводит строение всякой человеческой деятельности, она также включает в себя три основных компонента: мотивационно-ориентировочный; операционный; контрольно-оценочный. Однако анализ литературы позволяет выделить специфические особенности учебной деятельности:
1) при выполнении учебной деятельности у индивида нет других целей, кроме усвоения социального опыта (Н.С. Талызина);
2) направленность на овладение способами деятельности еще в процессе ее конструирования (В.А. Сластенин);
3) специфические для учебной деятельности потребность и мотив: овладение теоретическим отношением к действительности и соответствующими ему способами ориентации в ней (В.В. Давыдов);
4) сознательный характер учебной деятельности;
5) социальность учебной деятельности;
6) преобразовательный характер учебной деятельности;
7) учебная деятельность является выражением человеческой активности;
8) учащийся выступает не только в качестве субъекта, но и в качестве объекта учебной деятельности;
9) учебная деятельность имеет место лишь в том случае, если изменения в субъекте – не только результат деятельности, но и отвечают ее целям (Е.И. Машбиц);
10) эмоциональная окрашенность (М.Н. Скаткин).
Учебная деятельность младшего школьника «созревает в недрах игровой и лишь постепенно становится ведущей. В процессе ведущей деятельности младший школьник постепенно овладевает ее развернутой структурой: принятие цели – выбор средств ее достижения – действия по выполнению – контроль и оценка результатов» [10, с. 170]. Поэтому в начальной школе необходимо создание надлежащих условий для формирования у младших школьников развернутой и полноценной учебной деятельности, содержанием которой являются теоретические знания и основанные на них умения и навыки. Полноценная учебная деятельность должна быть основой всестороннего развития младших школьников, ведь прочные умения и навыки формируются у детей только при наличии у них определенных теоретических знаний, а добросовестное отношение детей к учению опирается на их потребность, желание и умение учиться, которые возникают в процессе реального выполнения учебной деятельности (Давыдов В.В.).
Многие авторы придерживаются мнения, что в процессе учебной деятельности младшие школьники должны овладеть следующими ее основными компонентами:
Учебную деятельность нельзя искусственно вычленять из системы других видов деятельности школьника. Она является моментом целостной жизни человека в школьный период его развития. Учебная деятельность младших школьников практически происходит как учебно-познавательная, поэтому многие авторы отождествляют понятие учебной деятельности и понятие учебно-познавательной деятельности для учащихся школы первой ступени.
Различные аспекты учения, учебной и учебно-познавательной деятельности рассматривались в работах Ю.К. Бабанского, Б.И. Коротяева, И.В. Перви-на, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, И.Ф. Харламова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, на материале математики З.И. Слепкань, М.И. Бурды, Н.Я. Игнатенко, Р.А. Хабиба, Л.М. Фридмана, М.И. Машбица и др.
На основе анализа психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований можно выделить следующие подходы к определению учебно-познавательной деятельности.
Таблица 1. Подходы к определению учебно-познавательной деятельности
| Учебно-познавательная деятельность | Шамова Т.И. | Совокупность познавательных действий |
| Первин И.Б. | Процесс систематического усвоения умений, навыков и социального опыта | |
| Бабанский Ю.К. | Система познавательных действий учащихся | |
| Щукина Г.И. | Социальная деятельность, необходимая обществу, которая является совместной деятельностью, формой сотрудничества взрослого и школьника, обеспечивающая как познавательные процессы, так и социализацию школьников | |
| Хабиб Р.А. | Учебная работа учащихся в процессе изучения данного предмета, которая строится как их познавательная деятельность | |
|
Епишева О.Б. Крупич В.И. |
Форма протекания познавательной деятельности для школьников | |
| Есипович К.Б. | Учебное познание, которое протекает в совместной деятельности с учителем, при его непосредственном или опосредованном руководстве через различные средства управления | |
| Ибраева Н.И. | Взаимосвязанное и взаимообусловленное объединение процессов учения и познания | |
| Сенько В.Ю. | Взаимодействие ученика с содержанием образования, направленное на достижение познавательных и практических целей, обусловленное преподаванием, а также потребностями и реальными возможностями ученика |
Как видно из таблицы, учебно-познавательная деятельность рассматривается различными авторами с позиций взаимопроникновения учебной и познавательной деятельности, их взаимосвязи и взаимообусловленности.
При определении соотношения между содержанием понятий «учебная деятельность», «познавательная деятельность» и «учебно-познавательная деятельность» многие авторы придерживаются мнения, что познавательная деятельность более широкое понятие, чем учебная деятельность, так как познание осуществляется не только в целях учения, но и для открытия нового. Однако при этом содержание понятия «учебная деятельность» не является подмножеством содержания понятия «познавательная деятельность». С другой стороны, хотя для школьников познавательная деятельность протекает обычно в учебно-познавательном виде, понятие «учебная деятельность» шире понятия «учебно-познавательная деятельность» потому, что в ходе учения применяются действия не только познавательного, но и тренировочного характера, связанные с отработкой умений и навыков (Ю.К. Бабанский, О.В. Епишева, В.И. Крупич).
Содержание понятия «учебно-познавательной деятельности» можно рассматривать как пересечение содержаний понятий «учебная деятельность» и «познавательная деятельность»
Данный подход позволяет рассматривать учебно-познавательную деятельность младших школьников как диалектическое единство двух аспектов: учебного и познавательного, в котором учебная деятельность выступает в качестве инструмента осуществления познания
Учебно-познавательная деятельность представляет собой инвариант содержания образования младших школьников.
В результате анализа понятий «деятельность», «учебная деятельность» и «учебно-познавательная деятельность», рассматриваемых учеными философами, психологами, педагогами, я считаю, что учебно-познавательная деятельность учащихся младших классов является подструктурой деятельности как системы.
Ее особенностью является направленность структурных компонентов на осуществление целей, усвоение содержания и результатов обучения. Поэтому, на основе общих для любой деятельности закономерностей, можно констатировать, что учебно-познавательная деятельность школьников имеет следующие правила развития:
1) учебно-познавательная деятельность проходит процесс возникновения, формирования и распада;
2) структурные компоненты учебно-познавательной деятельности могут менять свои функции, взаимопревращаясь друг в друга;
3) различные виды учебной и познавательной деятельности взаимосвязаны друг с другом;
4) возникновение деятельности происходит в форме развернутых взаимоотношений между учащимися и учителем, и лишь на основе этого формируется деятельность индивидуума;
5) является ведущей деятельностью младших школьников и имеет определенное содержание.
Учебно-познавательная деятельность учащихся начальных классов должна отвечать целям развивающего и воспитывающего обучения и выполнять следующие функции: привитие младшим школьникам потребности и навыков самостоятельного пополнения знаний; развитие у младших школьников умений и навыков логических рассуждений; развитие познавательных способностей учеников начальных классов и умений использования всех источников познания; формирование мировоззрения младших школьников.
Анализ научных психолого-педагогических исследований позволил выделить следующие основные уровни учебно-познавательной деятельности школьников: репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский (творческий).
1. Репродуктивный (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, A.M. Матюшкина, С.Л. Рубинштейн, Б.И. Коротяев и др.) предполагает усвоение готовых знаний и образцов деятельности. Деятельность ученика проявляется здесь в узнавании, запоминании и воспроизведении по образцу или подведении нового факта под уже известное понятие, к которому он систематически прибегает в процессе своей деятельности. Это способствует накоплению учеником опорных способов деятельности, умений и навыков для перехода на более высокий уровень учебной деятельности. Для этого уровня характерна информационная деятельность учителя, а основным методом преподавания является объяснительно-иллюстративный метод и организация самостоятельной работы по образцу или с учебником, т.е. методы, направленные на усвоение знаний и развитие умений выполнять репродуктивную деятельность.
2. Частично-поисковый (конструктивно-вариативный) уровень (П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, В.И. Лозовая и др.) предполагает не только усвоение готовых знаний и образцов деятельности, но и необходимость анализа возможных путей решения задания, отыскание применения готовой идеи в конкретной ситуации. Здесь деятельность ученика не выходит за рамки преобразующего воспроизведения имеющихся у него знаний, но отличается более высоким уровнем воспроизводящей деятельности, приобретает достаточно гибкий, вариативный характер и направлена на получение новой информации. Для этого уровня характерна информационно-поисковая деятельность учителя, а основным методом преподавания является метод, направленный на формирование умений применять имеющиеся знания в измененных ситуациях.
3. Исследовательский (творческий) уровень деятельности (П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, В.И. Лозовая, Б.И. Коротяев, С.А. Сысоева, Н.В. Кичук и др.) предполагает непосредственное участие школьников в производстве новых для них знаний. Их деятельность приобретает поисковый характер и состоит из таких умственных и практических действий, которые выступают как совокупность умозаключений при постановке новых проблем и нахождении новых принципов решений задач. При этом прежние знания используются ими выборочно в зависимости от анализа конкретной задачи. Для этого уровня характерна деятельность учителя, обеспечивающая поисковую деятельность учащихся.
Основными методами преподавания является проблемное изложение, информационно-эвристический метод, организация исследовательской деятельности.
Изучение психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что учебно-познавательная деятельность школьников реализует свои функциональные возможности: вооружение знаниями, умениями, навыками; содействие воспитанию положительных качеств личности учащихся; развитие их познавательных сил, активности, самостоятельности, познавательного интереса; выявление и реализация потенциальных возможностей учащихся; приобщение к поисковой и творческой деятельности, только через четкую ее организацию.
2. Организация учебно-познавательной деятельности
Под организацией учебно-познавательной деятельности учащихся понимают определенный порядок дидактического процесса в структурном и функциональном смысле, придание этому процессу необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели.
Рассмотрю различные подходы к понятию «организация».
«Организация» – от позднелатинского «organiso» – сообщаю стройный вид, устраиваю. В толковом словаре СИ. Ожегова организация трактуется как «хорошее, продуманное устройство, внутренняя дисциплина». Согласно «Философской энциклопедии» организация – «упорядочение, налаживание, приведение в систему… объекта, соотношение частей какого-либо объекта» [11].
Там же выделяются двойственность понятия «организация», его предметная часть (расположение и взаимосвязь элементов целого) и функциональная часть (действия и взаимодействия этих элементов).
Педагогическая наука опирается на базисные понятия теории научной организации труда. По мнению В.П. Боголепова, организацию можно характеризовать как определенный порядок в структурном и функциональном смысле: взаимосвязь и взаиморасположение элементов некоторого комплекса (предметная и структурная части организации); действия и взаимодействия элементов комплекса (функциональная часть), обусловленных единством целей или выполняемых ими функций и определенными обстоятельствами места и времени. [1, с. 44–45]. Согласно данной теории организация рассматривается как тот или иной порядок.
Перейду непосредственно к анализу понятия «организация обучения» (Таблица 2), а затем – «организация учебно-познавательной деятельности» (Таблица 3), их структуре и функциям. Как видно из таблицы, практически все авторы определяют организацию обучения как структурное взаимодействие деятельностей учителя и учащихся, на основе чего под организацией обучения мы понимаем именно структурирование, упорядочение, налаживание, приведение в систему взаимодействия учителя и учащихся при их совместной деятельности над определенным содержанием учебного материала.
Таблица 2. Подходы к понятию «организация обучения»
| Определение | Особенности | |
| Р.А. Хабиб | Структура и взаимодействие учения (учебной деятельности учащихся) и преподавания (обучающей деятельности учителя) при использовании соответствующих возрасту школьников и данному предмету обучающих средств. | Отмечает взаимодействие деятельностей учителя и учащихся с использованием обучающих средств |
| И.М. Чередов | Упорядочение, налаживание, приведение в систему взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием учебного материала. Организация обучения преследует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса управления учебной деятельностью учащихся со стороны учителя | Отмечает взаимодействие деятельностей учителя и учащихся и содержание учебного материала |
| А.Я. Савченко | Целенаправленная, взаимосвязанная деятельность учителя и учеников (преподавание – учение), которая имеет определенную структуру и содержание, имеет планомерный, систематический характер и проявляется в конкретных результатах | Отмечает взаимодействие деятельностей учителя и учащихся и направленность на планируемый результат |
| Г.И. Хозяинов | Деятельность педагога, выражающаяся в обосновании, построении и реализации композиционно-структурного объединения компонентов учебного процесса с целью решения учебно-воспитательных задач в конкретных условиях педагогической действительности | Рассматривает деятельность педагога как координатора учебного процесса |
| К.У. Асимов | Структура взаимодействия учителя и учащихся, определяющая | Отмечает взаимодействие деятельностей учителя и учащихся, а также цели и конечный результат этих деятельностей |
Рассмотрю понятие «организация учебно-познавательной деятельности». В результате анализа литературы в отношении понятия «организация учебно-познавательной деятельности» учащихся школы первой ступени выделяют три подхода его к определению:
1) в качестве деятельности только учителя (В.И. Загвязинский, Л.П. Кныш, В.П. Стрезикозин, Н.А. Семенов, В.П Тарантей и др.);
2) в качестве деятельности только учащихся (М.А. Данилов, М.С. Загородная, С.Ф. Збандуто, В.И. Есипов, Т.М. Николаева, Т.И. Огородников, О.С. Тесемницина);
3) в качестве взаимосвязи, взаимодействия учителя (управление) и ученика, а также взаимодействия учащихся между собой (В.Я. Голант, К.Б. Есипович, Н.Н. Казанцев, Н.В. Попов, И.Я. Лернер, Е.И. Машбиц, А.Я. Савченко, Р.А. Хабиб, В.А. Выхрущ, Г.И. Щукина, В.К. Дьяченко).
Таблица 3. Основные компоненты организации учебно-познавательной деятельности младших школьников
| Деятельность учителя | Деятельность учащихся |
| 1. Деятельность, способствующая пониманию, осознанию и принятию учащимися целей и задач обучения | 1. Понимание, осознание, принятие поставленных целей, осознание мотивов деятельности |
| 2. Информационная деятельность (ознакомление с новыми знаниями), формирование навыков учебно-познавательной деятельности | 2. Приобретение новых знаний, формирование навыков учебной деятельности |
| 3. Руководство процессом приобретения знаний, формирования навыков учебно-познавательной деятельности | 3. Процесс чувственного познания, приобретения представлений и знаний для формирования понятий |
|
4. Руководство процессом познания научной картины мира. 5. Руководство процессом перехода от теории к практике |
4. Познание научной картины мира. 5. Приобретение навыков учебно-познавательной деятельности. |
| 6. Организация практическо-творческих занятий, направленных на развитие компетенции | 6. Практическое применение знаний, навыков учебно-познавательной деятельности в окружающем мире |
| 7. Проверка и оценивание компетенции, полученной учащимися в учебно-познавательной деятельности. | 7. Формирование навыков анализа и самоконтроля результатов, полученных в учебно-познавательной деятельности. |
Как видно, подходы 1 и 2 являются лишь различными аспектами рассматриваемого понятия, и лишь подход 3 способствует правильному пониманию вопроса. Это связано с тем, что учебно-познавательная деятельность имеет бинарный характер, поэтому, в ее организации должны рассматриваться две взаимосвязанные и взаимообусловленные деятельности – учителя и учащихся.
Следовательно, под организацией учебно-познавательной деятельности надо понимать специальную упорядоченность учебно-познавательных действий учащихся и учителя, отвечающую целям, мотивам и задачам и протекающую в определенном режиме. Термин «специальная упорядоченность» стоит рассматривать как совокупность форм протекания учебно-познавательной деятельности, целей, методов, средств, результатов обучения, которые определяет учитель в соответствии с требованиями к содержанию образования.
Целесообразная организация учебно-познавательной деятельности обеспечивает сопряженность внешних условий, действий, с теми внутренними процессами, которые создают благоприятную «внутреннюю среду» (мотивации, активности мыслительных, эмоциональных, перспективных и других процессов, важных для познания), содействующих интенсивному развитию личности… От организации учебно-познавательной деятельности зависит общий тонус учения, дисциплина мысли, собранность, порядочность и четкость учащихся в самостоятельном учебном труде, взаимопомощь в учении.
Анализ работ В. Оконь, И.П. Подласого, П.И. Пид-касистого позволяет выделить в организации учебно-познавательной деятельности младших школьников семь основных звеньев (таблица 3).
Выделю следующие первичные признаки организации учебно-познавательной деятельности обучаемых (по Г.И. Хозяинову):
1. Четкая формулировка цели, постановка задач и доведение их до обучаемых;
2. Построение обучения как системы организации учебно-познавательной деятельности обучаемых на разных этапах учебного занятия. Выбор наиболее рациональных видов деятельности обучаемых по овладению учебным материалом.
3. Выбор методов учения в соответствии с поставленными задачами, содержанием и возможностями обучаемых.
4. Система организации самостоятельной аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности, формирование познавательной самостоятельности.
5. Учет индивидуальных особенностей и возможностей обучаемых. Индивидуализация и дифференциация в организации учебной деятельности.
6. Сочетание индивидуальной, групповой и коллективной форм деятельности обучающихся.
7. Обучение приемам познавательной деятельности. Воспитание культуры труда обучающихся.
8. Разнообразие средств организации учебной деятельности.
9. Учет трудностей, встречающихся при усвоении содержания, и дидактическая подготовленность к их преодолению.
10. Оперативная корректировка учебной деятельности.
Т.И. Шамова так рассматривает организацию учебно-познавательной деятельности учащихся на разных ее этапах.
1. На начальном этапе действия учащихся направлены на осознание ими необходимости нового знания: предварительные практические действия, подводящие к пониманию недостаточности имеющихся знаний; действия, направленные на осознание практического значения изучаемого вопроса; применение имеющихся знаний для анализа и сопоставления фактов.
2. Организация действий учащихся по выявлению связей между фактами нужна на этапе воспроизведения новых знаний и их осмысления.
3. Организация действий по обобщению фактического материала.
4. Следующий этап содержит организацию действий по сознательному применению полученных обобщений: нахождение проявления полученных выводов в конкретной ситуации; использование их в измененных ситуациях.
5. Организация действий, направленных на овладение такими учебными умениями, как планирование, самоконтроль, само коррекция.
Исследователи выделяют различное количество основных компонентов организации учебно-познавательной деятельности. Так, Т.И. Шамова выделяет мотивационный, ориентационный, содержательно-операционный, энергетический, оценочный. Т.А. Матис, А.Б. Орлов, А.К. Маркова – ориентировочный (направлен на анализ условий ситуации, на соотношение ее со всеми возможностями, что приводит к постановке учебной задачи); исполнительный (направлен на активное преобразование учеником изучаемого объекта); оценочный, по контролю и анализу собственной деятельности.
И.Ф. Харламов выделяет целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, деятельностно-операционный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты.
В результате анализа компонентов организации учебно-познавательной деятельности можно остановиться на трех, наиболее отражающих суть организации учебно-познавательной деятельности младших школьников. Это мотивационно-целевой, содержательно-операционный и контрольно-оценочный компоненты.
1. Мотивационно-целевой компонент, предполагающий создание условий для поддержания любопытства, осуществления мотивации учения как направленности школьников на отдельные стороны учебно-познавательной деятельности, связанные с внутренним отношением ученика к ней.
2. Содержательно-операционный компонент состоит из системы ведущих знаний и способов учения. Так как осмысление учебной информации невозможно без использования школьниками таких мыслительных процессов как анализ и синтез, сравнение и систематизация, обобщение и классификация, абстрагирование, то при организации учебно-познавательной деятельности учитель должен обеспечить успешное формирование интеллектуальных умений школьников, связанных с переработкой усваиваемой учебной информации. С этой целью в процессе урока необходимо обучать их выявлению существенных признаков явлений и вычленению из них общего, сопоставлению фактов с центральным вопросом, умению делать обобщения и выводы, осуществлению внутрипредметных и межпредметных связей. О сформированности мыслительных операций у школьников учитель судит по умению ими вычленять существенное, связывать факты, делать выводы.
А.Я. Савченко, отмечает, что содержательный компонент состоит из двух подсистем: уже усвоенных знаний, умений и навыков (фундамент изучения нового), и собственно новых знаний и способов действий, которые и являются объектом усвоения. Процессуальный (операционный) компонент представляет собой способы деятельности (действия, операции), составляющие основу выполнения деятельности.
3. Оценочно-контрольный компонент, предполагающий оценку эффективности учебного труда. Поэтому учебно-познавательная деятельность школьников должна содержать действия, направленные на формирование у них умений самооценки и самокоррекции. Успешность деятельности школьников во многом зависит от сформированности у них умений управлять ею. Для развития самоконтроля и само коррекции нужно научить школьников правильно работать с контрольными вопросами и ответами, осуществлять прикидку правильности решения задания, сравнивать свое решение с образцом, уметь высказывать свою точку зрения.
Выводы
1. Под организацией учебно-познавательной деятельности следует понимать специальную упорядоченность учебно-познавательных действий учащихся и учителя, которая отвечает целям, мотивам и задачам обучения и протекает в определенном режиме.
2. Целесообразная организация учебно-познавательной деятельности способствует обеспечению успешного формирования системы знаний и овладению опытом репродуктивной, частично-поисковой и творческой деятельности.
3. Основными компонентами, отражающими организацию учебно-познавательной деятельности являются мотивационно-целевой, содержательно-операционный и оценочно-контрольный.
Таким образом, задачи, поставленные в работе выполнены, цель достигнута.
Список использованной литературы
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/referat/pedagogicheskie-osnovyi-obucheniya-uchebno-poznavatelnoy-deyatelnosti/
1. Боголепов В.П. О состоянии и развитии общей теории организации. В кн.: Организация и управление (вопросы теории и практики).
– М., 1968. – с. 44–45
2. Гончаренко СУ. Украшський педагопчний словник. Ки1в, Либвдь, 1997, 376 с.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание. Личность. – 2-е изд. М.: Политиздат, 1975, 304 с.
4. Лысина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982, №4, с. 18–35
5. Немов Р.С. Психология. Учебн. Для студентов высших пед. Учеб. Заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 2-е изд. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995, 576 с.
6. Педагогический словарь. T.I.M.: Изд-во Акад. пед. Наук, 1960, 778 с.
7. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова, Б.Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад.пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983, 448 с.
8. Психология. Учеб. пособие /Под ред. проф. В.А. Крутецкого. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Просвещение, 1974, 304 с.
9. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957, 384 с.
10. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів К.: Абрис, 1997, 416 с
11. Философская энциклопедия, Т. 4. – М.: 1970, т. 4, с. 160
12. Философский словарь. Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд., М.: Политиздат, 1987, 590 с.
