1. Класифікація навчання
2. Моделі навчання
3. Психологічні основи змісту навчання
4. Управління процесом навчання
Класифікують навчання за предметом. Навчання предметне— це навчання мові, математиці, праці та ін. Ця особливість свідчить про те, що кожен вчитель повинен добре знати свій предмет, методику його викладання. Все це неодмінна передумова успішної роботи. Але цього недостатньо. Вчитель повинен знати психологічні закономірності засвоєння знань предметного змісту, а також вікові особливості школярів, мотиви їх учбової діяльності, фактори, умови, що стимулюють розвиток їх інтересів та здібностей. Розрізняють навчання за психологічними задачами (формування уявлень, понять, ідей, навичок, умінь, мисленнєвих операцій).
Орієнтуючись на психологічні завдання можна виділити:
1. теоретичне навчання, яке полягає у формуванні понять, ідей, законів, правил;
2. практичне навчання, внаслідок якого виробляються моторні, сенсорні навички, а також навички розумової діяльності, що складають зміст самостійного мислення. Прикладом практичного навчання можуть бути лабораторні заняття з фізики, практичні заняття з мови;
3. образне, емоційне, етичне та естетичне навчання (формування одиничних уявлень, а на їх основі еталонів переживань, поведінки, відносин, що зумовлюють становлення емоційної зрілості особистості).
Прикладом такого навчання є навчання на уроках літератури, історії.
Організація навчання здійснюється за різними типами зворотних зв’язків. Так у навчанні виділяють:
- а) покроковий зворотний зв’язок. Суть його полягає в тому, що матеріал поділяють на смислові одиниці і перевіряють правильність розуміння учнем кожної з них. Такий тип навчання будується на основі вікових особливостей учнів і найбільш характерний для навчання у початковій школі;
- б) відстрочений зворотний зв’язок. У процесі такого навчання вивчається велика частина матеріалу, а потім здійснюється контроль за його засвоєнням. Такий тип навчання характерний для юнацького віку і більш старшого та молоді;
— в) прогностичний, передбачуваний зворотний зв’язок. Суть встановлення такого зв’язку полягає у передбаченні вчителем труднощів, що можливо будуть виникати в учбовій діяльності школярів та у запобіганні їм. У своє повідомлення вчитель вводить додаткову інформацію про ймовірні труднощі, з метою запобігання їх виникненню.
Професійні та особисті якості вчителя, їх формування
... спостережливості волі, уявлення, великий обсяг і переключеність уваги, культура темпераменту, об’єктивна самооцінка. Високий рівень професійно-педагогічної підготовки, інтерес до педагогічної діяльності, ... Вікові особливості розвитку організму школяра, закономірності психологічного розвитку дітей, підлітків і старших школярів; психологія виховання і навчання; психологія вчителя; психологія ...
Когнітивний зворотний зв’язок означає, що школяр, спираючись на логіку, факти навчального матеріалу, перевіряє правильність свого розуміння, учень може неодноразово повернутися до підручника, щоб впевнитися у відсутності розходжень між тим, що розуміє і логікою самого предмету.
Часто на уроці вчитель поєднує всі види зв’язків у роботі з класом. Зв’язки, які надходять від учня до вчителя, а від нього— знову до школяра, називаються зовнішніми зворотними зв’язками. Коли зв’язок спрямований від учня до нього самого, він називається внутрішнім зворотним зв’язком.
Інформація, яка надходить до вчителя або школяра зовнішніми чи внутрішніми зв’язками, зіставляється з нормативною і служить для вчителя або для учня основою для корекції учбової діяльності. Чітке функціонування зворотних зв’язків — необхідна умова ефективного управління.
За зверненням до учнів виокремлюють:
1. фронтально-класне — вчитель працює з одним школярем, а інші в цей час отримують еталони правильного розуміння матеріалу;
2. групове навчання — вчитель працює з групою (класом);
3. індивідуальне — вчитель працює з одним учнем.
Працюючи з класом чи групою, вчитель повинен добре знати
психологію школярів та здійснювати індивідуальний підхід. Ця вимога знаходить своє відображення у такому дидактичному принципі, як індивідуалізація навчання, що зумовлює необхідність на кожному етапі навчального процесу бачити не тільки всю групу чи клас, але й кожного учня, перевіряти, бачити, наприклад, чи сприйняв він сформульовану вчителем мету, а чи достатньо діє на кожного школяра вмотивування вчителем діяльності, можливо, для окремих учнів слід підсилити її, а як учні планують виконання мети, які рішення приймають тощо.
Урахування індивідуальних особливостей окремих груп учнів та добір відповідних для них задач, змісту, методів, форм навчання називається диференційованим навчанням.
Диференційоване навчання як форма здійснення принципу індивідуалізації у навчанні можливе за умови, коли це навчання веде вперед психічний розвиток школяра. Такий розвиваючий вплив воно може мати у тому випадку, коли буде орієнтуватися на зону найближчого розвитку. Диференційоване навчання побуджує і викликає до життя цілий ряд функцій, що знаходяться в стадії дозрівання, лежать у зоні найближчого розвитку.
Отже, дитина розвивається виховуючись та навчаючись. Це означає, що виховання та навчання включаються в сам процес розвитку дитини, а не надбудовуються над ним. Завдання виховання та навчання полягає в тому, щоб не пристосовуватися до природи дитини, а оптимально розвивати можливості учня, вести розвиток вперед.
Всі психічні функції не тільки виявляються, а й розвиваються в процесі власної діяльності школяра. Під керівництвом вчителя він вчиться активно включатися в життя. Отже, керівництво вчителя повинно зводитися до керівництва діяльністю учня, а не підміняти її.
У зоні найближчого розвитку виділяють дві зони — зону актуального навчання (засвоєння досвіду відбувається у співробітництві з вчителем) та зону творчої самостійності — а тут учень у самостійних пошуках використовує все те, що придбав у співробітництві з учителем.
Предмет і завдання педагогіки. Функції вчителя
... педагогіки. Висвітлює процес розвитку теорії та практики навчання ... і формування на їх основі світогляду, розвитку пізнавальних ... вчителя є позитивна емоційна налаштованість, яка виявляється в умінні залишати за дверима школи неприємні переживання, поганий настрій. Відчуття учителем учня, ... навчання. Вони охоплюють сукупність реальних явищ, теоретичних і практичних питань, що належать до предмета ...
Отже, розвиваючий ефект навчання прямо пропорційний широті його, що виникає під впливом зони творчої самостійності і обернено пропорційний широті зони актуального навчання.
К. Роджерс підкреслює, що сам процес викладання має меншу цінність, ніж процес учіння. При цьому найбільш цінним він вважає учіння, основане на самодіяльності, саморегуляції та самопізнанні. Виходячи з цього, К. Роджерс вводить уявлення про два типи учіння: «когнітивне» та «дослідне».
К. Роджерс переконаний, що школяр не повинен переживати почуття неповноцінності та потреби у психологічному захисті — почуття власної адекватності, яке дозволяє йому бути більш сприйнятливим до навколишнього світу.
Необхідною умовою такого навчання є увага школяра до своїх переконань та переживань. Останні є критерієм оцінки всього того, що відображає школяр. Взаємодіючи з людьми, учень сам стає реальним адекватним. Задача вчителя, на думку К. Роджерса, допомогти школярам у процесі самостворення, підтримати їх інтерес, жадобу знань. З цією метою дозволити учням здійснювати пошук, вільний вибір спрямованості учіння.
І.А. Зимня, шукаючи основи для узагальненого бачення напрямків сучасного навчання, теж класифікує навчання. В основу класифікації бере такі критерії, як: 1) безпосередність та (опосередкованість) взаємодії навчаючого та учня і виділяє контактне (традиційне) та дистанційне навчання (з допомогою лазерних засобів); 2) на основі принципу свідомості, тобто на основі того, що є об’єктом усвідомлення учнями у процесі навчання, виділяє традиційне — усвідомлюються правила, засоби; програмоване, алгоритмізоване навчання (П.Я. Гальперін, Л.M. Проколієнко, Н.Ф. Тализіна та ін.); проблемне (О.М. Матюшкін, В. Оконь); за наявністю управління, як основного механізму засвоєння,— програмоване, алгоритмізоване, поетапне формування розумових дій, яке, на нашу думку, теж можна вважати як засвоєння за певним алгоритмом; за взаємозв’язком освіти та культури — проектне навчання, суть якого полягає в тому, щоб науково спроектувати єдність заданого змісту, методів та зумовленого ними психічного становлення учнів на різних ступенях навчання, а також — предметне, як традиційне, навчання; на основі зв’язку навчання з майбутньою діяльністю — контекстне навчання; за способом організації навчання — активне навчання, до якого, на нашу думку, можна віднести контексне і інші види навчання і традиційне навчання як інформаційне, повідомляюче навчання.
Моделі навчання
Узагальнюючи види навчання, можна виділити їх моделі.
1. Інформаційні моделі навчання, що реалізують уявлення про те, що основною метою навчання є оволодіння знаннями, уміннями, навичками, відібраними на основі принципу науковості, системності, доступності, наочності.
В основі лежить уявлення про навчання, як інформаційний процес, що полягає у сприйманні, збереженні та відтворенні і
переробці наукової інформації. На цій основі якість засвоєння визначається трьома,показниками:
1. повнотою відтворення знань;
Основні принципи навчання
... засвоїти учень, можна говорити про принципи навчання з погляду біологічних можливостей розвитку розумової діяльності учня. Навчання як вид пізнавальної діяльності протікає на основі загальних законів пізнання людиною ... що виховує вплив навчання на формування особи, відношення дітей до навчання, їх активність. Кібернетичний підхід створює умови для розуміння принципів управління навчанням як цілісним ...
2. їх використанням за зразком;
3. використанням в нестандартних ситуаціях.
Отже, оцінюється робота учня: — не знав, не вмів, не розумів, не використовував, а після навчання:—став знати, вміти, розуміти, виконувати.
У цих моделях сам процес пізнання не оцінюється, суб’єктний досвід школяра теж не враховується.
Операційні моделі (В.В. Давидов, В.В. Рубцов, Г.Г. Кравцов) спираються на розроблену у психології концепцію діяльності, згідно цих концепцій у навчанні виділені такі основні елементи — цілі, мотиви, предмет і засоби діяльності, її контроль і оцінка, які є загальними для будь-якого виду діяльності.
Оволодіння всіма компонентами учбової діяльності відбувається не стихійно, а розробляється і задається вчителем через спеціально побудовану систему. (Задається еталоном дій).
Отже, ці моделі будуються за нормативними схемами, у яких суб’єктному досвіду (досвіду учня) значення не надається.
Розвивальне навчання, у моделюванні якого досягають актуального рівня психічного розвитку учнів, спираються на суб’єктний досвід, орієнтуються на їх перспективний рівень психічного розвитку, тобто можливості школярів. Таке навчання можливе на основі принципу індивідуалізації навчання.
Психологічні основи змісту навчання
У галузь психологічних досліджень входять зміст навчальних предметів та їх структура. Останні складають умови навчання, а тому кожного педагога цікавить вплив особливостей змісту, структури навчальних предметів на засвоєння досвіду учнями та на їх психічний розвиток.
Зміст навчання відображений у програмі, що конкретизується у підручниках та посібниках. В.В. Давидов сформулював ряд загальних положень про внутрішню структуру навчальних предметів. Суть їх полягає в тому, що зміст системи навчальних предметів є основою навчально-виховного процесу. Кожний навчальний предмет відображає рівень науки, культури, моралі суспільства. Програма є систематичним та ієрархічним пред’явленням тих знань, які повинні засвоїти учні, вона визначає методи навчання, строки, тип мислення учнів; зміст повинен розроблятися у відповідності з особливостями та структурою учбової діяльності учнів.
При визначенні змісту навчальних предметів маємо враховувати, що у засвоєнні узагальнені і абстрактні знання передують конкретним знанням, які учні виводять із загального знання. У змісті повинна бути не проста констатація знань про об’єкт, а й пояснюватися умови їх походження. Зміст, що вказує і на джерела знань, повинен сприяти виділенню учнями генетично висхідного, суттєвого, всезагального відношення. Добре було б це відношення змоделювати. Графічні, буквенні моделі зроблять це відношення очевидним та полегшать конкретизацію його.
У програмі потрібно передбачити перехід дій з внутрішнього плану в зовнішній, тобто відвести час для формування навичок та умінь.
Згідно поглядів американського психолога Дж. Брунера, щоб учні могли логічно та системно мислити, засвоюючи навчальний предмет, вони повинні розуміти його структуру. На його думку, засвоєння структури предмету — це розуміння всіх основних взаємозв’язків у ньому, а тому це засвоєння буде глибоким, результатом його буде не просто використання знань завдяки сформованим умінням, а — перенесення принципів та відношень.
Психологіна готовність дитини до навчання у школі
... повноцінну готовність дитини до навчання. Готовність до шкільного навчання передбачає, крім наявності знань, умінь і способів розумової діяльності, сформованість ... до шкільного навчання є: рівень біологічного розвитку дитини (зріст, наявність постійних зубів); стан здоров′я на момент вступу до школи; динаміка захворюваності за попередній рік. Отже, підставою до відстрочення терміну вступу до школи ...
Для засвоєння структури навчального предмету необхідно, щоб учні засвоювали основні поняття, зв’язані між собою основні наукові поняття та на основі цього — виділені загальні, основні принципові положення, а також вироблялась здатність до перенесення знань, умінь і навичок.
Управління процесом навчання
У теоріях навчання ми показали лінії руху досліджень з проблеми психології навчання. Узагальнюючи, можна сказати, що вони групуються навколо двох характеристик, по-перше, навчання розуміють як управління процесом учіння, по-друге, виявлення можливостей пізнавальної активності учнів, формування у них умінь «добувати» знання самостійно. Н.О.Менчинська, аналізуючи ці напрямки, підкреслює, що вони єдині в своїх загальних методологічних позиціях, але при психологічній конкретизації цих загальних положень виникають істотні відмінності між ними. Так, розумова активність учня, що здійснюється за розпорядженнями, алгоритмом, інша, ніж в умовах самостійного пошуку способу розв’язання проблеми, де теж є управління, але воно не пропонує попередньо визначених пошуків, а зводиться до вказівок, які актуалізують самостійний їх пошук учнями. Як справедливо пише Н.О. Менчинська, наявність у психології навчання цих напрямків не долає розриву між психологією навчання та психологією виховання. Автор висловлює стратегічну ідею, яка полягає у створенні теорії учіння широкого діапазону; теорію розвитку особистості.
Генетичний підхід до вивчення різних форм організації учіння показав, що поширеною серед них є схема взаємодії вчителя і учнів: S > О, де S — вчитель, як суб’єкт впливу на учнів, управління, а О — учень, як об’єкт управління.
Ця схема відображає концепцію, суть поглядів якої зводиться до того, що учні — об’єкт управління, а вчитель як навчаючий прилад. Учіння в таких умовах спрямоване зовнішнім управлінням. Вчителі жорстко запрограмували зовнішню діяльність учнів.
Альтернативною цій концепції може бути інша, суть якої полягає в тому, що учіння потребує цілеспрямованої пізнавальної активності, у процесі якої будуть розвиватися розумові та особистісні якості. Управління учбовою діяльністю повинно полягати у створенні умов для розвитку потреб, мотивів і цілей діяльності. Жорсткість управління повинна поступово зменшуватися і вести учнів до самоуправління на основі їх особистісного зростання. Управління має здійснюватися в плані актуалізації психічних можливостей школяра. Головним у ньому є необхідність створювати умови для виникнення у учнів потреби у вчительських впливах та бажання виконувати їх. Л.M. Фрідман зазначає, що цього можна досягти навчанням, яке буде відповідати таким вимогам: 1) учні мають знати плани, програми своєї діяльності; 2) вони повинні чітко знати, які потрібно засвоїти знання та якими уміннями і навичками володіти; 3) вивчення будь-якої теми повинно бути вмотивованим, розпочинатися з постановки проблеми; 4) роботу кожного учня потрібно контролювати, оцінювати, наприклад, «знає (вміє)» або «ще не знає (не вміє)». У межах теми вчитель оцінює так: «тема засвоєна», «тема ще не засвоєна»; 5) обмін роботи мас бути відкритим.
Альтернативна концепція управління учбовою діяльністю школярів вимагає створення атмосфери особистої відповідальності кожного учня за свою роботу, організації колективних форм учіння, та взяття за основу проектування діяльності школяра.
Психологія управління
... без якої їх науковий аналіз у плані управління виявляється неповним. 1. Поняття, предмет і завдання психології управління Психологія управління 1.Личность, її самовдосконалення і саморозвиток у процесі ... як стосунків між людьми, опосередковані цілями, завданнями і цінностями спільної прикладної діяльності, тобто. її реальним змістом. Управлінські відносини становлять організовану спільну діяльність, ...
Коли навчання учнів буде здійснюватися відповідно до вище описаних вимог, то учні будуть поступово переходити від неусвідомлених, некерованих форм діяльності до свідомих та самоуправлінських.
Альтернативну концепцію можна виразити у підходах до управління учбовою діяльністю учнів. Вчені вважають, що для того, щоб досягнути єдності у навчанні і вихованні, управління учінням не повинно зводитися лише до засвоєння знань, умінь та розумових дій. У цьому процесі є ще великі резерви корисних впливів на учня. Управління не є повноцінним, коли воно не стосується процесів становлення особистості. Учень не є об’єкт, активність якого повністю визначається тим, хто навчає. Він має свій досвід, інтереси, цілі, потреби, установки, рівень домагань і інші компоненти психіки. А тому альтернативна концепція виражається в схемі S ? S. Ця схема відображає взаємодію вчителя і учня як суб’єктів навчального процесу, у якому кожен з них виконує свої функції: вчитель — навчає, а учень, сприймаючи впливи вчителя, у власній діяльності «добуває» соціальний досвід.
Отже, в середині 90-их років була сформульована суб’єктно-орієнтована організація навчання та управління учбовою діяльністю суб’єкта — учня, яка через розв’язання завдань різної проблематики формує досвід та розвиває його як особистість. Суб’єктно-орієнтована організація навчання і управління учбовою діяльністю виражається у особистісно-діяльнісному підході. Цей підхід на початку виникнення його розглядався по відношенню до вчителя, а потім — і учня (1-А. Зимня, І.С. Якиманська, А.Б. Орлов та інші).
Дослідження показали, що така організація учбової діяльності учнів та управління нею мали значущий вплив на мотивацію, адаптацію, здібності, рівень домагань, самооцінку учнів.
Особистісний компонент цього підходу означає, що центром навчання є учень зі своїми потребами, цілями, інтересами, тобто з своєю неповторністю. Всі вчительські впливи через зміст, форму, навчальні завдання стимулюють особистісну та інтелектуальну активність. І.С. Якиманська, розвиваючи цілісну концепцію особистісно-орієнтованого навчання, вважає, що навчання має спрямовуватися на розвиток особистості учня, який є суб’єктом пізнання.
А.Б. Орлов сформулював принципи традиційного навчання і «центрованого на світі дитинства», протиставляючи їх. Для традиційної школи у ставленні вчителів до дітей переважали принципи субординації, монологізму, довільності, контролю, змужніння (створене уявою дорослих), ініціації (існування межі між світом дорослих та дітей), деформації (світ дітей завжди деформується дорослими).
Принципи гуманістичної «центрованої на світі дитинства» організації навчання такі як рівність, діалогізм (в навчальному діалогічному процесі відображається взаємодія двох світів), співіснування, свобода, співрозвиток, єдність, взаємоприйняття.
Якщо в управлінні учбовою діяльністю учнів акцентувати увагу лише на особистісному компоненті цього підходу, то це означає обмежити себе, як вчених і практиків, у вивченні діяльності і поведінки людини. Потрібно брати до уваги і другу половину цього підходу — діяльнісну, бо ці дві частини розривати не можна, адже людина є і особистістю, і. суб’єктом діяльності.
Педагогічний талант вчителя
... педагогічного таланту 2.2 Методичні основи педагогічного таланту вчителя 2.3 ... діяльності, здебільшого спрямований на управління пізнавальною діяльністю учнів. Водночас в наш час успішність навчання багато в чому залежить не тільки від сформованості в учня ... діяльності сучасного педагога будь-якої спеціальності. Специфіка педагогічної діяльності виявляється насамперед у тому, що за своєю природою ...
Діяльнісний компонент цього підходу зумовлює впливи вчителя, що полягають у підсиленні мотивації учіння та переведення її в план свідомості учня, у виробленні в учнів здатності формулювати мету учіння, планувати, приймати рішення в навчальній діяльності, у формуванні дій і операцій досягнення мети, здійснення контролю та оцінювання.
Як зазначалось вище, особистісно-діяльнісний підхід розглядають з позицій вчителя та учнів. З позицій вчителя цей підхід розуміють, як організацію і управління учбовою діяльністю учнів у контексті впливів на спрямованість інтересів, життєвих планів, ціннісних орієнтацій, інтелекту та на потребу у виробленні узагальнених способів та прийомів.
З позицій учня особистісно-діяльнісний підхід полягає у створенні умов, в яких учні могли б робити власний вибір (підручник, додаткові джерела, цілі учіння тощо), для свободи своїх особистісних виявів, для самоактуалізації та особистісного зростання, для формування активності учнів, для єдності зовнішніх та внутрішніх мотивів, для прийняття навчальної задачі та переживання задоволення від правильного розв’язання її, для зняття соціальних бар’єрів.
Література
Выготский Л.С. Развитие психических функций.— М., I960.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.— М., 1972 (323—324).
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.— М., 1972.
Зимняя И.А. Педагогическая психология.— Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-є. — М., 1972.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.— М., 1972.
Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигми, проекции, практики.— М., 1995.
Охитина Л.Т. Психологические основы урока.— М.: Просвещение, 1977.
Педагогічна психологія. За ред. Л.М.Проколіснко і Д.Ф.Ніколенка.— К.: «Виша школа», 1991.
Практикум по возрастной и педагогической психологии. Под ред. А.И.Щербакова.— М.: Просвещение, 1987.
Проколієнко Л.М. Психологія засвоєння граматичних знань підлітками.— К., 1973.
Скрипченко О.В., Лисянська Т.М., Скрипченко Л.О. Психолого-педагогічний аналіз уроку.— К., 1999.
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис. Изд-во Моск. ун-та, 1981.
Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.-?- М.: Просвещение, 1991.
Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Педагогика. 1995, №2.
