«Педагогическое измерение»

метки: Педагогический, Измерение, Результат, Надежность, Качество, Шкала, Предмет, Анализ

«Когда игнорируются проблемы измерения,

результаты бывают далёкими от ожидаемых.»

Maranell

Восемь лет прошло с того времени, когда в первом номере нового российского научно-методического журнала «Педагогические Измерения» была напечатана статья «Основы педагогической теории измерений ». В статьи были впервые выделены три главные части (предмета) этой теории: понятийный аппарат (язык) теории, содержание и форма тестовых заданий. Никакая другая теория этими ключевыми вопросами педагогических измерений не занимается. Отсюда вытекает актуальность и перспективность построения педагогической теории измерений.

Ключевое место в статье заняло истолкование смыслов определения трёх главных понятий педагогической теории – «задание в тестовой форме», «тестовое задание» и «педагогический тест». Тест кратко определялся как система заданий возрастающей трудности. Судя по всему, эти смыслы не были восприняты. Поэтому вслед за первой статьёй по теории педагогических измерений публиковались новые статьи . В частности, была предложена идея перехода от системы тестирования к системе педагогических измерений. Эта идея тоже не была замечена.

Различия между тестированием и педагогическими измерениями раскрываются в приводимых далее определениях. Идея перехода от тестирования к системе педагогических измерений возникла в результате сравнительного исследования вопросов методологии педагогических измерений , практики централизованного тестирования и результатов единого государственного экзамена (ЕГЭ) .

Тесты имеют свою историю, которая предшествовала истории педагогических измерений. В литературе прошлого века чаще говорилось об истории тестов заметно реже — об истории педагогических измерений. Эти две истории отличаются в той мере, в какой понятие «тестирование» отличается от понятия «педагогические измерения». Первое – это преимущественно практика применения тестов, второе – научное обеспечение и научная сторона этой практики, но более высокого научного уровня, включая шкалирование и умелую интерпретацию тестовых результатов.

В данной статье сделана попытка рассмотреть связь двух историй и двух теорий – тестов и педагогических измерений.

О взаимосвязи истории и теории хорошо написал Н. Чернышевский. Он сделал это на примере искусства: «История искусства, — писал он, — служит основанием теории искусства, потом теория искусства помогает более совершенной, более полной обработке истории его; лучшая обработка истории послужит дальнейшему совершенствованию теории, и так далее, до бесконечности… Без истории предмета нет теории предмета; но и без теории предмета нет даже мысли о его истории, потому что нет понятия о предмете, его значении и границах» .

Теория измерений

... теории социологического измерения Большинство результатов, полученных в области теории социологического измерения и в самой теории социологического измерения, могут и должны оцениваться по двум основаниям: как и насколько затрагиваемые методы измерения ... -izmereniy-i-sotsialnyie-indikatoryi/ И. Ф. Миф И. Ф. Измерение, Косолапов М. С., Э. П. Методы Пфанцаглъ И. Теория измерений. М.: Мир, 2003. Суппес ...

Эта мысль является полезной и для понимания взаимосвязи интересующих нас двух историй и двух теорий – тестов и педагогических измерений.

Согласно наиболее распространенному определению, введенному в 1946 г. американским психологом С.Стивенсом, измерение — это процедура приписывания чисел некоторым характеристикам объектов в соответствии с определенными правилами. Данное определение — результат формального обобщения опыта количественных измерений, широко применяемых в физике и других естественных науках, однако на протяжении многих лет его брали за основу и в эмпирических науках.

По мере развития педагогики, психологии и социологии возникла потребность во введении не только количественных, но и качественных оценок для величин, отличающихся по степени проявления того или иного свойства. Качественные оценки являются менее точными по сравнению с количественными в силу применяемых способов и инструментов измерения. Например, классифицирующие понятия в образовании («знающий», «подготовленный» и др.), которые дифференцируют обучающихся по уровню знаний и играют важную роль в учебном процессе, определяются субъективно учителем или группой учителей. Нередко качественные оценки выражают с помощью чисел, которые выбирают на основе экспертных суждений и соглашений. Приписываемые числа могут трактоваться по-разному. Так, в традиционном педагогическом контроле у каждого учителя есть свои представления о том, за что нужно ставить «5», «4», «3» и т.д.

Неоднозначность оценивания в образовании усугубляется латентным (скрытым, исключающим возможность непосредственного измерения) характером измеряемых переменных. В силу латентности оцениванию подвергаются не сами характеристики обученности и обучаемости, а их эмпирические референты — наблюдаемые признаки измеряемых характеристик. Выбор последних происходит интуитивно, поэтому их соответствие латентным характеристикам нуждается в доказательстве на основе экспертного и статистического анализа эмпирических результатов измерения.

Современная теория измерений появилась в 80-х гг. XX в. Она строится на более строгой аксиоматической основе|. В соответствии с новыми представлениями, измерение трактуется как конструирование числовой функции, осуществляющей изоморфное отображение некоторой эмпирической структуры в соответствующим образом подобранную числовую структуру.

Изоморфизм — важное понятие математики, которое определяет ряд условий взаимно однозначного отображения двух множеств с сохранением их свойств в процессе такого отображения. Хотя это понятие впервые появилось в высшей алгебре, в наше время оно используется довольно широко, хотя и не вполне строго, например в педагогических измерениях. Поскольку эмпирическая структура и строящаяся по результатам оценивания числовая структура (шкала) изоморфны, имея шкалу, можно, не обращаясь непосредственно к измеряемым объектам, восстановить все их свойства, характерные для эмпирической структуры

Процесс педагогических измерений включает:

• выбор предмета измерения (латентных характеристик объектов) и их числа;
• выбор эмпирических референтов (наблюдаемых характеристик объектов);
• выбор измерительных процедур;
• конструирование и использование измерительных инструментов;
• выбор шкалы (если измеряемая переменная одна) или шкал (если измеряют более одной переменной при многомерных измерениях);
• построение отображения результатов измерения на шкалу (шкалы в случае многомерных измерений) по определенным процедурам и правилам;
• обработку, анализ и интерпретацию результатов измерения.

В силу неизбежности ошибок измерения оцениваемые характеристики объектов могут принимать более или менее точные значения, поэтому эти характеристики принято называть переменными измерения. Любые отклонения от стандартизированных условий измерения, обработки, анализа и интерпретации полученных результатов увеличивают ошибки измерения, которые представляют наибольшую опасность в эмпирических науках в силу латентного характера переменных. Поэтому так важен анализ устойчивости и точности (надежности) результатов тестирования, что выгодно отличает тесты от традиционных оценочных средств. Еще одна характеристика качества результатов тестирования-валидность-отражает адекватность эмпирических результатов поставленным целям измерения. В силу многогранности целей анализ валидности должен быть многоаспектным, но в любом случае важное место занимает доказательство адекватности эмпирических референтов концептуально выделенной переменной (переменных) измерения (конструктная валидность)

Измерение в психологии

... шкалы измерений определяет множество преобразований, допустимых для результатов измерений в этой шкале. 2. Измерение в психологии Измерение ... психологической шкале. Второй класс методов позволяет определить всю психологическую шкалу в целом, но это одна-единственная шкала, характеризующая только одну простую психологическую ... сопровождается другим эмпирическим методом - измерением. Измерение - это ...

Шкала – это средство фиксации результатов измерения путем упорядочивания их в определенную числовую систему, в которой отношение между отдельными результатами выражено в соответствующих числах.В процессе упорядочивания каждому элементу выборки ставится в соответствие определенный балл (шкальный индекс), устанавливающий положение наблюдаемого результата на шкале.

Шкалирование —

1. Номинальная шкала (шкала наименований),

Примеры:

Учащиеся класса делятся на две категории и обозначаются: девочки — 01, мальчики — 02.

Группы нарушителей дисциплины и их обозначение (кодирование): на уроке — 1, на улице – 2, дома — 3

Шкала порядка (порядковая, ранговая, ординальная)

• ранжирование (в ряд),

• группировка (ранжирование по группам),

• парное сравнение,

• метод рейтинга,

• метод полярных профилей.

Ранжирование.

Группировка всей совокупности объектов наблюдения в несколько рангов, достаточно ясно отличающихся друг от друга по степени измеряемого признака.

Пример: учащиеся класса согласно пятибалльной системе оценки ЗУН делятся на отличников, хорошистов и т. д.

Парное сравнение.

Рейтинг. В этом приеме оценка объекта производится путем усреднения оценочных суждений группой компетентных экспертов. Имея общие критерии оценки (в порядковой шкале, в баллах), эксперты независимо друг от друга (в устной или письменной форме) выносят свои суждения. Усредненный результат экспертной оценки является достаточно объективным и называется рейтингом.

Образование и духовно-нравственное становление личности

... духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России ... нравственного воспитания дошкольников и школьников обеспечивается благодаря созданию целостной системы воспитания и образования ... нравственного воспитания подрастающего поколения включает в себя : воспитание гуманности как качества личности ... нравственному классный час, викторина, беседа, рассказ, вечер-встреча, выставка, тест ...

Метод полярных профилей.

Пример. Оценка степени доверия кандидату на выборную должность дается в полярной шкале:

(Доверяю полностью) 10 – 9 – 8 – 7 – 6 – 5 – 4 – 3 – 2 – 1 (Совсем не доверяю)

3. Интервальная шкала (интервальное намерение)

Примеры: температурные шкалы; шкалы стандартизированного тестирования интеллекта.

Интервальная шкала –

4. Шкала отношений

В любой сфере деятельности стремятся достичь максимально возможного качества этой деятельности.

Главный приоритет качества образования нашел свое выражение в национальной доктрине российского образования. Одна из задач модернизации образования: достижение нового, современного качества дошкольного, общего и профессионального образования.

Следует обратить внимание на широкий спектр основных характеристик в понимании «качества образования» и как следствие на разброс определений феномена «качество образования»:

• первая группа исследователей в своей трактовке качества образования ориентирована на соответствие ожиданиям и потребностям личности и общества[10, 11]. При этом качество образования определяется по совокупности показателей результативности и состояния процесса образования (содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническая база, кадровый состав и пр.);

• вторая группа — на сформированный уровень знаний, умений, навыков и социально значимые качества личности (Бондаревская Е.В., Редько Л.Л., Санкин Л.А., Тонконогая Е.П.) [6]. Параметрами качества образования выступают социально-педагогические характеристики (цели, технологии, условия, личностное развитие);

• третья группа — на соответствие совокупности свойств образовательного процесса и его результата требованиям стандарта, социальным нормам общества, личности (Байденко В.И., Исаев В.А., Селезнева Н.А., Субетто А.И.,) [4,7,8]. Определяется качество образования интегральной характеристикой и процесса, и результата, и системы;

• четвертая группа — на соответствие результата целям образования, спрогнозированным на зону потенциального развития личности (Поташник М.М., Полонский В.М., Панасюк В.П., Крахмалев А.П.) [5,10]. Качество образования рассматривается как совокупность характеристик образованности выпускника;

• пятая группа — на способность образовательного учреждения (ОУ) удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности [1,9]. Качество образования здесь рассматривается как свойство, обуславливающее способность ОУ удовлетворять запросы потребителей разных уровней. Приведенный анализ подходов к определению «качество образования» позволяет выявить основания к их систематизации (см. таблицу 1) [3], а также различные акценты в трактовке «качества образования», как в узком, так и широком смыслах [8]. Особое место в этой системе занимает квалиметрический подход. Здесь уместно отметить, что в словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании «качество образования выпускников» трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания.

  22 стр., 10777 слов

  Волевые качества личности

  ... действия личности. Задачи исследования: 1. Раскрыть сущность, структуру, функции, особенности воли. 2. Провести исследование по выявлению собственных волевых качеств. 3. Проанализировать полученные результаты и сформулировать выводы. Структура работы. Курсовая работа ...

В современном подходе к содержанию качества образования основным критерием выступает степень удовлетворения потребностей личности и общества, соответствия запросам личности, обществу. Такой подход опирается на определение качества образования как способности удовлетворять запросам потребителей и субъектов образовательного процесса [2,3,7].

Причины затруднений учителей при работе с тестами. Использование тестовых методик предполагает наличие определенных условий, которые имеются далеко не во всякой школе. Прежде всею требуются сами тестовые задания, разработка которых не может быть инициативной работой одного учителя в ущерб своему свободному времени. Желательно, чтобы в создании тестов принимали участие почти все преподаватели школы, чтобы они обменивались своими достижениями, совместно преодолевали трудности. Необходимо также иметь программно-инструментальное обеспечение для ведения баз данных тестирования, хранения банков заданий, выдачи заданий учащимся в компьютерной форме или распечатки заданий на бланках и обработки данных тестирования. Как уже отмечалось, перечисленные условия есть далеко не во всех учебных заведениях, поэтому нередки случаи, когда по возвращении в школу после очередного повышения квалификации по тестовым методикам учитель сразу забывает все, чему научился, и включается в повседневный учебный процесс.

Считается, что педагогам с гуманитарной базовой подготовкой трудно освоить содержание курса по педагогическим измерениям, в котором используется математико-статистическое обоснование качества тестов. Если вы недостаточно сильны в математике и боитесь не освоить методики разработки и применения тестов, то ваши опасения необоснованны. Многолетний опыт преподавания курса по теории и практике конструирования тестов, накопленный авторами этой книги при работе с преподавателями средней и высшей школы, свидетельствует о том, что отсутствие специальных знаний по математике не является препятствием в освоении этого курса.

При изложении материала в нем используется основной набор математических действий — сложение, вычитание, умножение и деление, а простейшие понятия математической статистики легко усваиваются всеми педагогами вне зависимости от базового образования по мере изложения методик разработки и применения тестов.

Какие тесты необходимо разрабатывать и применять всем учителям? Без сомнения, математико-статистический аппарат, используемый профессионалами в полном объеме при разработке тестов для алминистративно-управленческих решений, довольно сложен, но он учителям и не нужен. В основном в учебном процессе используются тесты для входного и текущего контроля, не нуждающиевя в серьезном статистическом обосновании. От разработчиков таких тестов требуется лишь владение методикой отбора содержания, знания требований к тестовым формам и простейших показателей дескриптивной статистики, необходимых для выполнения основных требований к качеству теста. Поскольку на тесты для текущего контроля приходится основная доля по времени и объему использования. То будет верным считать, что учитель — ключевая фигура в разработке и применении педагогических тестов.

Психолого – педагогические аспекты тестирования

... и ряд существенных недостатков. Проблемы оценки качества обучения с помощью тестов всегда рассматривалась как важная и, одновременно, «опасная». «Опасность» педагогического тестирования заключается в том, что любая необоснованность, неосторожность ...

Факторы, влияющие на интерпретацию результатов тестирования. Помимо разработки тестов для текущего контроля учителю также нужно обязательно овладеть методикой применения педагогических тестов, интерпретацией их результатов, в первую очередь, для разъяснения родителям учеников проблем и трудностей, с которыми сталкиваются их дети. Такая интерпретация не может иметь изолированный, полностью беспристрастный характер. На нее оказывают влияние многочисленные факторы и сопутствующие элементы социально-экономической среды, окружающей учащихся, учителя, класс и в целом школу (см. рис. 1).

Результаты тестирования влияют на отношения педагога с учащимися и их родителями и на его статус в профессиональном сообществе. Поэтому умения применять педагогические тесты, шкалировать и интерпретировать результаты их выполнения необходимы каждому учителю для самооценки эффективности своей работы, выявления в ней слабых мест и поиска факторов профессионального роста. Игнорирование или отрицание потребности в тестировании не отменят эту потребность, поэтому, учитывая, что педагог работает в условиях ограниченного времени, правильнее было бы начать осваивать разработку и применение тестов еще в студенческие годы, до начала педагогической деятельности.

1. Maranell, G.M. Introduction. Pp. xi-xix.In G.M. Maranell (Ed.) Scaling: A source book for behavioral scientists. Chicago: Aldine. 1974.

2. АванесовВ.С. Основы теории педагогических измерений // Педагогические Измерения, №1 2004 г. — С. 15-21.

3. Аванесов В.С. Проблема качества педагогических измерений// ПИ № 2 2004 г. Аванесов В.С. Проблема становления системы педагогических измерений. ПИ №1, 2008 г. и мн. др. публикации журнала «Педагогические Измерения».

4. Аванесов В.С. Вопросы методологии педагогических измерений // Педагогические Измерения,№1,2005г.С.327.