«Развитие детей раннего возраста в условиях дополнительного образования»

метки: Ребенок, Развитие, Ранний, Деятельность, Обучение, Воспитание, Детство, Взаимодействие

Еще до появления на свет малыша каждый родитель задумывается над тем, каким будет его ребенок, как сложится его жизнь, сможет ли он найти себя в современном мире. И конечно, каждый хочет видеть своего ребенка успешным, благополучным, чему способствует получение образования. Но часто родители педагоги недооценивают значение периода раннего детства. А ведь именно в первые годы жизни закладывается тот багаж опыта, который будет способствовать (или препятствовать) гармоничному развитию человека.

Ч

Какой детский возраст требует наибольшего внимания к себе в плане предоставляемых возможностей для ускорения психического развития ребёнка, использование или неиспользование которых может иметь серьёзные последствия? С психолого-педагогической точки зрения это ранний возраст от 1 года до 3 лет. По данным, которыми в настоящее время располагает психологическая наука, этот возраст является одним из ключевых в жизни ребёнка и во многом определяет его будущее психологическое развитие. Особое значение этого возраста объясняется тем, что он непосредственно связан с тремя фундаментальными жизненными приобретениями ребёнка: прямохождением, речевым общением и предметной деятельностью. Но главное состоит в том, что в этом возрасте ребёнок овладевает умениями, которые существенным образом влияют на его последующее поведенческое, интеллектуальное и личностное развитие, а именно способность понимать и пользоваться языком в общении с людьми. В связи с изменениями демографической и социально – экономической ситуаций (ростом рождаемости, необходимостью или желанием матерей выйти на работу, осознанием важности получения качественного образования для ребенка и др.) наблюдается рост очередности в образовательные учреждения, переполненность групп для детей раннего возраста.

Ранний возраст в жизни каждого ребенка является наиболее ответственным периодом, когда не только развиваются моторные функции, ориентировочно – познавательная деятельность и речь, но и формируется его личность. Е. О. Смирнова называет ранний возраст «возрастом нераскрытых резервов». Как подчеркивал Л. С. Выготский, ранний возраст «сенситивен во всем». Научно доказано, что мозг ребёнка в возрасте до трех – четырех лет особенно восприимчив к информации, идущий извне, и может усваивать её достаточно в большом объёме, на этом этапе формируется основа будущего интеллекта. Именно в этот период развитие ребенка исключительно зависит от социальных условий его жизни.

Раннее развитие ребенка — вред или польза?

Раннее развитие ребенка — вред или польза? Один из первых педагогов Ян Амос Коменский, живший в 17 веке, предложил особый подход к развитию детей до шести лет. Ребенка он сравнивает с деревом, которое ... изучены, для этого педагога детский возраст являлся уникальным периодом жизни. По мнению Коменского нельзя обучить, объяснить и освоить с ребенком ту или иную информацию в строго определенный ...

Следует отметить увеличение числа детей «группы риска» (по состоянию физического и психического развития, социально – экономическому положению и пр.).

Как правило эти дети находятся вне системы дошкольного образования и не получают необходимую психолого–педагогическую помощь, которая позволила бы оптимизировать их развитие. Решению этих проблем во многом может способствовать организация образовательного процесса для детей дошкольного возраста в условиях дополнительного образования.

Вот почему тема: «Развитие детей раннего возраста в условиях дополнительного образования» была выбрана для изучения и рассмотрения опыта работы в данной курсовой работе.

Цель:

Объект исследования: развитие детей раннего возраста

Предмет исследования: развитие детей раннего возраста в учреждениях дополнительного образования

Задачи исследования:

Изучить:

• о собенности развития детей раннего возраста от 1,5 до 3 лет;

• условия воспитания и развития детей от 1,5 до 3 лет;

• Изучить опыт работы данного направления в МАУДО «Детский центр хореографического искусства» г.Ишима:

• организаци ю педагогического процесса и учебно-развивающей среды;

• с истем у мониторинга качества обучения детей раннего возраста.

Курсовая работа включает введение, три главы, заключение, библиографический список, содержащий 22 наименования, приложение. В текст курсовой работы включены 3 таблицы и 2 диаграммы. Объем курсовой работы составляет 3 страниц.

Глава 1. Особенности развития детей раннего возраста

1. 1. Развитие детей раннего возраста

Изучая в методической литературе основные особенности организма ребенка, выяснилось, что в этот период развития ребенка идет его непрерывный рост и развитие, а также высокая интенсивность этих процессов. Период раннего детства имеет ряд качественных физиологических и психических особенностей, которые определяют методы воспитания и требуют создания специальных условий для детей этого возраста. По мнению педагогов — психологов (М.Д. Ковригиной, Борисенко М.Г, Камышниковой О.Е. и др.) период раннего детства (первые три года жизни) имеют ряд психофизиологических особенностей, отличающих его от последующих возрастных периодов .

Особенности развития детей в раннем возрасте

... которые возникают и проявляются в совместной деятельности с взрослым. Это определило тему настоящего исследования: «Роль предметной деятельности в развитии ребенка раннего возраста». Цель работы – изучить роль предметной деятельности в развитии ребенка раннего возраста. Задачи исследования: ...

Наиболее быстрый темп развития. В этот период интенсивно увеличивается рост и масса ребёнка (особенно на первом году), происходит быстрое развитие всех функций организма. Быстро развивается высшая нервная деятельность. Быстрым темпом развиваются разнообразные движения, эмоции, сенсорные процессы и все функции речи. Речь становится средством общения с окружающими взрослыми и детьми, средством развития мышления, познания. Происходит развитие всех психических процессов – внимания, памяти, наглядно-действенного мышления, воображения. Очень быстро формируются различные виды деятельности (игра, конструктивная и изобразительная деятельность и др.)

Неустойчивость и незавершенность формирующихся умений и навыков.

Большая физическая и психическая ранимость детей, лабильность их состояния. Дети этого возраста легко заболевают, у них часто нарушается эмоциональное состояние даже от незначительных причин, легко изменяется состояние возбудимости нервной системы, они легко утомляются.

Взаимозависимость и единство физического и психического развития. Высокая пластичность и лёгкая обучаемость.

Богатый потенциал развития. Путем специально направленных воздействий можно достигнуть очень высокого уровня развития и более раннего формирования той или иной функции.

Скачкообразность и неравномерность процесса развития. На разных возрастных этапах ребенок оказывается особенно чувствительным к определенного рода воздействиям, и при наличии соответствующих педагогических условий наиболее легко развиваются соответствующие психические процессы и качества, которые имеют первостепенное значение не только для настоящего, но и для будущего, и которые очень трудно сформировать в более позднем возрасте.

Зависимость реакций детей от характера их эмоционального состояния. Эффект любого занятия зависит прежде всего от эмоционального отношения ребенка к его содержанию. Если ему интересно – он занимается сосредоточенно и длительно, а в противном случае – быстро начинает отвлекаться, скорее устает, в результате чего снижается результат занятия.

Потребность в получении сенсорных раздражений и в движениях. Ярко выраженная ориентировочная реакция на все новое, которая в дальнейшем превращается в специальную оринтировочно-познавательную деятельность, интерес ко всему окружающему, заинтересованное наблюдение, желание узнать, «что это?», «почему?», «как?», «куда?» и т.д.

Потребность в общении с взрослыми. Без эмоционально насыщенного общения нельзя обеспечить эмоционально положительное состояние детей, нельзя достигнуть своевременного психического развития и формирования нравственных качеств личности ребенка.

Интеллектуальное развитие в детском возрасте

... запрашиваемых символов среди ряда предложенных). Такая дифференцированная оценка уровня интеллектуального развития детей по данным двум шкалам дает возможность определить наряду с возрастными ... Вторым подходом анализа различий в умственном развитии детей является психолого-образовательный подход. В рамках данного подхода интеллектуальное развитие ребенка рассматривается в контексте обучения. С ...

Лютова Е.К. и Монина Г.Б. отмечают, что высшая нервная деятельность детей в период раннего детства также имеет свои особенности:

низкий предел работоспособности, что обуславливает быстрое утомление;

сравнительно малая выносливость нервных клеток: многие сильные внешние раздражения (например, резкие звуки) непосильны для детской нервной системы и их действие иногда вызывает защитное торможение. Кроме того, утомляет детей длительное действие одних и тех же раздражителей. Маленький ребенок нуждается в более частой смене деятельности.

неуравновешенность нервных процессов – возбуждения и торможения. У детей раннего возраста преобладают состояния возбуждения;

трудность формирования тормозных условных рефлексов. Маленького ребенка значительно легче научить что-то делать, чем научить воздерживаться от желаемого действия;

легкое возникновение внешнего торможения, вследствие чего дети легко отвлекаются появлением нового раздражения, при сильной заинтересованности чем-либо не слышать обращения к ним, затормаживаются после длительного действия одного и того же раздражения;

л

неуравновешенность первой и второй сигнальных систем. Преобладающее значение имеют первосигнальные раздражители, и происходит лишь постепенное увеличение роли второй сигнальной системы, т.е. слова.

Таким образом, при обучении детей необходимо учитывать все эти особенности, определяющие уклад жизни, а также содержание и методы воспитания детей раннего возраста. А также знание сроков и закономерностей нормального психомоторного развития необходимо педагогу для раннего выявления даже нерезких выраженных отклонений.

1.2 Особенности предметно — развивающей среды в учреждениях дополнительного образования

В гуманистической педагогике ребенок рассматривается в качестве субъекта воспитательного процесса. Понятие «субъект» определяется как носитель предметно-практической активности и познания. Человек не рождается ни личностью, ни субъектом. Субъектом он становится в той или иной степени, той или иной форме. Причем, этот процесс не, всегда имеет осознанный характер. Процесс развития человека может быть представлен как процесс его становления в качестве субъекта разнообразных видов и форм деятельности. И лишь в той степени, в какой он становится субъектом сначала отдельных видов, форм деятельности, а затем их совокупностей и систем, он развивается интеллектуально. Субъектность человека проявляется в его жизнедеятельности, общении, самосознании.

Субъектная позиция детей дошкольного возраста рассматривается, как способность адекватно действовать в соответствии с целями и задачами деятельности в различных условиях, проявляя самостоятельность и элементарную творческую активность (Т.И. Бабаева, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Методическая деятельность педагога профессиональной школы

... формы осуществления методической деятельности Различают два уровня описания любой деятельности: эмпирический и теоретический. Нами выявлено, что не каждый преподаватель и не сразу включается в методическую работу. Первоначально молодого педагога захватывают ...

Выражением данной позиции становится мера субъективной активности ребенка, то есть активности, развиваемой самим ребенком, организуемой и контролируемой в рамках задач доступной деятельности. Представляя ребенка раннего возраста в качестве субъекта педагогического взаимодействия, рассмотрим структуру его деятельности, основные новообразования развития и предпосылки становления феномена «Я сам».

Потребность в общении является первым проявлением субъектности ребенка. Затем сфера субъектности резко расширяется на ближайший предметный мир. Ребенок стремится самостоятельно освоить новое действие с предметом. Ребенок становится субъектом по отношению к этим предметам окружающего мира, т.к. предметы требуют операций. Субъектная позиция ребенка в процессе деятельности отчетливо проявляется к окончанию первого года его жизни и выражается симптомами кризиса одного года. Кризисы по Э. Эриксону — это не болезнь личности, не проявление невротического расстройства, а «поворотные пункты», «моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой».

Кризис одного года обусловлен выделением в сознании ребенка нового объекта окружающего его мира — предмета. Ограничения, которые устанавливают взрослые, вызывают симптомы кризисного периода -обидчивость, раздражительность, частные слезы. Переход на новый этап развития приводит к усложнению структуры деятельности ребенка, изучение которой дает представление о видах деятельности всего периода дошкольного детства.

Ведущим видом деятельности в раннем возрасте является предметно-орудийная деятельность. В рамках предметной деятельности развиваются процессуальная игра, исследовательская и продуктивная деятельность.

Овладение предметами и игровой деятельностью происходит в процессе общения ребенка с взрослым. Предыдущая, ситуативно-личностная форма общения усложняется, становится опосредованной предметом и действием с ним. На смену эмоциональному общению приходит общение практическое, деловое. Важным видом деятельности ребенка раннего возраста является эмоционально-практическое взаимодействие со сверстниками.

Дети раннего возраста являются особыми субъектами педагогического взаимодействия. Поведение ребенка раннего возраста отличается ситуативностью (интересны те предметы, которые попадают в поле зрения) и особой эмоциональностью.

Его память и внимание на протяжении раннего возраста сохраняют непроизвольный и непосредственный характер, поэтому ребенок может изучать свойства предметов только на основе действий с ними. Постепенно формируется способность понимать речь взрослого человека, а затем и говорить.

Вопросы организации развивающей среды с учетом особенностей нервно-психического развития детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении представлены в «Концепции построения развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в системе дошкольного образования» (В.А. Петровский), в научных исследованиях (Г.Г. Григорьева, Л.А. Максимова, Л.Н. Павлова).

Однако, вопросы построения развивающей среды в учреждении дополнительного образования, учитывающие особенности реализации образовательного процесса (кратковременность пребывания детей, участие в процессе родителей, комплексный характер занятий), авторами не рассматриваются.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КАРТИНКИ В РАЗВИТИИ РЕЧИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА рабочая программа

... процесс развития речи детей в раннем возрасте. Предмет исследования : педагогические условия развития речи детей раннего возраста с использованием картинки. Цель исследования: выявить эффективные приемы развития речи детей раннего возраста с использованием картинки. Задачи исследования: 1. Изучить факторы, влияющие на развитие речи детей раннего возраста. ...

А. Л. Венгер утверждает, что предметно-развивающая среда и социокультурное окружение — мощный фактор, обогащающий (или тормозящий) детское развитие. Требования к предметно-развивающей среде и социокультурному окружению ребенка вытекают из системного подхода к развивающему обучению и воспитанию детей и опираются на современное представление о предметном характере деятельности, ее роли и значении для психического и личностного развития ребенка раннего возраста. Позитивная предметно-развивающая среда учитывает интересы и потребности ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности и задачи воспитательно-обучающего воздействия.

Важнейшим механизмом полноценного развития личности с раннего детства являются разнообразные виды деятельности ребенка: общение, игра, движение, труд, конструирование, рисование. На разных возрастных этапах те или иные виды деятельности выступают в качестве ведущих: в период младенчества — ориентировочно-исследовательская деятельность, осуществляемая в условиях общения с взрослыми, в период раннего детства — предметная деятельность, в дошкольном детстве — игровая. Предметная среда в целом или ее отдельные фрагменты — это всегда поле детской деятельности, ее объекты, условия и средства достижения цели. Предметно-развивающая среда детства — это система условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для физического, социального, познавательного и эстетического развития детей. Это природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда и др.. Гигиенические требования, предъявляемые к игрушкам, касаются материала, из которого они изготовлены, а также формы, веса, размеров, окраски и отделки. Игрушки должны по весу соответствовать силе ребенка и способствовать развитию его мускулатуры и органов чувств (осязание, зрение), а форма и отделка – исключать всякую опасность травмы, т.е. не иметь трещин, щелей, острых царапающих элементов.

Игрушки занимают большое место в жизни ребенка, имеют воспитательное значение и должны отвечать как гигиеническим, так и педагогическим требованиям.

Особые требования предъявляются к игрушкам для детей раннего возраста, потому что они берут их в рот, бросают на пол и т.д. Игрушки должны быть хорошо отполированы, а наиболее мелкие элементы составных игрушек (пирамиды, наборы колец или шариков на стрежне и т.д.) во избежание заглатывания должны иметь диаметр не менее 30 мм.

Относительно дошкольных учреждений, к игрушкам также предъявляются требования групповой изоляции. Для каждой группы выделяются определенные игрушки для игр, как в помещении, так и на улице.

Единство педагогического процесса и преемственность этапов развития деятельности в раннем, младшем и старшем дошкольном возрасте обусловлено общей системой требований к предметно-развивающей среде, учитывающей специфику образовательного направления дошкольного учреждения.

Пособие по уходу за ребенком в возрасте до трех лет и временной ...

... сотрудница подала в ООО "РадугаПлюс" заявление о предоставлении социального отпуска по уходу за ребенком до достижения им возраста трех лет. Отпуск предоставлен с 6 января. К заявлению сотрудница приложила: копию паспорта; ...

В зависимости от своеобразия семейного окружения, культурных традиций семьи, от типа детского учреждения и коррекционной направленности содержания воспитания предметно-развивающая среда может приобретать особый колорит. При этом она предполагает вариативность, которая выражается в содержательно-педагогическом наполнении и проективно-дизайнерском исполнении.

Для того чтобы предметно-развивающая среда выполняла свое основное назначение — создавала условия для полноценного развития ведущих видов деятельности и способствовала развитию типичных видов детской деятельности, — она должна удовлетворять следующим требованиям:

• соответствовать возможностям ребенка на границе перехода к следующему этапу его развития, то есть создать зону ближайшего психического развития;

• содержать как известные ребенку компоненты, так и проблемные, подлежащие исследованию, то есть соответствовать уровню развития когнитивной сферы ребенка;

• быть для ребенка неисчерпаемой, информативной, удовлетворяя его потребность в новизне, преобразовании и самоутверждении;

• соответствовать корригирующей и компенсирующей направленности содержания воспитательного процесса;

• быть системной, то есть отвечать определенному возрасту и содержанию деятельности детей, а также отражать основы национальной культуры.

Основными принципами использования предметно-развивающей среды в педагогическом процессе являются:

• учет возрастных особенностей развития ребенка;

• учет уровня сформированности ведущей и типичных видов детской деятельности;

• учет индивидуальных особенностей, склонностей и предпочтений ребенка;

• создание условий, учитывающих особенности недоразвития познавательной деятельности и личности ребенка и способствующих сглаживанию их проявлений;

• создание динамичной среды, соответствующей запросам и потребностям ребенка;

• использование вариативных методов и приемов обучения в динамичной среде;

• исследовательская позиция взрослого в процессе взаимодействия с ребенком и организации его функционирования.

1.3 Педагогические основы развивающей работы с детьми раннего возраста

Начальным этапом в работе с детьми раннего возраста считается комплексная медико-психолого-педагогическая диагностика ребенка и изучение социальной ситуации его развития. Однако отсутствие официального заключения о состоянии здоровья ребенка, невозможность проведения его обследования профильными специалистами не может служить поводом для отказа от осуществления комплекса педагогических мероприятий.

начинаться

• характер взаимодействия взрослого и ребенка;

  12 стр., 5633 слов

  Особенности развития мышления умственно отсталых детей в раннем возрасте

  ... а самое главное- плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление. Мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного ... от конкретного к обобщенному Основной недостаток мышления умственно отсталых детей - слабость обобщений - проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие ...

• предметно-развивающая среда;

• организация системной и комплексной педагогической работы с ребенком в среде его сверстников.

Требования к характеру взаимодействия взрослого и ребенка и к способам общения отражены в ряде принципов, которые являются основополагающими при проведении воспитательно-образовательных мероприятий.

П ринципы:

• общение взрослого с ребенком должно быть целенаправленным, стимулирующим и личностно-ориентированным;

• при организации общения необходимо учитывать актуальный уровень познавательного развития ребенка, но при этом обязательно включать задания «на пределе когнитивных возможностей ребенка», находящихся в зоне его ближайшего развития;

• стимулы, используемые взрослым и побуждающие ребенка к действию, должны носить полимодальный характер;

• любые контакты и действия с ребенком следует сопровождать речевыми комментариями педагога, сопутствующими его собственным действиям, а также пассивным или активным действиям ребенка; при этом необходимо стремиться вступить в визуальный и эмоциональный контакт с ребенком на уровне, соответствующим его восприятию и деятельности;

• вступая в общение с проблемным ребенком, педагог должен учитывать индивидуальные возможности, способности, знания и умения конкретного ребенка, а также собственные склонности и предпочтения. Другими словами, педагог выступает в качестве «индивидуально настроенного инструмента», который звучит в собственном, свойственном только ему регистре и тембре, подобранном для определенного ребенка.

Педагог строит свое взаимодействие с ребенком с учетом ведущих мотивов и потребностей детского возраста, принимая во внимание специфичность психического статуса, характерную для ребенка, а также актуальные и потенциальные возможности ребенка. В этот период педагог создает условия для формирования у ребенка познавательной активности, направленной на исследование свойств объектов и их функциональности: «Что с ним можно делать? В чем его значение?» Он организует совместную с ребенком деятельность, чтобы познакомить его со структурой предметного действия, обогатить его сенсорный опыт и подвести ребенка к появлению у него способности к знаковому опосредованию (замещению) в процессе использования предметных заместителей. Педагог добивается возникновения у ребенка ассоциативных образов в доизобразительном «рисовании», предпосылок овладения речью, деловых мотивов взаимодействия с окружающими. Значимым компонентом содержания взаимодействия на этом этапе детства является удовлетворение потребности ребенка в признании его достижений, что способствует формированию у него образа «Я» и «Я – сознания».

По мнению Н. Н. Поддъякова, существует особая связь между внутренними и внешними действиями ребенка. Исследователь предположил, что существуют два типа внутренних действий. Один тип — внутренние действия, выступающие как результат интериоризации внешних действий. Другой тип — действия, формируемые одновременно с развитием внешнего действия, как его управляющее звено. Н. Н. Поддъяков считал, что данные действия выполняют также функцию объединения и структурирования отдельных операций внешнего действия в иерархическую систему, благодаря чему внешнее действие и выступает как единое целостное образование.

Предметные игры детей раннего возраста

... трех лет и разрешается путем перехода ребенка к игровой деятельности. (4; 123) 2. Роль предметных игр в развитии детей раннего возраста В игре у ребенка раскрываются те его возможности, которые еще ... но также к обобщению опыта деятельности. Особенно важны для развития мышления орудийные действия. Орудие опосредствует воздействия ребенка на предметный мир. Применяясь в разных ситуациях и по ...

Теоретико-методологические исследования А. Л. Венгера показали, что подобно тому, как общевозрастные закономерности психического развития определяются социальной ситуацией развития, индивидуальные психологические особенности обусловливаются межличностной ситуацией развития, которая представляет собой конкретную форму проявления социальной ситуации развития, специфичную для каждого возрастного периода. Социальная ситуация развития воплощается в ведущем типе совместной деятельности ребенка и взрослого.

Формируя позитивные взаимоотношения детей друг с другом, взрослый становится тем человеком, который должен объяснить малышам, как проявлять сочувствие, сорадость, сопереживание, как быть внимательным к эмоциональным состояниям другого. В критериях оценки также учитывается умение педагога создать комфортные условия для непопулярных детей, погасить конфликт, привить малышам навыки позитивного взаимодействия, социально приемлемого поведения, самоконтроля и самоорганизации собственной деятельности.

Лишь взрослый может зародить у ребенка интерес к наблюдениям в природе, к рассматриванию предметов окружающего мира и декоративно-прикладного искусства, к обследованию реальных предметов с целью их последующего изображения или обыгрывания. В обучении малыша раннего возраста используются приемы, формирующие отдельные этапы его деятельности, скорее даже действий, поскольку в раннем возрасте деятельность ребенка сводится к совокупности отдельных действий.

Глава 2. Условия развития детей раннего возраста в учреждениях дополнительного образования

2.1 Проблема обучения детей раннего возраста

В педагогике раннего возраста признание ведущей роли обучения утверждалось постепенно. Длительное время признавалось лишь обучение в процессе повседневного общения взрослого с ребёнком: в быту (во время кормления, укладывания на сон, переодевания), в игре, при наблюдении за окружающим. На четвёртом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию (1928 г.) при обсуждении принципов составления программы детского сада впервые встал вопрос о необходимости организованных занятий в детском саду. В этот же период советские учёные В.М. Бехтерев, Н.М. Щелованов утверждают и обосновывают положение о ведущей роли воспитательных взаимодействия взрослого в развитии детей раннего возраста. Однако по вопросу обучения а раннем детстве в силу влияния теорий свободного воспитания и так называемого «игрового режима» высказывались противоречивые мнения. Одни педагоги придерживались точки зрения, вытекающей из теорий саморазвития: взрослый – пассивный наблюдатель, организатор игровой среды, он поощряет детей, при необходимости оказывает им помощь; дети самостоятельно приобретают навыки и вырабатывают целесообразные реакции на окружающую среду. Ежедневные занятия педагога с детьми допускались после двух лет. Другие же признавали необходимость строгого дозирования нагрузки, времени игр, количества игрушек, устанавливая порядок их предложения, количество требований, предъявляемых к детям на занятиях. Длительность занятий определялась состоянием детей, то есть они продолжались до тех пор, пока дети не начинали отвлекаться. Такие обширные представления об обучающем воздействии взрослых были обусловлены недостаточным к тому времени опытом общественного воспитания детей раннего возраста, отсутствием научных знаний об особенностях развития мышления, а также влиянием буржуазной педагогики. Исследования в области высшей нервной деятельности положили начало созданию научно обоснованной системы взглядов на воспитание ребёнка. Под руководством Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной была разработана теория педагогики раннего детства. Наукой и практикой было доказано, что в условиях общественного воспитания нельзя обеспечить разностороннее развитие всех детей группы, пользуясь только индивидуальным общением в процессе их самостоятельной деятельности. При общении трудно обеспечить планомерное влияние на все стороны развития малышей. Занятия были признаны наиболее эффективной формой обучения детей, начиная с первого года жизни в детских садах при яслях и в группах раннего развития в учреждениях дополнительного образования.

2.2 Педагогические условия, содержание и методы воспитания и обучения детей раннего возраста

Л. С. Выгодский считал, что «социальное воспитание должно быть подчинено социальному развитию». Социализацию ребенка раннего возраста он рассматривал как процесс его «врастания» в цивилизацию, связывая это с овладением способностью к знаковому опосредованию, что происходит главным образом в символико-моделирующих видах деятельности и речи. Общность основных закономерностей развития ребенка определяет основные направления педагогической работы, обеспечивающие, прежде всего целостность, гармоничность психического развития. Он считал, что для детей раннего возраста основными направлениями развития являются:

• смена ведущих мотивов деятельности;
• развитие эмоционально-делового и предметного общения;
• развитие и активизация общих движений;
• развитие предметных действий и предметной деятельности;
• развитие наглядно-действенного мышления;
• интенсивное накопление пассивного словаря, стимуляция активной речи;
• владение различными навыками в процессе подражания;
• становление представлений о себе;
• формирование предпосылок к конструктивной и изобразительной деятельности;
• активизация самостоятельности в быту и формирование потребности в признании собственных достижений;
• закрепление навыков самообслуживания;
• развитие внутренней речи.

В совокупности эти направления работы обеспечивают решение общеразвивающих задач. Тенденции развития гуманной педагогики, проявляющиеся в последние годы, направляют усилия педагогов, на разработку индивидуальных программ развивающего обучения и воспитания. В этих программах обучение предстает в виде образовательного маршрута, в который включены педагоги разных специальностей и родители. Индивидуальный образовательный маршрут предполагает постепенное включение детей раннего возраста в коллектив сверстников через сопровождающего их взрослого. Такая организация обучения и воспитания, целенаправленное психолого-педагогическое сопровождение на всем протяжении раннего детства позволит ребенку заложить основы для его гармоничного развития, поможет ему адаптироваться в коллективе сверстников.

Основным условием правильного обучения ребенка раннего возраста является обеспечение достаточного разнообразия внешних воздействий, организация зрительного и слухового мира, в котором существует младенец (Л.А.Венгер, Ш.А.Абдуллаева, Э.Г.Пилюгина, Н.П.Сакулина и др.).

Для выполнения этого условия необходимо: соответствующее оборудование помещения и особенно окружающего ребенка пространства, постоянное общение взрослого с ребенком, систематическое проведение специальных занятий.

Сенсорное воспитание на втором и третьем году жизни это основное условие развития ребенка раннего возраста и заключается, прежде всего, в обучении детей предметным действиям, требующим соотнесения предметов по их внешним признакам: величине, форме, положению в пространстве. Овладение знаниями о внешних свойствах предметов достигается путем соотнесения их между собой (так как на этом этапе дети еще не владеют эталонными представлениями).

Исследования педагогов — ученых выявили наиболее оптимальный путь овладения правильным выполнением действий — от практических проб к выполнению действий при помощи зрительного соотнесения. Специально организованные занятия с дидактическим материалом, дидактическими игрушками, предметами-орудиями и строительным материалом являются основной формой работы по сенсорному воспитанию детей второго-третьего года жизни (С.Л.Новоселова, Л.Н.Павлова, Э.Г.Пилюгина и др.).

Кроме того, развитие восприятия пронизывает все стороны детской деятельности: развитие движений, игровую деятельность, речевое общение, музыкальное воспитание, изобразительную деятельность и служит важнейшей предпосылкой для их дальнейшего развития.

Глава 3. Опыт работы по развитию детей раннего возраста в МАУ ДО «Детский центр хореографического искусства» г.Ишима

3.1. Диагностическая часть

В МАУ ДО «Детский центр хореографического искусства» г.Ишима функционируют группы для детей раннего развития, в ней обучаются 40 малышей от 1,5 до 3 лет. Режим дня группы разработан на основе психолого-педагогических требований и санитарно – гигиенических правил организации жизнедеятельности детей раннего возраста. Одну учебную группу составляют 6-8 диад мать/отец – ребенок раннего возраста.

Расписание занятий составляется с учетом суточных биоритмов детей (учитывается время пробуждения, периоды кормления, сна и бодрствования).

Цель деятельности группы раннего развития:

• создание образовательного развивающего пространства для детей раннего возраста путем создания условий для гармоничного, всестороннего развития детей в специально организованной культурно-развивающей среде с учетом особенностей возрастного развития;
• повышение компетенции родителей в вопросах воспитания и развития.

Цель обучения групп раннего развития:

год обучения программа «Играем в памперсах»:

Цель:

Обучение мам тому, чем можно заняться с ребенком, чтобы развить его способности

Задачи:

Обучение мам песням, потешкам, развивающим играм

Характеристика группы:

Учащиеся – мамы и их малыши в возрасте 1-2 лет.

Занятия проходят по группам (в группе 6-8 пар «мама-малыш»).

2 год обучения программа:

Характеристика группы:

Учащиеся – мамы и их малыши в возрасте 2-3 лет.

Занятия проходят по группам (в группе 6-8 пар «мама-малыш»).

1 год обучения — дети 1-2 лет, 2 год обучения — дети 2-3 лет. Структура занятий для учащихся 1 и 2 годов обучения одинакова, материал по обучению и развитию детей подбирается соответственно их возрасту.

3 год обучения «Умный ребенок»:

Цель:

Раскрытие интеллектуального, творческого потенциала дошкольников.

Задачи:

• развитие устойчивого познавательного интереса;
• развитие логического мышления, творческого мышления, внимания, памяти;

• развитие координации движения рук;
• формирование элементарных математических представлений;
• расширение активного, пассивного и потенциального словаря детей, овладение грамматическим строем речи;
• знакомство с буквами и формирование навыков чтения;
• формирование умений и навыков в рисовании, лепке, аппликации;
• музыкально-ритмическое воспитание детей;
• развитие мелкой моторики и формирование эстетического вкуса.

Разработка и проведение собраний-практикумов, открытых уроков для родителей и вовлечение их в совместную деятельность по развитию и воспитанию детей раннего возраста.

Проведение исследовательской работы по изучению влияния развивающих занятий в группах на детей 2-3 летнего возраста;

Модель организации развивающего обучения

в группе раннего развития

Основу модели составляет:

Базисная программа воспитания и обучения Е.О Смирновой;

Программа группы: «Играем в памперсах» и «Умный ребенок» разработана Томашевской Н.В. по методике обучения «Комплексные развивающие занятия для детей раннего возраста от 1,5 до 3 лет» Ю.Белоцерковской и З.Ивантер

Специально организованная предметно-развивающая среда группы.

Ведущий вид деятельности ребенка – это игра. Ребенок должен научиться играть! Если ребенок не наиграется в раннем детстве, у него будет масса проблем с обучением в школе и в межличностном общении. С целью полноценного развития ребенка раннего возраста с использованием опыта народной педагогики и современных педагогических методик в МАУ ДО «ДЦХИ» г.Ишима проводятся развивающие комплексные занятия.

На занятиях решаются следующие педагогические задачи:

способствовать становлению правильной речи;

развивать мышление, умение сосредотачиваться и удерживать внимание;

углублять знания об окружающем мире;

развивать двигательную активность;

развивать музыкальный слух и умение двигаться под музыку;

разбудить желание и интерес к творчеству, обучать основам этикета.

Занятия проводятся два раза в неделю, в первую половину дня. Каждое занятие длится 50 мин. и состоит из нескольких блоков. Смена деятельности не дает малышам почувствовать усталость.

Блоки следующие:

этикет (здороваемся, прощаемся, учимся вести себя за столом, общаться с окружающими детьми и взрослыми);

развитие речи (показ и обыгрывание сказок, детских стихов, сюжетов из реальной жизни с использованием пальчиковых кукол, мягких игрушек и др.)

обучение счету, форме, цвету;

занятия физкультурой (развитие ловкости, быстроты реакции, силы, координации движений);

развитие мелкой моторики;

конструирование, лепка, аппликация, рисование.

Не все блоки присутствуют на каждом занятии. Они чередуются, по-разному соединяются. Все занятия строятся на сюжете – сказки, мультфильма, стихотворения или жизненного опыта (например, день рождения, поездка куда-либо и др.).

На занятиях практикуется игровой момент «Угощение» — когда дети вместе со «сказочным» героем садятся за стол и «угощаются». Угощения приносят родители. Угощения становятся тематическими: репка – при работе со сказкой «Репка», шоколадное яйцо – подарок от Курочки Рябы и т.д.

Особо хочется сказать об атмосфере занятия. В этом возрасте очень ярко видно, что каждый ребенок – индивидуальность. И выполняя заповедь педагога «не навреди» воспитатели помогают развивать эту индивидуальность. Поэтому понятие дисциплина в группе относительна. Преподаватели стараются, чтобы все дети обязательно были включены в активную деятельность. Но если ребенок отказывается, ему предоставляется возможность поиграть самому в любимом месте группы.

Игрушки и предметы находятся на доступном для ребенка расстоянии при соблюдении правил безопасности.

Работа ведется в тесном контакте преподавателей учреждения и родителей.

На схеме представлено взаимодействие всех участников обучающего и воспитательного процессов.

Представленная модель способствует реализации преемственности в воспитании и обучении детей преддошкольного и дошкольного возраста.

3.2 Практическая часть

В учреждении МАУ ДО «Детский центр хореографического искусства» г. Ишима функционирует отделение для детей раннего возраста.

Руководитель отделения успешно реализует авторскую дополнительную общеобразовательную программу социально-педагогической направленности, ориентированную на создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства. Программа является интегрированной, так как охватывает основные сферы развития ребенка: физическое, познавательно – речевое, социально – личностное и художественно – эстетическое.

Многие современные родители испытывают потребность в повышении своей компетентности в вопросах воспитания и обучения детей, в связи с чем, руководитель объединения применяет в работе современные формы взаимодействия семейного и общественного воспитания детей раннего возраста. Родители детей отделения – это активные участники образовательного процесса. На занятиях они узнают о возрастных и индивидуальных особенностях детей, развивают их в игровой форме: вместе лепят поделки из соленого теста, рисуют красками, играют на шумовых музыкальных инструментах, танцуют. Особое внимание педагог дополнительного образования уделяет вопросам сохранения и укрепления здоровья детей раннего возраста, регулярно использует здоровьесберегающие технологии: су – джок терапию, сказкотерапию, динамические паузы, пальчиковые игры, дыхательную гимнастику.

С целью проверки эффективности реализации дополнительной общеобразовательной программы проводит диагностику учащихся раннего возраста.

3.3 Результаты исследования, Результаты исследования представлены на рисунках 1 и 2.

Рис 1. Результаты диагностики знаний, умений и навыков учащихся 2-3 лет по дополнительной общеобразовательной программе «Играем в памперсах» на начало учебного года

Рис 2. Результаты диагностики знаний, умений и навыков учащихся 2-3 лет по дополнительной общеобразовательной программе «Играем в памперсах» на конец учебного года

Заключение

Опираясь на результаты наблюдений за процессом развития детей 2-3 летнего возрастав условиях дополнительного образования можно сделать следующие выводы: дети пришедшие в детский сад после посещения группы раннего развития, обладают более развитой предметной деятельностью, высокой познавательной активностью, по сравнению с домашними ребятами, могут разнообразнее и сосредоточеннее играть с игрушками на протяжении достаточно продолжительного времени. Они с удовольствием совместно со взрослыми берутся за решение предметных задач: собирать пирамидку, строить домик и др.У детей после посещения группы раннего развития хорошо развиты коммуникативные навыки. Они легко вступают в контакт, в случае необходимости обращаются за помощью. Достаточно быстро налаживают отношения с детьми. Эти качества отмечали воспитатели, проводившие наблюдения в группах ДОУ.

Таким образом, по результатам исследования можно сделать вывод об эффективности реализации дополнительной общеобразовательной программы «Играем в памперсах», целью которой является организация продуктивного игрового пространства для взаимодействия родителей и детей в учреждении дополнительного образования, способствующего развитию знаний, умений и навыков учащихся согласно их возрастным особенностям. Успешной адаптации ребенка к жизни в современном обществе.

Библиография

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovoy/rannee-razvitie-detey/

Павлова, Л. Г. Взаимодействие родителей и педагогов в воспитании детей в учреждениях дополнительного образования // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве : матер. VI междун. науч. конф. Римини. — М. : МАНПО, 2009. — С. 222— 224

Долгова В. И., Шумакова О. А. Психолого – педагогические основы гармонизации детско – родительских отношений: монография. – Челябинск: АТОКСО, 2010. – 112 с.

Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека – М.: Сфера, 2009. – 464 с.

Урунтаева Г. А. Детская психология. – М.: Академия, 2011. – 368 с.

Урунтаева Г. А. Практикум по психологии дошкольника – М.: Академия, 2011. – 368 с.

Вегнер Л.А., Вегнер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до шести лет. – М., 1988.

Выгодский Л.С. Вопросы детской психологии. – Т.2. Собрание сочинений: в 6-ти т. – М., 1983.

Павлова Л.Н. Раннее детство: познавательное развитие. М.,2006.

Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. – М., 1977.

Павлова, Л. Г. Раннее развитие детей в учреждениях дополнительного образовании: учеб. пособие / Ю. А. Верхотурова, Л. Г. Павлова ; под ред. Ю. Н. Галагузовой. — Екатеринбург : Ажур, 2011. — 111 с. (7,7 п.л., авт. 4,0 п.л.).

Воспитание и развитие детей раннего возраста/под ред. Г.М. Ляминой, – М.: Просвещение, 1981. – С. 103–147.

Воспитание и обучение детей раннего возраста /под ред. Л.Н. Павловой. – М.: Просвещение, 1986.

Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях/под ред. К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина, Л.Г. Голубева. – М.: Просвещение, 1986. – С. 113–142.

Павлова Л.Н. Проблема обучения детей раннего возраста/ Дошкольное воспитание. – 1985.

Волкова-Гаспарова Е. Особенности работы педагогов-психологов с детьми и их родителями // Дошкольное воспитание. – 1999 – №3.

Воспитание детей раннего возраста. Москва, «Просвещение», 1996

Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 1 г. до 3 лет. – М.: Аркти. – 2006.

Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста /Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. – М.: ГНОМ и Д, 2001. –

144 с.

Приложение

Тема занятия: «Осень. Ягоды»

1.Приветствие

Цель: установление эмоциональной связи, запоминание последовательности действий, обозначение начала урока.

Материал: Диск №28 Е. Железнова, трек №6 «Ну-ка все»

Ну-ка, все – встали в круг,

За руки все взялись вдруг,

Будем рядом стоять – ручками качать.

Берем детей на руки или за руку и идем по кругу

Начинаем заниматься, будем весь урок стараться,

Повторять, не зевать, все запоминать.

Поворачиваемся в центр круга и, придерживая ребёнка за ручку, помогаем махать ею в такт.

2. Окружающий мир. Введение в сказку.

Цель: знакомство русской народной сказкой, закрепление знаний о ягодах, полученных на прошлом уроке.

Материал: Кукла-девочка, желательно, перчаточная. Запись песни Педагог здоровается, знакомит детей с куклой: «Это Маша, мы вместе с ней отправимся в лес за ягодками, потом вместе напечём пирожков да варенья наварим. Итак, отправляемся в лес»

3. Двигательная гимнастика

Цель: развитие общей моторики, координации движений

Инвентарь: туннель, массажная дорожка, кочки, палки, устанавливаемые горизонтально на стойках-конусах, подушки.

Звучит музыка «По малинку в сад пойдем»

Упражнение выполняется без обуви. Замечательно, если педагог будет «подбрасывать» заламинированные плоские ягодки или объемные муляжи детям в то время, как они идут по «тропинке», а детки их будут собирать и отдавать мамам.

Дети проходят по 4-6 массажным кочкам (родитель придерживает за руку), проходят по массажной дорожке, перешагивают через палку, проползают под палкой, идут по подушкам, проползают в туннеле.

4. Мышление

Цель:

Материал: разрезанные на две части изображения ягод.

Педагог «Дети, давайте вместе посмотрим, какие ягодки мы собрали, помогите мне разобраться»

Дети с помощью мам собирают разрезные картинки, выбирая необходимые части из общей кучи. После сбора, снова складываем все в одну кучу, и раздаём детям другие половинки.

5. Чтение

Цель: обучение чтению.

Педагог пропевает таблицу, дети на ручках у мамы слушают.

Педагог пишет на таблице слово «МАМА», «МАЛИНА», далее прописывает с каждым ребёнком эти слова.

Педагог раздаёт детям по жёлтому кубику, мамы вертят и пропевают кубики, пока не находят ягодку. Меняемся жёлтыми кубиками (они бывают большие и маленькие).

При этом обязательно обращаем внимание детей на то, что кубики есть большие и маленькие.

6. Логоритмика

Цель: развитие общей координации и крупной моторики

Материал: Е. Железнова «Мы ногами топ-топ-топ»

Педагог продолжает рассказывать сказку «Собрала Маша много ягод и так обрадовалась, что стала танцевать, и мы вместе с ней»

7. Сенсорное развитие. Слуховое восприятие

Цель: Развитие умения не просто слышать, а прислушиваться, сосредотачиваться на звуке, выделять его характерные особенности

Материал:

Педагог: «А кого могла Маша встретить в лесу? Давайте, посмотрим и послушаем!»

Дети слушают запись голосов лесных животных и рассматривают картинку «Лесная тропинка».

Педагог приносит игрушку-медвежонка. «Вот какого медвежонка мы встретили». Педагог показывает, как медведь рычит «Э_Э_Э», предлагает детям с мамами повторить.

8. Логоритмика

Цель: развитие общей координации и крупной моторики

Материал: Е. Железнова «Мишутка пляшет»

Педагог предлагает потанцевать с Мишкой. Дети танцуют под музыку.

9. Игра «Прятки»

Цель: обучение игре по правилам, восприятию музыки, выполнение команды

Материал: игрушка-медвежонок, стульчики или ширма, перчаточная кукла-Маша.

Из стульчиков составляем заборчик. Педагог предлагает детям поиграть в игру «Прятки». Пока звучит музыка, дети могут бегать по полянке. Как только музыка замолкает, дети с мамами прячутся за стульчики, медвежонок их ищет.

Проводим игру 2-3 раза, в конце медведь «ловит» Машеньку.

10. Математика

Цель: обучение счету в пределах двух.

Материал: галечные камни (по 3 на ребёнка), комплект из 2 бумажных тарелок с изображением цифры 1 и 2.

Педагог «осталась Машенька жить у медведя, он за ягодами ходил, а Машенька дома пироги пекла». Педагог предлагает детям испечь пирожки и разложить по тарелочкам.

Пироги пекут из галечных камешков и раскладывают: на тарелку с цифрой 1 один камушек-пирожок, на тарелку с цифрой 2 два камешка.

11. Постановка руки

Цель: учим держать карандаш, готовим руку к письму, учим заштриховывать

Материал: рабочие листы с изображением Маши в корзинке за спиной у медведя. Приложение 4, карандаши.

Педагог «Как-то раз напекла Машенька пирогов и попросила медведя отнести пирожки домой, а вместо пирожков сама залезла в корзинку» Педагог предлагает детям «спрятать» Машу. Детям необходимо «зарисовать», заштриховать Машу так, чтобы медведь её не нашёл.

12. Игра на коленях

Цель: развитие эмоциональной связи мамы и ребёнка, разрядка

Инвентарь: подушки

Педагог: «Принес медведь Машеньку обратно домой» (возвращает куклу одной из мам), «А самого медведя люди прогнали, чтобы больше не забирал детишек. А медведь бежал вот как…» Мамы садятся на подушки, детей сажают к себе на коленки.

Педагог декламирует русскую народную потешку:

Пришел медведь к броду , (равномерно покачиваем)

Пришел медведь к броду, (приподнимаем колени)

Влез на колоду, (раздвигаем колени, дети оказываются на подушке)

Бултых в воду! (лежат на подушке)

Уж он мок, мок, мок,

Уж он кис, кис, кис!

Вымок, выкис,Вылез, высох, (снова сажаем на колени и приподнимаем их)

Встал на колоду, бултых в воду! (раздвигаем колени, дети оказываются на подушке)

13. Массаж

Цель: развитие общей моторики, координации движений

Материал: подушки, массажные мячики- «ежики», диск с записью Вивальди «Осень. Adagio Molto ».

Садимся на подушки, включаем релаксирующую музыку, катаем «ежиков» по рукам, ногам, животу, спине (мама – ребенку, ребенок — маме, сами себе)

14. Творчество. Лепка

Цель: развитие творческого восприятия, обучение эстетики, развитие моторики, обучение лепки.

Материал: картонные тарелочки, соленое тесто, сушёные ягоды, семечки, изюм

Делаем пирог: лепешка из солёного теста, в неё вдавливаем сушеные ягоды и украшаем семечками.

15. Прощание

Цель: установление эмоциональной связи, обозначение окончания урока.

Материал: Диск Е.Железновой №28, трек №50 «Ну-ка все»

Ну-ка, все – встали в круг,

За руки все взялись вдруг,

Целый час мы занимались и немножко баловались,

А теперь, детвора, всем домой пора!

Прощание проводится аналогично приветственному варианту песни.

Заменяем хлопки в ладоши жестом «до свидания» (машем руками).