Музыкальная педагогика

метки: Музыкальный, Курсовой, Педагогика, Музыка, Работа, Школьник, Младший, Ребенок

I .

Теоретико-металогический аспект музыкального воспитания младших школьников

В настоящее время, в век открытия новых горизонтов культурных реалий: от традиционного миро- видения до виртуального и мультимедийного измерения, возникает необходимость в нахождении новых смыслов, иных способах толкования и понимания отдельных видов искусств, поиск новых идей в процессе музыкального обучения.

Педагоги, психологи, ученые доказывают необходимость существования специальной научной дисциплины — антропологии — науки о человеке. Такое современное жизненное, научное состояние заставляет размышлять не просто о музыке как об отдельно взятом, специфическом виде искусства, а как о музыкальной антропологии.

Непосредственная взаимообусловленность музыкального искусства и антропологии отражает новый уровень «самости» музыки, углубляя мироощущение и миропонимание детей на уроках музыки, вступающих в культурный диалог с музыкальным искусством, учителем-воспитателем, с самим собой, с самим собой в музыке и вокруг музыкального бытия, с самим собой для других. Современная практика преподавания музыки способна порождать новаторские идеи, при этом сохраняя сложившиеся лучшие традиции в общей педагогике и музыкальной педагогике в частности.

В ХХ — ХХ1 вв. музыка, как и все виды искусства, испытывает на себе влияние постмодернизма. И. П. Ильин дает объяснение «новому видению мира» в век постмодернизма с его новыми понятиями: «мир как хаос», «кризис авторитетов»… [1].

Постмодернизм обновляет эстетику, но преувеличивает роль хаоса в современном бытии, а теория отражения не абсолютизирует хаос, не позволяет ему господствовать в жизненном пространстве и времени.

Теория отражения, ее категории: идеальное — материальное, субъективное — объективное, действие — взаимодействие, адекватность — неадекватность, координация — субординация, а также метод музыкально-антропологический позволяют увидеть предмет музыки в дополнительном аспекте, обнаружив особую грань, как в процессе обучения на уроках музыки, так и в самости музыкального бытия, углубляя их характеристики.

Доклад: Философские воззрения в мире музыки

... . В этом смысле все, базирующиеся на понятии числа, соответствующие представления о музыке, на наш взгляд, можно считать своеобразными мотивами (темами и т.д.) интерпретации музыкального искусства как модели мира. К таким мотивам ...

Музыка как вид искусства открывает младшему школьнику возможность ощущать и познавать мир, музыкальное бытие, и в процессе познания — рационально развиваться и саморазвиваться, а в процессе духовного становления — выражать и самовыражаться, самореализовываться, самосовершенствоваться, творить, то есть выявляется художественно — эстетический диалог «музыка — младший школьник» и другая культурная диада «учитель музыки — ученик». Принцип диалога господствует в демократической музыкальной педагогике и психологии, а также в процессе самой педагогической практики, активизируя деятельность учащихся младшего школьного возраста и педагога. Совершенствование образования, и в частности развитие самовыражения детей на уроках музыки, требуют развития культуры диалогизма, а также монолога и полилога.

Музыкальное искусство через диалог «втягивает» растущего человека в модель жизни, обуславливает самоактуальность, развивает его способности изменять социокультурную среду, приводить в соответствие личностно-индивидуальные ценности с общечеловеческими. Самовыражение помогает осмыслить и приобрести жизненные ценности, содействует расширению интересов, выработке вкусов, побуждает к информационному обмену. Развитие самовыражения младшего школьника рождает единство и целостность человеческой гармонии, пробуждая в нем наиболее высокие и тонкие чувства. Музыка способна проникать не только в сущность самого младшего школьника, она пропитывает своим интонационным миром весь образовательный социум.

Музыка всегда признавалась важным средством развития личностных качеств человека, его духовного мира. Современные научные исследования свидетельствуют о том, что самовыражение младших школьников на уроках музыки оказывает воздействие на общее развитие детей: обогащается духовно эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и в жизни.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал, что термин «самовыражение» используется в двух значениях: с одной стороны, при характеристике отдельного ученика, как обозначение особенного и единичного в нем, с другой стороны, как указание на целостность качеств личности, делающих его уникальным и обозначающих определенный уровень его развития. Мы придерживаемся второй трактовка понятия «самовыражение», так как мы подходим к пониманию ребенка как «самости», «целостности», которые и являются причиной его самовыражения.

Понятие «самовыражение» означает такой способ жизнедеятельности ребенка, который определяет не только его самостоятельность, но и творчество самой жизнедеятельности. В этом отношении можно сказать, что самовыражение есть у каждого ребенка, но не каждый способен ярко самовыражаться на уроках музыки. «Самовыражение» ребенка на уроках музыки — это самостоятельная сфера приложения целенаправленных чувственно-логических усилий младшего школьника, это особый ракурс его работы, требующий использования своих, специфических форм деятельности.

Раскрывая в психолого-педагогическом аспекте понятие самовыражения, необходимо учитывать то, что в каждом возрасте одна из психических функций доминирует: например, в раннем детстве доминирует восприятие (наглядно-образное), а в младшем школьном возрасте становится мышление (словесно-логическое и чувственно-логическое).

Межличностные отношения и развитие личности младших школьников

... отношений со сверстниками на развитие личности младшего школьника? Цель выпускной квалификационной работы - решение данной проблемы. Объект исследования - межличностные отношения младших школьников. Предмет исследования – влияние межличностных отношений на развитие личности детей младшего школьного возраста. Гипотеза исследования: ...

Потребность в самовыражении присуща каждому ребенку, но в разных пропорциях, она должна быть обязательно удовлетворена, поскольку ее подавление может стать причиной возникновения не только психологических проблем, но и различных психических и соматических заболеваний.

В начале XX в. врач, психолог и педагог Мария Монтессори разработала и представила общие закономерности детского развития в возрастной периодизации, где для каждого периода характерна своя доминанта развития, требующая соответствующих условий для реализации. Младший школьный возраст М. Монтессори определяет как «период спокойный и безмятежный, период здоровья, силы и устойчивости». В возрасте 6 — 9 лет ребенок исследует окружающий мир, выходя в своем познании за пределы возможностей органов чувств, используя дошкольный витагенный опыт. Главная сфера интересов ребенка младшего школьного возраста стремительно расширяется, он испытывает жажду знаний и стремится понять причины вещей. Поэтому этот период наиболее благоприятен для развития самовыражения детей младшего школьного возраста. В школьном обучении М. Монтессори излагает общие принципы, в которых заложена основа самовыражения детей: первый принцип — содействие педагога развитию ребенка; второй принцип — взаимодействие ребенка с подготовленной средой; третий принцип — свобода выбора в подготовленной среде; четвертый принцип — индивидуальная активность и дисциплина [2].

Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин в своих работах отмечают, что у детей в начальной школе закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов (внимание, восприятие, память, воображение, мышление, речь), необходимость которых связана с дальнейшим обучением в школе. Л. С. Выготский называет эти процессы «натуральными» и к концу младшего школьного возраста они должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, произвольные и непроизвольные [3].

Изучение педагогической, психологической литературы показывает, что: во-первых, ведущими характеристиками самовыражения младшего школьника становятся качества личности, относящиеся к «самости» и описываемые через приставку «само-»: самонаблюдение, самосознание, самопонимание, самопознание, самоуглубление, самосозерцание; самодисциплина, самоустремленность и другие; вера в себя, самоуважение, самоинтерес; служит источником развития самовыражения, самоочищения, саморазвития. Во-вторых, признаками самовыражения младшего школьника являются: яркость, оригинальность, привлекательность или обаяние (внешность, поведение, отношение к другим детям).

Детские возрастные особенности самовыражения включают в себя целый комплекс универсальных характеристик: наличие дошкольного витагенного опыта, познавательного интереса, мотивации, активности, эмоциональности, чувствительности, перцептивности.

Музыка — это отражение художественно-реальной жизни и воплощение ее идеальных оснований. Она способна с поразительной глубиной выражать мир мыслей и чувств ребенка, вызванных явлениями и предметами действительности. В ней отражается единство, заключённое в речевых интонациях и эмоциях, чувствах. Ф. А. Селиванов отмечает, что процесс отражения подчинен принципам любого взаимодействия, активности или пассивности, адекватности или неадекватности идеального или материального, субъективного или объективного, индивидуального или социального. В этом его всеобщность [4].

Особенности методов арт-терапии в работе с детьми с задержкой ...

... арт-терапии как форме психологической помощи человеку. Наиболее полно в нашей стране она освещена такими известными психологами как А.И.Копытин, Б.Д.Карвасарский, Е.Е.Свистуновская, Л.Д.Лебедева. Отечественный опыт применения арт-терапии в педагогической деятельности отражен в работах ...

Единство многообразия музыкального отражения занимает достойное место в антропологии музыки. Исследования по «оси» идеального — материального раскрывают дополнительные возможности понимания многих противоположностей и их взаимообусловленностей. Субъект любого масштаба есть не что иное, как идеально-материальный, чувственно-рациональный феномен.

При исследовании вопроса об отношении идеального и материального в музыке, находим возможные решения, которые можно сформулировать следующим образом:

1) идеальное способно отражать материальное;

2) идеальное не способно отражать материальное;

3) материальное способно отражать идеальное;

4) материальное не способно отражать идеальное.

С точки зрения первого и третьего пунктов идеального и материального, достигают адекватной взаимообусловленности. С точки зрения второго и четвертого решений, возникает неадекватность соотношений идеального и материального. Данные выводы важны для дальнейшего исследования самоотражения и самовыражения в музыке, и в процессе музыкального обучения детей.

А. Ф. Лосев указывает, что «музыке свойственно отражать не только идеальное, но и материальное, чувственное и логическое, субъективное и объективное — всю противоречивую жизненную полифонию» [5].

Теория отражения находит противоречия, взаимно сохраняя и порождая друг друга, отождествляясь, «сливаются в одну самопротиворечивую цельность сущности» [6].

По поводу отражения А. Н. Сохор высказывает свое мнение: «Понятие отражения предполагает обязательную возможность соотнесения отражаемого и отраженного» [7].

Адекватность (и/или неадекватность) необходима при соотношении «отражение — отражаемый», «отражение — отражающий», «отражаемый — отражение — отражающий»; сохраняется различная степень соответствия между видами музыкального отражения: музыкальное бытие — исполнитель (слушатель) — образ; учитель — музыкальное произведение — ученик. Необходимо учесть, что, во-первых, отражаемый обладает многими признаками, а отражающий принимает лишь отдельные; во- вторых, отражающий изменяет, по-своему стороны отражаемого. Несомненно, из богатства трактовок термина «адекватность» (это и равенство, и тождество, и эквивалентность, и соответствие) выделяем в отношении отражения именно момент соответствия.

Отражение в музыкальном искусстве раскрывается в первую очередь в его соотношении музыки и бытия. В «Энциклопедическом музыкальном словаре» музыкальное содержание определяется как «отражение реальной действительности». Выделим три вида соотношений: музыка восходит к действительности; музыка нисходит от действительности; музыка изображает и выражает действительность.

Музыка Дмитрия Дмитриевича Шостаковича, как отражение эпохи

... Имеющий уши да услышит в музыке Дмитрия Дмитриевича Шостаковича правдивое и достоверное отражение его жизни и времени. Да, ноты — не слова, но для Шостаковича музыка — это рассказ о ... ему многих почетных званий и наград. В сочинениях Шостаковича проявляется его творческая индивидуальность и неповторимый музыкальный почерк. Шостакович достиг высочайшего мастерства во владении всеми музыкально- ...

Первый вид отражает хаотичность мира в разнообразии современных музыкальных направлений, в результате чего происходит отрыв от классических законов в социальной сфере эстетического, этического, культурного. В основе второго вида заложено использование приемов подражания звукам природы: шум моря, пение птиц, гром, и др. Третий вид создаёт целостность музыкального отражения — это единство духовного и материального, субъективного и объективного, индивидуального и социального. Здесь углубляются, усложняются и расширяются возможности третьего вида, сохраняя при этом все качества (свойства) отражения. Следовательно, два первых вида доказывают свою односторонность: в первом виде отражения субординирует духовная сторона, второй вид приближает к материальному отражению, а третий вид способен соединить идеальное и материальное в некотором синтезе.

Таким образом, антропология музыки исследует многие стороны музыкального бытия: чувственное и логическое в музыке, отношение материального и идеального; прогресс и регресс в музыке.

Теория отражения, и в частности ее категории, являются основой углубления мироощущения и миропонимания младших школьников на уроках музыки, с целью развития их самовыражения в современных условиях: использование компьютерных технологий в музыке, исторические факты, отраженные в музыке; влияние музыки на психологию и психику человека, оздоровление с помощью музыки (арт-терапия, музыкальная терапия, музыкальный дизайн, вокалотерапия) и др.

Самовыражение, взятое в динамике развития навыков, может иметь три тесно между собой связанные стадии: стадия доминирования эмоциональночувственного самовыражения, стадия доминирования деятельностно-практического самовыражения, стадия доминирования рационально-логического самовыражения.

Средства самовыражения (слово, «самость», движение, рисунок, тактильность и другие), ставят младшего школьника перед выбором в аспекте отношения и обогащения опыта в самовыражении и самовыражении языком музыки. Исходя из изложенного, мы вводим понятие «ситуация самовыражения». Ситуация самовыражения — есть совокупность педагогически скоординированных ситуаций, обеспечивающих в своем единстве максимально возможное на уроке музыки раскрытие самовыражения младшего школьника. Часто повторяющаяся системная ситуация самовыражения ребенка на уроках музыки способствует его культурному развитию. В этой связи можно дифференцировать три типа ситуаций самовыражения: учебно-духовная, учебно-творческая и учебно-познавательная (рис. 1).

Ситуации самовыражения младших школьников на уроках музыки

Учебно-духовная

«Культурный»

опыт ребенка

Познание

осознание

«Концепция и принципы музыкального образования» методическая ...

... и развивается умение слышать музыку, формируются интонационно-образное мышление, богатое воображение, фантазия и интуиция учащихся. Необходимо активизировать разнообразную, и особенно исполнительскую, музыкальную деятельность младших школьников. Чрезвычайно важно в ...

самопознание

«Дошкольный витагенный»

опыт ребенка

Во всех ситуациях (учебно-духовная, учебнотворческая и учебно-познавательная) используется музыкальный язык как средство самовыражения младших школьников на уроках музыки.

Э. Ганслик указывает: «.чтобы звучание стало музыкой, звуковая структура — или «игра звуков», должна стать особым языком, на котором высказывается некое духовное содержание. Самостоятельной сложностью обладает сам музыкальный язык: «язык — интонация», «язык — интонация — знак — символ»; «язык — интонация — смысловая общность» [8].

Для того, чтобы определить педагогические возможности использования музыкального языка для самовыражения учащихся начальной школы, необходимо рассмотреть субъективную сторону самой музыки, так как именно музыкальный язык способен отражаться в чувствах и логике школьников.

Известное определение К. Маркса, согласно которому «язык есть непосредственная действительность мысли». «Язык не повторяет чистую и абстрактную стихию мысли, но он её осуществляет, реализует и заново интерпретирует, чтобы стать ближе к действительности в её первоначальном и для мышления исходном существовании» [9].

Звуко-нотный язык музыки не тождествен языку словесному с его точностью и определённостью понятий.

Язык музыки многогранен, обладает системностью: во-первых, это особая знаковая система, несущая общечеловеческую информацию. Во вторых, это многофункциональная система, обладающая следующими

функциями: коммуникативной (например, «нотознак» — исполнитель), информационной (семантическая, эстетическая, социальная, этическая), познавательной (например, музыкальный образ — слушатель), регулятивной (композитор — исполнитель — слушатель), ценностной (музыкальное произведение).

В-третьих, музыка — один из древнейших видов искусственного языка, творящий вторую природу. Музыкальная интонация — музыкальный язык — средство познания и общения учащихся с шедеврами музыкальной культуры. Единство музыкального языка и речи признано всеми учеными: известно, что они восходят к общим корням и имеют общее происхождение — текст словесный и текст музыкальный, облеченные в форму, обладающие определенной информацией.

Музыкальный язык, как и художественный язык, обладают своим специфическим содержанием: в партитуре есть звуки-ноты, музыкальные фразы при исполнении, а художественный язык содержит в себе «буквы», «слова», «предложения». Отдельный звук (или нота = буква), например, входит в музыкальную тему (= предложение), в которой обретает определённую функцию — участвует в развитии мелодии, в аккордовых связях, завершает музыкальное построение (= абзац) и т.п. Каждое из двух содержаний расположено в пространстве и времени. Художественный образ имеет своё содержание — микрообразы и какие-то их фрагменты, которые по-своему упорядочены формами разного масштаба, уровня. Музыкальный образ также имеет своё содержание — интонацию, которая образует микро- и макрообразы и воплощается в музыкальных формах, типах, видах, жанрах.

«Игровые технологии в ДОО» материал (старшая группа)

... детей в игровую деятельность; осуществлению самой игры; подведению итогов, результатов игровой деятельности Как и любая технология, педагогическая представляет собой процесс, при котором происходит качественное изменение воздействия на обучаемого. Игровая технология строится как целостное образование, ...

Музыкальный язык, не обладая понятийностью, обладает смыслом, подлежащим пониманию. Стало быть, мы вправе предположить, что в ситуации музыкального смыслообразования возникает особый тип рациональности, совершенно не связанный с понятийностью и, более того, имеющий принципиально иную специфику.

Музыкальный язык лишён точных смыслов, свойственных понятию, но первое сконцентрировало в себе обобщённые смыслы. В смыслообразовании музыки помогает отражение эмоциональной природы. Музыкальная интонация, беря начало в чистом царстве чувственности, обладает высокой степенью концентрированного смысла. В отличие от интонации речевой, которая усиливает смыслосодержание слова, его понятийную наполненность, интонация музыкальная есть одновременно само смыслосодержание и смысловыражение. Следовательно, логика развёртывания возникает не «после», даже не в самом процессе, а сразу же заключена в самой интонации.

Рассматривая «самость» музыки и обнаруживая в ней наличие музыкального языка, выявляется проблема ее содержательного анализа. Важно, чтобы анализируя музыкальное произведение музыкальным языком, младшие школьники сохраняли связь содержания и формы. Художественную идею музыкального произведения необходимо выражать в единстве, слитности, одновременности всех противоположных направлений — от содержания к форме и от формы к содержанию, то есть осуществляется анализ через синтез и синтез через анализ, частное понимается через общее и общее через частное, чувственное через логическое и логическое через чувственное.

Каждая выявленная младшим школьником отдельно взятая абстракция, выделяемая путем анализа, должна сама по себе быть конкретной. Конкретность целого в ней не должна гаснуть и исчезать, она есть выражение всеобщей сущности.

Другая сторона языка музыки заключена в том, что процесс размышлений у младших школьников необходимо направить в русло диалектической логики, где происходит связь и соотношение, становление и противопоставление, где есть неразрывность процесса и его результата. А результат — это и есть идея композитора, которую школьники выражают и самовыражают чувственно-логическим и деятельностно-практическим способами.

Постижение музыкального языка младшими школьниками должно формировать целостное восприятие музыки, способствовать развитию самовыражения младших школьников.

Таким образом, теоретико-методологические основы самовыражения младших школьников в процессе музыкального обучения раскрывают сущность понятия «самовыражение»; дается психолого-педагогическое обоснование необходимости развития самовыражения младших школьников на уроках музыки; рассматривается музыкальное отражение действительности как способ накопления и углубления мироощущения и миропонимания младших школьников; определяются педагогические возможности использования музыкального языка для самовыражения учащихся начальной школ

Глава II

В отечественной педагогике последнего десятилетия интенсивно разрабатывается методология игровой имитации — новые модели процессов учебно-воспитательной деятельности, необходимые для формирования смысловых, эмоциональных, когнитивных аспектов личности школьника, но целостной теории до сих пор не существует.

«Дидактические игры в образовательном процессе с детьми ...

... игры, Дидактическая игра как форма обучения детей содержит два начала: непосредственно образовательная деятельность (познавательное); игровое (занимательное). Педагог одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя,учатся. Самостоятельная игровая деятельность ... развлечением, отдыхом, в раннем возрасте она несет в себе функцию обучения и развития. Игру как метод ...

Воспитательное воздействие игровой деятельности детей дошкольного возраста общепризнано. Д.Б. Эльконин считал, что в результате освоения игровой деятельности у ребенка к концу дошкольного детства формирует стремление к общественно оцениваемой деятельности, которое является основной предпосылкой деятельности учебной. Поэтому игровая деятельность должна органически войти в преподавание предмета «Музыка».

Игровая деятельность, представлена в форме музыкально- дидактических игр и драматизации, имеет ряд преимуществ по сравнению с другими видами познавательной деятельности. Во-первых, игра мало утомляет младших школьников; во-вторых, активизирует их эмоции и интеллект, развивает многосторонние художественные способности; в-третьих, помогает моделировать музыкально- образовательный процесс в игровой форме.

Игра-драматизация является разновидностью художественной игры с присущими ей специфическими особенностями.

Во-первых, игра-драматизация является формой усвоения социального опыта людей, причем не только теоретико-познавательного, но и опыта общения, художественных ценностей и значений.

Во-вторых, в игре актуализируется индивидуальный опыт школьника в сфере музыкальной деятельности.

В-третьих, необходимо отметить процессуальность игры, которая рождается в данный момент и является следствием взаимодействия первых двух сторон — социального опыта, как результативной стороны деятельности и индивидуального опыта как ее побудительного начала.

На уроке музыки игра-драматизация организуется на сюжете литературного или музыкально-сценического произведения, специфическими особенностями которой является то, что в ее процессе все прочитанное, увиденное или услышанное воспроизводится в «лицах», при помощи различных выразительных средств музыкальной и речевой интонации, пантомимики, жеста, позы, мизансцены.

С целью обеспечения учителя музыки ориентирами при выборе произведения для драматизации необходимо определить. Что является ее сюжетом и содержанием?

Сюжет драматизации — это та область музыкального искусства, которую школьники стремятся изобразить в игре.

Содержание драматизации является то, что именно школьники выделяют в отображаемой жизни как самое главное для них, самое существенное и что они пытаются в первую очередь изобразить в игре на данный сюжет.

Формирование у детей музыкально сенсорных способностей

... музыкально-сенсорных способностей; разработать набор пособий и игр обеспечивающих последовательное развитие музыкально-сенсорных способностей в условиях учебной деятельности; обозначить критерии и показатели развития музыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста; экспериментально апробировать приемы эффективного развития у дошкольников музыкально-сенсорных способностей ...

Анализ выразительных средств драматизации помогает выявить механизм организации и управления игровой деятельностью школьников на уроке. Рассматривая драматизацию как единицу операционно-деятельностного компонента обучения музыке, можно выделить комплекс взаимообусловленных операций:

Восприятие — слушание музыкального материала, который предстоит драматизировать.

2. Анализ содержания и музыкально-речевых элементов произведения в целях проведения драматизации:

а) воссоздание обстановки действия (частичный пересказ сюжета после слушания музыкального произведения);

б) перечисление действующих лиц для определения количества ролей и их исполнителей;

в) словесное описание внешности персонажей для оказания помощи «гримерам» и «костюмерам»;

г) музыкальная характеристика каждого персонажа и особенностей его музыкальной речи;

д) разработка мизансцены с целью инсценировки выбранного музыкального произведения.

3. Определение исполнительных задач, обусловленных идеей реализации авторского замысла композитора и драматурга.

4. Художественная интерпретация произведения и выбор средств выразительности музыкального и вербального языка для осуществления намеченных задач.

5. Инсценировка музыкально-сценического произведения.

6. Анализ качества исполнения с точки зрения воплощения художественной идеи произведения (степень воплощения отдельных персонажей — идентификация сценического образа, развертывание сценического действия).

7. Подведение итогов проделанной работы и оценки результатов проведенной игры-драматизации.

Итак, драматизация — это игровая полихудожественная деятельность младших школьников, совокупность составляющих ее действий.

При подготовке и проведении придерживаться трех этапов:

Установочно-подготовительный этап: знакомство учащихся с названием и условиями проведения игры, игровыми и дидактическими задачами, правилами» действиями, результатом, выбор участников игры, распределение ролей.

Функциональный этап: включение учащихся в художественно-творческую и музыкальную деятельность» проведения игры по заданным правилам и действия, работа над драматическим развитием игры.

Оценочный (результирующий) этап: оценка выполнения игровых и дидактических задач, правил, действий, сценичность воплощения музыкально-игровых образов.

Итак, в отечественной педагогике интенсивно разрабатывается методология игровой имитации — новые модели процессов учебно-воспитательной деятельности, необходимые для формирования смысловых, эмоциональных, когнитивных аспектов личности школьника, но целостной теории до сих пор не существует. В результате освоения игровой деятельности у ребенка к концу дошкольного детства формируется стремление к общественно-оцениваемой деятельности, которое является основной предпосылкой деятельности учебной. В игре актуализируется индивидуальный опыт школьника в сфере музыкальной деятельности.

Главная цель предлагаемых игр и драматизаций — развитие музыкально-языкового мышления младших школьников, усвоение ключевых и частных знаний о музыке в музыкально-творческой деятельности и проникновение в сущность музыкального искусства.

Привлечение игрового фольклора несёт в себе огромную педагогическую роль, именно фольклорные игры и песни просты в изучении и близки детям . Детский музыкальный фольклор Белгородской области помогает развивать у младших школьников любовь к родному краю.

В настоящее время игровой фольклор получил признание как один из ведущих компонентов культуры. В последние годы во всем мире ведется интенсивная разработка и использование игры как одного из способов организации жизненного пространства, взаимодействия человека с миром.

Наши современные дошкольники те, для кого игра не просто жизненная необходимость, а ведущая деятельность и условие для развития, перестают играть. Это беспокоит специалистов психологов и педагогов в целом.

Изменилась сама суть игры: она стала не весёлой, агрессивной, индивидуалистичной. Многовековая непрерывная цепь передачи игровой традиции от одного поколения к другому оказалась прервана, это привело к кризису игровой культуры в целом.

Играть стали не меньше, а хуже! Приоритетными стали примитивные игровые формы, а именно шалости, проказы переходящие в озорство и даже хулиганство.

На базе МБОУ «Гимназии №22 города Белгорода» было проведено психолого-педагогическое исследование в начальной школе . На вопрос: «Во что ты любишь играть?» 15% детей не смогли назвать ни одну игру, 30% назвали компьютерные игры, 40% называли игрушки (машинки, трансформеры, куклы Барби), которыми они просто манипулировали, 15% детей называли подвижные игры, типа салок и пряток, но правила игры смогли сформулировать лишь некоторые.

В настоящее время, педагоги-психологи отмечают следующие тенденции в развитии детской игры. Нередкими стали негативные явления в детском коллективе: усиление конфликтности и агрессивности поведения; часто жестокий и опасный характер самоутверждения у подростков; обеднение общения и ослабление творческих начал досуговой деятельности. Коллективная игра вытесняется индивидуальной, компьютерной.

В настоящее время из детских игр практически полностью исчезли традиционные фольклорные игры. Детский фольклор составляет обширную и глубоко оригинальную область традиционного народного творчества. Фольклор – это художественная педагогика. Детский фольклор состоит из двух больших разделов: в него входят все виды устных музыкально-поэтических произведений. Они были созданы взрослым специально для детей — это колыбельные песни, потешки, пестушки, прибаутки, приговорки, дразнилки, считалки, заклички, загадки, скороговорки, пословицы и поговорки, которые формируют у детей музыкальные, творческие, речевые знания и умения. Отдельным блоком с младшего возраста выступают фольклорные формы детской игры, а также сказки. Затем песни и хороводы. Предпочтительно использовать народные игры с пением и движением, бытовавшие в традиционной культуре Белгородчины. «Бакша», или «Арбузики», «Хрен, хрен, господин!», «Чья копна на моей копне», «Платочек». А также «Здравствуй дедушка Семак!», «Как у деда Трихона!», «Дед домовой», «Красная шапочка» и многое другие. Эти игры развивают интерес к пению, память, чувство ритма, умение правильно передавать мелодию. В народных играх дети приобщаются к традициям, проявляют взаимовыручку. Знакомясь с малыми жанрами фольклорного творчества, дети постигают красоту русского языка, диалект, характерный для Белгородского края, яркость музыкальных образов, добрый юмор.

Психология детей, особые законы детской логики и восприятия – все это учтено в фольклоре, в педагогическом опыте народа. Основной художественный прием детских песен и сказок – повторы, наращивание цепочки повторяющихся слов, сцен, диалогов способствует развитию мыслительных процессов ребенка, развитие речи, его ценностных ориентаций. Через фольклорные игры дети усваивают опыт предыдущих поколений, основные понятия добра и зла. «Необходимо спасение и возрождение традиционных народных игр — генетического фонда игровой культуры каждого народа» (В.А. Григорьев).

Фольклор закладывает основы не только эстетического, но и нравственного воспитания детей.

Русские народные песни воспевают трудовые подвиги народа, красоту природы, в них сконцентрирована человеческая мудрость, поэтому песня имеет ярко выраженный воспитательный характер. Разучивание с детьми русских народных песен способствует не только эстетическому воздействию, но и развитию речи, устранению ее недостатков, что целесообразно использовать как один из приемов в психологии и логопедии при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. В тоже время прослеживается еще одна функция фольклорной песни – коллективное, воспитательное воздействие при исполнении.

Народное искусство соединяет в себе слово, музыку и движение. Фольклорные произведения учат детей понимать добро и зло, противостоять плохому, активно защищать слабых, проявлять заботу и великодушие к природе .

В раннем возрасте ребёнок начинает знакомиться с элементами фольклора. Именно от мамы он слышит свою первую колыбельную песню, музыкальный слух и музыкальная память ребёнка формируется благодаря малым фольклорным формам: частушкам, потешкам , прибауткам, считалкам, приговоркам, скороговоркам , песенкам – небылиц.[1] И именно детский музыкальный фольклор несёт в себе формирование представления об окружающем мире, развивает музыкальные способности: слушание, пение, хореографическая пластика, игра на музыкальных инструментах. В нашей гимназии в аспекте дополнительного образования образован фольклорный кружок «Бирюльки», где ребята третьих и четвёртых классов изучают фольклорные традиции нашего края.

Территориальное расположение и богатое культурное наследие города Белгорода позволяет педагогам организовать работу по данному направлению на основе взаимодействия с различными социальными институтами:

• Белгородским областным историко-краеведческим музеем;

• Музеем народной культуры;

• литературным музеем;

• образовательно-методическим центром «Преображение»; духовно-просветительским центром Святителя Иосафа, епископа Белгородского Чудотворца.

Белгородский край богат своими традициями, мы не только стараемся их не потерять но и возрождаем давно потерянные благодаря фольклорным экспедициям. Принимая участия в фольклорно-этнографической экспедиции по Белгородскому району меня рак руководителя детского коллектива, больше всего заинтересовал детский игровой фольклор. Ведь для работы с детьми очень мало материала, а записывая и расшифровывая старинные игры ,потешки, пистушки , дразнилки можно в первозданной форме продлить существование фольклорных традиций нашего края. Поскольку сам материал детский, то понятно, что содержание текстов вполне доступно детскому восприятию, напевы их легко исполняемы даже людьми без музыкального образования. При разучивании песен желательно по возможности не обращаться к инструменту, поскольку по своей устной природе материалы этот легче воспринимается и запоминается с голоса . [2]

«Редька»

Поют:

Редя, редя попяку.

У бабушки успрашу.

Говорком:

Бабушка, бабушка-дай редьки!

-Она ещё зелёная.

Бабка- ушинка

Дедка -поршивка.

(Начинают дёргать редьку)

И музыка, и ритмическая пластика, и игра на музыкальных инструментах и прикладное искусство- всё это фольклор. Хотелось обратить внимание на календарный фольклор детям там отведена значительная роль. Заимствованные у взрослых колядки, веснянки, заклинания явлениям природы, приговорки насекомым, птицам, животным, прививают детям любовь к природе, традициям своего края.

Например записанная в селе Малобыково Красногвардейского района Белгородской области колядка.

Перед исполнением спрашивают разрешение:

Дети:

Перед исполнением:

-Хозяин, можно каляду начинать кликать?

-Разрешае хозяин?

-Можно скаже тады начинать.

Вариант №2

Ой калёда, ходили блудили

Семьсот мужиков донских казаков.

Вариант №3

Как будете дарить

Так будем хвалить

Ой, калёда!

А не будете дарить

Ня будем хвалить,

Ой калёда!

Свинку за спинку. козу за бородку.

Говорком:

Козу за бородку,

А хозяина за глотку,

Как не дашь ты пирога!

Потешный фольклор включает в себя прибаутки, небылицы, дразнилки, имеющие самостоятельное значение, не связанное с играми. Именно детям хочется рассмешить, развеселить своих сверстников, небылици и прибаутки любимые детские ритмизированные сказочки. Дразнилки являются формой проявления детской сатиры и юмора. [1]

«

Ой, да Титка Микитку родил

А Потапка за бабкою ходил,

Ой пойдем же моя бабушка,

Родила моя хозяюшка.

Ой, ду-ду, ду-ду, ду ду ду ду.

А на что ж нам город городить

А на что ж нам капусту садить.

Ой, ду-ду, ду-ду, ду ду ду ду.

Ай, батюшка медведюшка,

Ой не тронь мою коровушку

Не губи мою головушку.

Ой, ду-ду, ду-ду, ду ду ду ду.

Я коровушку доить буду,

Малых детушек кормить буду.

Ой, ду-ду, ду-ду, ду ду ду ду.

И конечно игровой фольклор занимает ведущее место в детском творчестве.

Детские игры бывают простые и сложные, они доступны разумению детей с малых лет. В процессе игры у ребёнка возникает интерес к пению, они учатся согласовывать речь и движение. Основываясь на опыте работы можно сказать, что массовые игры учат детей общается, становится богаче и разнообразнее духовный мир, приобщают к народным традициям. [1]

И действительно, земля святого Белогорья, освященная жизнью святых Святителя Иоасафа, Митрополита Макария, старца Серафима Тяпочкина и подвигами героев Курской битвы, Прохоровского танкового сражения, особенная, где невозможно не думать о духовности.

Именно поэтому в принятой постановлением Правительства области Стратегии развития дошкольного, общего и дополнительного образования Белгородской области на 2013-2020 годы региональным приоритетом развития образования определена воспитательная работа и как одно из ведущих её направлений – духовно-нравственное воспитание обучающихся: формирование базовых основ православной культуры, национальных ценностей, нравственности и регионального патриотизма.

Мы, как педагоги, имеем прекрасную возможность во время занятия диагностировать, формировать, корректировать и направлять нравственную составляющую детского характера.

Таким образом, фольклорное воспитание, это приобщение детей к истокам национальных и общенациональных культур. Педагогически важно в период дошкольного возраста создать вокруг ребенка чистую, духовно-здоровую, психологически правильную атмосферу для развития и воспитания в обществе, детском коллективе, в семье.

Фольклор является духовным стержнем в воспитании молодого поколения!

Приложение, Список литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovoy/kursovyie-rabotyi-po-muzyikalnoy-pedagogike/

1. Монтессори, М. Дети — другие / пер. с нем. Н. Нефедово- вой. — М. : Карапуз, 2004. — 336 с.

2. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. — Ростов н/Д : Феникс, 1998. — 480 с.

3. Селиванов, Ф. А. Сравнительный анализ предметов отражения форм общественного сознания / Ф. А. Селиванов // Общественное сознание и его формы. — Тюмень, 1984. — С. 2 — 5.

4. Лосев, А. Ф. Форма — Стиль — Выражение / сост. А. А. Тахо- Годи. — М. : Мысль, 1995. — 944 с.

5. Щербинин, М. Н. Искусство и философия в генезисе смыслообразования (опыт эстетической антропологии) : монография. — Тюмень : ТюмГУ, 2005. — 312 с.

6. Сохор, А. Н. Вопросы социологии и эстетики музыки : сб. ст. / А. Н. Сохор. — Л. : Сов. комп., 1980. — Ч.1. — 294 с.

7. Ганслик, Э. О музыкально-прекрасном / Э. Ганслик. — М. : Юргенсон, 1910. — 162 с.

8. Маркс, К., Энгельс, Ф. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. — М., 1961. — Т. 20. — 827 с.

9. Ильин, И. П. Постмодернизм: словарь терминов / И. П. Ильин. — М. : ИНИОН РАН, 2001. — 374 с.

10. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. М. 1971.

11. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М. 1973.

12. Барашникова 3.А., Романова JI.JI. Педагогика М. 1995.

13. Выготский Л. С. Психология искусства. М. 1968.

14. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М.1988.

15. Люблянская А.А., Детская психология. М.1988.

16. Надолинская Т.В. Методические рекомендации к учебному комплекту «Музыка» (1-3 класс).

    — «Айкен», 1998.

17. Непомнящая Н.И. Психическое развитие и обучение (возрастная педагогическая психология) М. 1979.

18. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.1995.

19. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. М. 1997.

20. Перфильева И. А. Через игру на уроке музыки — к познанию эстетической сущности человека (педагогика искусства в творческих поисках).

    — Москва-Самара. 1996.

21. Школяр Р.В. Противоречие и тенденции современного урока музыки (педагогика искусства в творческих поисках).

    М.-Самара 1996.

22. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

23. Эстетическое воспитание в семье / Под ред. В.А. Разумного. М., 1973.

24. Надолинская Т.В. Игры-драматизации на уроках музыки в начальной школе. М. 2003.