Педагогический анализ

метки: Педагогический, Учитель, Анализ, Учащаяся, Деятельность, Достижение, Познавательный, Группа

Анализ (разложение) — расчленение (мысленное или реальное) объекта на элементы.

Форма — строение, устройство, система организации, внутренняя структура, неразрывно связанная с определенным содержанием.

Рефлексия (обращение назад) — 1. Размышление, самонаблюдение, самопознание.

2. Форма теоретической деятельности человека направленная на осмысление своих собственных действий и их законов.

Мониторинг — наблюдение, оценка и прогноз состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека.

Тип — 1.Единица расчленения изучаемой реальности в типологии. 2. Высшее подразделение в систематике чего-нибудь.

Вид — подразделение в систематике, входящее в состав высшего раздела — рода.

Структура (строение, расположение, порядок) — совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе.

Аспект — точка зрения, с которой рассматривается явление, понятие, перспектива; взгляд на что-нибудь.

Функция — заранее определенная операция над данными.

Общая функция урока — целостное формирование и развитие личности школьника на основе развивающего и воспитывающего обучения.

Цель — 1. То к чему стремятся, что надо осуществить. 2.Заранее запрограммированный результат, который человек должен получить в будущем в процессе осуществления той или иной деятельности.

Цель урока носит триединый характер и состоит из трех взаимосвязанных, взаимодействующих аспектов: познавательного, развивающего и воспитывающего.

Задача — 1. То, что требует исполнения, разрешения. 2. Поручение, задание

Задача обучения — один из методов обучения и проверки знаний и практических навыков учащихся.

Обучение — передача кому-нибудь какие-нибудь знания, умения и навыки.

Обучение — планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством учителя.

Развитие — необратимое, направленное, закономерное изменение материи и сознания, их универсальное свойство: в результате развития возникает новое качественное состояние объекта — его состава или структуры.

Развитие — процесс перехода от одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Развивающее обучение в интеллектуальном развитии ребенка

... Развивающее обучение в интеллектуальном развитии ребёнка 2.1 Сущность развивающего обучения В последнее время внимание педагогов все чаще привлекает развивающее обучение, ... периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта. Познающего окружающий мир и ... -нибудь пример из жизни. По самому незначительному, казалось бы, поводу у них возникает состояние ...

Воспитание — процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки ее к производственной, культурной и общественной деятельности.

Воспитание — навыки поведения привитые семьей, школой, средой и проявляющиеся в общественной жизни.

Метод — форма практического и теоретического освоения действительности, исходя из закономерностей изучаемого объекта

Методы обучения — это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленных на достижение целей образования. Эта деятельность проявляется в использовании источников познания, логических приемов, видов познавательной самодеятельности учащихся и способов управления познавательным процессом учителем.

Метод обучения — это осознанный, схематизированный и проектируемый учителем способ деятельности.

Приемы обучения — это одна или несколько конкретных операций, преследующих достижение частных, вспомогательных целей того или иного метода. Связь методов с приемами — одни приемы обслуживают определенные методы, другие пригодны при всех методах, но при всех условиях они выступают в качестве элементов реализуемых методов и методик обучения, вариантно и по выбору, осуществляемому учителем, выступающих в качестве средств и способов достижения конкретных, частных его целей.

Знания — проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в сознании человека.

Умения — способность делать что-нибудь, приобретенная знанием, опытом.

Навыки — умение, созданное упражнениями, привычкой.

Способ — действие или система действий, применяемых при исполнении какой-нибудь работы, при осуществлении чего — нибудь.

Прием — 1. Отдельное действие, движение. 2. Способ в осуществлении чего-нибудь.

Средство — прием, способ действия для достижения чего-нибудь.

ТИПОЛОГИЯ УРОКОВ

Комбинированный урок

1. Организационный этап. Целевая направленность.

2. Этап проверки домашнего задания.

3. Этап всесторонней проверки знаний учащихся.

4. Этап подготовки учащихся к активному усвоению знаний. Мини цель.

5. Этап усвоения новых знаний.

6. Этап закрепления новых знаний.

7. Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его выполнению.

8. Результативность достижения целей урока.

Урок усвоения нового материала

1. Организационный этап. Целевая направленность.

3. Этап подготовки учащихся к активному усвоению знаний.

4. Этап усвоения новых знаний.

5. Этап закрепления новых знаний.

6. Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его выполнению.

7. Результативность достижения целей урока.

Урок закрепления изучаемого материала

1. Организационный этап. Целевая направленность.

2. Этап подготовки учащихся к активному усвоению знаний.

3. Этап закрепления полученных знаний.

4. Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его выполнению.

5. Результативность достижения целей урока.

Урок повторения изученного материала

1. Организационный этап. Целевая направленность.

2. Этап подготовки учащихся к активному усвоению знаний.

3. Этап повторения.

4. Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его выполнению.

5. Результативность достижения целей урока.

Урок систематизации и обобщения изученного материала

1. Организационный этап. Целевая направленность.

2. Этап подготовки учащихся к активному усвоению знаний.

3. Этап обобщения и систематизации изученного.

4. Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его выполнению.

5. Результативность достижения целей урока.

Урок проверки и оценки знаний учащихся

1. Организационный этап. Целевая направленность.

2. Этап подготовки учащихся к активному усвоению знаний.

3. Этап всесторонней проверки знаний учащихся.

4. Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его выполнению.

5. Результативность достижения целей урока.

Личностно — ориентированный урок

Личностно — ориентированный урок, в отличие от урока традиционного, изменяет:

1. Тип взаимодействия «Учитель — Ученик», от командного стиля к СОТРУДНИЧЕСТВУ.

2. Ориентацию учителя в ходе урока на АНАЛИЗ не столько РЕЗУЛЬТАТОВ, сколько процессуальной ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ученика.

3. Позицию ученика: от прилежного исполнения к активному ТВОРЧЕСТВУ.

4. Мышление учащихся — РЕФЛЕКСИВНОЕ, то есть, нацеленное на РЕЗУЛЬТАТ.

5. Характер складывающихся на уроке отношений.

Главное в том, что учитель должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся через его учебно-познавательную деятельность.

Урок функциональный (традиционная технология)

Урок развивающий (Л.О.О.)

1.Целеполагание. Урок преследует цель — вооружить твёрдыми знаниями, умениями и навыками, в ходе которых развитие личности является следствием этого процесса и понимается, чаще всего, как развитие психических процессов : внимания, мышления, памяти. Дети работают во время опроса, потом «отдыхают», дома зубрят, либо ничего не делают. 2. Деятельность учителя. Показывает, объясняет, раскрывает, диктует, требует, доказывает, упражняет, проверяет, оценивает. Она направлена на вооружение ЗУН (ами) уч-ся. Центральная фигура — Учитель. Развитие ребёнка — абстрактное, попутное! 3. Деятельность ученика. Ученик — объект обучения, на которого направлено воздействие учителя. Работает один учитель — дети нередко занимаются посторонними делами. Знания, умения и навыки они получают за счёт психических возможностей (памяти, внимания…), а чаще нажима учителя, зубрёжки, скандала в семье. Такие знания быстро улетучиваются. 4. Учитель — ученик. Субъектно — объектные отношения. Учитель требует, заставляет, грозит контрольными и экзаменами. Ученик приспосабливается к каждому учителю, лавирует, отлынивает, иногда даже учит. Ученик — лицо второстепенное.

1.Целеполагание. Цель- развитие ребёнка. Создание таких условий, чтобы на каждом уроке сформировалась учебная деятельность, превращающая ребёнка в субъекта, заинтересованного в учении, саморазвитии. Любая грань знаний — результат его собственной деятельности. Ребёнок работает весь урок. На уроке постоянный диалог: учитель — ученик! 2.Деятельность учителя. Учитель — организатор учебной деятельности, в которой ученик, опираясь на совместные наработки, ведёт самостоятельный поиск. Учитель объясняет, показывает, напоминает, намекает, подводит к проблеме, иногда сознательно ошибается, советует, совещается, предотвращает. Центральная фигура — Ученик ! Учитель же, специально создаёт ситуацию успеха, сопереживает, поощряет, вселяет уверенность, систематизирует, заинтересовывает, формирует мотивы учения: побуждает, воодушевляет и закрепляет авторитет ученика. 3. Деятельность ученика. Ученик является субъектом деятельности учителя. Это — учащийся ребёнок! Деятельность идёт не от учителя, а от ребёнка. Используется методы проблемно-поисковые и проектного обучения, развивающего характера. 4. Учитель — ученик. Субъектно — субъектные отношения. Работая со всем классом, учитель фактически организует работу каждого, создавая условия для развития личностных возможностей ребёнка, включая формирование его рефлексивного мышления и собственного мнения.

ОРГАНИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО УРОКА

При подготовке и проведении ЛО урока учитель должен выделить основополагающие направления своей деятельности, выдвигая на первый план УЧЕНИКА, затем деятельность, определяя собственную позицию.

Направление деятельности учителя	Пути и средства его реализации
I.Обращение к субъектному опыту школьников	Выявление этого опыта путём постановки вопросов: как он это делал, почему, на что опирался и т.д. Организация обмена содержанием субъектного опыта между учениками, через взаимопроверку, выслушивание. Поддержка учителем наиболее правильных версий учеников по обсуждаемой проблеме- подвести всех к правильному решению. Выстраивание на их основе нового материала: путём высказываний, суждений, понятий. Обобщение и систематизация субъективного опыта учеников на уроке на основе контакта.
II. Применение на уроке разнообразного дидактического материала	Использование учителем различных источников информации. Побуждение учащихся к выполнению проблемных, внутренне неоднородных учебных заданий. Предложение на выбор заданий различного типа, вида и формы. Стимулирование учащихся к выбору такого материала, который бы соответствовал их личным предпочтениям. Применение карточек с описанием основных учебных действий и последовательности их выполнения , т.е. технологических карт, на основе дифференцированного подхода к каждому и постоянного контроля.
III. Характер педагогического общения на уроке	Уважительное и внимательное выслушивание отвечающего, независимо от уровня его успеваемости. Обращение к ученикам по ИМЕНИ. Беседа с детьми не свысока, а «глаза в глаза», поддержка беседы улыбкой! Поощрение в ребёнке независимости, уверенности в себе при ответе.
IV. Активизация способов учебной работы	Стимулирование учеников к применению различных способов учебной работы. Анализ всех предполагаемых способов, не навязывая своего мнения учащимся. Анализ действий каждого ученика. Выявление значимых способов, избираемых учащимися. Обсуждение наиболее рациональных способов — не хорошо или плохо, а что в данном способе положительно. Оценивание и результата, и процесса.
V. Педагогическая гибкость учителя в работе с учащимися на уроке	Организация атмосферы «включённости» каждого ученика в работу класса. Предоставление детям возможности проявить избирательность к видам работы, характеру учебного материала, темпу выполнения учебных заданий. Создание условий, позволяющих каждому ученику быть активным, самостоятельным. Проявление отзывчивости учителя к эмоциям ученика. Оказание помощи детям, не успевающим за темпом работы класса.

Карта наблюдения за результативностью личностно- ориентированного урока.

Программа наблюдения ЛО урока :

1. Постановка целей перед учащимися с учётом особенностей класса.

2. Методы, приёмы и средства их достижения.

3. Оценка деятельности учителя и учащихся на уроке.

4. Уровень достижения целевых задач на ЛО уроке.

Дидактическое и целевое содержание урока:

1. Материал урока соответствует по сложности избранному типу урока.

2. Формулировка цели урока совпадает с его содержательной реализацией.

3. Учителем подобран оптимальный объём материала для достижения цели урока.

Ход урока:

1. Перед учащимися ставится цель урока.

2. Учитываются потребности, склонности и возможности детей в определении цели урока.

3. Представлена ли возможность учащимся соотнести цели урока с содержанием учения.

4. Обеспечивается ли понимание учащимися места данного урока в изучаемой теме.

5. Предоставляется ли учащимся внести изменения в планирование работы на уроке.

6. Чёткая логика построения урока, обоснованное соотношение частей урока.

7. Выбранный тип урока соответствует поставленной цели.

8. Насколько продумано чередование видов работы, типов заданий для снижения утомляемости.

9. Как наглядность урока учитывает специфику восприятия учащихся.

10.Учитель использует разные источники информации.

11.В ходе урока реализуются возможности учебного кабинета.

12.Задания учащимся предлагаются на выбор.

13.Задания предлагаются учащимся репродуктивного характера, частично-поискового, исследовательского и творческого плана.

14.Н а уроке используется формы обучения : монологическая, диалогическая, полилогическая.

15.Учитель формулирует вопросы так, чтобы выявить субъектный опыт ученика по теме.

16.Учитель поддерживает наиболее правильные версии учащихся.

17.Версии ответов, решений используются при изучении нового материала.

18.Учитель умеет обобщить и систематизировать субъектный опыт учеников при изучении темы.

19.На уроке у учащихся формируются навыки : самоконтроля и самоанализа.

20.Домашнее задание имеет оптимальный объём.

21.При определении домашнего задания даёт рекомендации, инструктаж.

22.Для некоторых учащихся даётся индивидуальное домашнее задание.

23.Домашнее задание ученикам предлагается по выбору, по форме или по содержанию.

24.Обсуждении итогов урока по уровню и характеру деятельности учеников.

Характер педагогического общения на уроке.

1. Учитель уважительно и внимательно выслушивает каждого ученика.

2. Используется ли учителем ситуация успеха, одобрения, поддержки, поощрения.

3. Учитель обращается к ученикам только по имени, беседа строится на равных.

4. Во время обучения ответы учащихся поддерживаются учителем.

5. Оценка процесса выполнения учебного задания.

6. При выставлении оценки учитывается не только правильность, но и самостоятельность, оригинальность ответа учащихся.

Уровень активности УПД учащихся на уроке.

1. Выбор учениками способа работы.

2. Обсуждение наиболее рациональных способов работы.

3. Выявление наиболее личностно значимых способов работы.

4. Организация атмосферы включённости каждого ученика в работу.

5. Создание условий для развития самостоятельности каждого ученика.

6. Оказание помощи детям, не успевающим за темпом работы класса.

7. Применялись ли на уроке различные формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся ( УПД ) :

а) фронтальные

б) парные

в) групповые

г) индивидуальные

д) коллективные.

НЕТРАДИЦИОННЫЕ УРОКИ

1. Урок организации учебной дискуссии.

2. Интегрированный урок.

3. Урок с дидактической игрой.

4. Урок — деловая игра.

5. Урок — ролевая игра.

6. Урок — лекция.

7. Урок — семинар.

Урок организация учебной дискуссии

Одним из компонентов технологии развивающего обучения является особым образом организованное общение. Такой формой общения может быть учебная дискуссия. Многие учителя фактически заменяют самоорганизацию детей прямым управлением. Некоторые сводят дискуссию к обмену вопросами и ответами между учителем и учениками или смешивают ее с полемикой.

Что же такое учебная дискуссия?

Учебная дискуссия являет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истин, причем каждый из присутствующих по-своему участвует в организации этого обмена идеями. Важно, что организуется поиск нового знания-оценки, ориентира для последующей самостоятельной работы. Для проведения дискуссии класс может делиться на подгруппы от 5 до 10 человек. Чем больше учащихся приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем значительнее становится творческий потенциал.

Дискуссия уступает по эффективности изложению, передаче информации, но продуктивна при этом для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентации. Среди факторов углубленного усвоения материала в ходе дискуссии выделим следующие:

• обмен информацией;
• стимулирование разных подходов к одному и тому же предмету, явлению;
• сосуществование несовпадающих мнений и предложений;
• возможность отвергать любое из высказываемых мнений;
• побуждение участников к поиску группового соглашения.

Дидактические цели и типы дискуссий

Дискуссию не следует проводить, если решения заранее известны учителю и могли бы излагаться обычным способом. Проблемность является обязательным дидактическим ориентиром.

Последовательность этапов группового обсуждения проблемы:

• поиск и определение проблемы (затруднения), решаемые групповыми методами (путем выработки общего подхода, достижения согласия);
• формулировка проблемы в ходе группового анализа, обсуждения;
• анализ проблемы;
• попытки найти решение проблемы (они могут представлять собой процесс, включающий обсуждение, сбор данных, привлечение дополнительных источников информации и т.д.

Группа делает предварительные выводы, проводит сбор мнений и т.д., продвигаясь к согласию);

В ходе традиционного, обычного урока может быть «эволюционный» переход к дискуссии:

• а) дискуссия с преподавателем в роли ведущего;
• б) дискуссия с учащимися в роли ведущего;
• в) дискуссия без ведущего (самоорганизующаяся).

Формы дискуссии

В педагогической практике получили распространение также свернутые формы дискуссии :

1. «Круглый стол» — беседа, в которой на равных участвуют все участники небольшой группы учащихся. Происходит обмен мнениями как между ними, так и с остальной частью класса.

2. «Заседание экспертной группы» — обычно группа учащихся с заранее назначенным председателем вначале обсуждает проблему в группе, а затем излагает свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с кратким сообщением по проблеме обсуждения.

3. «Форум» — обсуждение, похожее на «заседание экспертной группы», в ходе которой эта группа обменивается мнениями с классом.

4. «Судебное заседание» — обсуждение, имитирующее судебное слушание дела.

5. «Дебаты» — формализованное обсуждение, построенное на заранее фиксированных выступлениях участников двух соперничающих групп (команд).

Обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется участникам для вопросов и комментариев.

Подготовка дискуссии, создание временных групп

Среднее число участников групп — 6 человек. Разбивка класса на группы проводится на ограниченное время (5-6 мин.).

Группам ставятся задачи, направленные на подготовку базы для следующего этапа учебного процесса.

Задачи временных групп:

• подготовка общеклассной дискуссии;
• возможная переформулировка темы дискуссии, если она зашла в тупик;
• выбор варианта дискуссии или переход к планированию практических заданий, проектов и т.д.;
• проведение «мозговой атаки»;
• обмен мнениями, личным опытом;
• постановка вопросов, проблем для предстоящего учебного исследования или общеклассной дискуссии;

— выявление и обсуждение возникающих расхождений. Работая с малыми временными группами, необходимо помнить о цели, времени, итогах. Группы должны знать, какого рода результат ожидается от их обсуждения. Внутри групп назначается ведущий, выбирается докладчик. Иногда на доске (или с помощью кодоскопа) записывается перечень предложений или основных идей.

Межгрупповой диалог

В каждой группе распределяются роли-функции. «Аналитик» задает вопросы участникам группы по ходу обсуждения, подвергая сомнению идеи, формулировки. Протоколист» фиксирует все, что относится к решению проблемы, он же обычно выступает с «позицией» от всей группы. «Наблюдатель» оценивает участие каждого члена группы на основе заданных учителем критериев.

Порядок работы класса при этом таков:

• а) постановка проблемы;
• б) разбивка участников на группы, распределение ролей, пояснения учителя о том, что ожидается от участников дискуссии;

• в) обсуждение проблемы в малых группах;
• г) представление результатов обсуждения всему классу;
• д) продолжение обсуждения и подведение итогов.

Начало дискуссии

Рассадить всех участников так, чтобы каждый мог видеть лица других.

Приемы, введения в дискуссию:

• изложение проблемы и описание конкретного случая;
• ролевая игра;
• демонстрация фильма или видеозаписи, иллюстративных материалов;
• приглашение экспертов;
• ЭВМ и магнитофонные записи;
• стимулирующие вопросы, типа «что произошло бы, если бы…?» и т.д.

Руководство ходом дискуссии

Учитель руководит дискуссией при помощи вопросов, не требующих однозначного ответа.

Продуктивность сбора идей повышается, если учитель:

• дает время на обдумывание ответов;
• не допускает двусмысленных вопросов;
• не игнорирует ни одного ответа;
• меняет ход рассуждения (например, вопрос: «Какие еще факторы могут оказывать влияние?» и др.);
• проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы;
• побуждает учащихся к углублению мысли (например:

«Итак, у тебя есть ответ, как ты к нему пришел?») и др.

Ход дискуссии

В проведении учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. При этом воздерживайтесь от какого бы то ни было — скрытого или тем более открытого -одобрения или неодобрения. Репликами проясняйте утверждения.

Важным условием руководства обсуждением является фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах. Иногда можно заметить: «Кажется, мы отошли от темы дискуссии…»

При продолжительном обсуждении проводится промежуточное подведение итогов дискуссии. И тогда вступает «протоколист», подводит итоги обсуждения на текущий момент, чтобы класс лучше сориентировался в ходе дальнейшего обсуждения.

Подведение текущих итогов обсуждения учителем:

• резюме по основной теме;
• обзор представленных» данных, сведений;
• суммирование того, что уже обсуждено, и предъявление вопросов, подлежащих дальнейшему обсуждению;
• переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов;
• анализ хода обсуждения.

Общий итог должен стать ориентиром для перехода к изучению следующей темы.

Более подробно об учебной дискуссии Вы можете прочитать в публикациях М.В. Кларина, в т.ч. в журнале «Мир образования», №1, 1996г.

Интегрированный урок

Интеграция дает возможность, с одной стороны, показать учащимся «мир в целом», а с другой, — высвобождаемое учебное время использовать для осуществления профильной дифференциации в обучении, особенно в старших классах.

Методической основой интегрированного подхода к обучению является формирование знаний об окружающем мире и его закономерностях в целом, а также установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук. Интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методом других наук, других учебных предметов.

Форма проведения интегрированных уроков самая разная: семинары, конференции, путешествия и т.д.

Наиболее общую классификацию интегрированных уроков можно представить по способу их организации:

• конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных предметов;
• конструирование и проведение урока одним учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим «родственным» дисциплинам;
• создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов.

Урок с дидактической игрой

Дидактическая игра от игры вообще отличается наличием четко поставленной цели обучения и соответствующими ей педагогическими результатами.

Дидактическая игра состоит из следующих основных компонентов , игровой замысел, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результаты игры.

Игровой замысел заключается в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить на уроке, и придает игре познавательный характер, предъявляет к ее участникам определенные требования в отношении знаний.

Правилами определяется порядок действий и поведения учащихся в процессе игры. Они разрабатываются с учетом цели урока и возможностей учащихся. Правилами создаются условия для формирования умений учащихся управлять своим поведением.

Регламентированные правилами игры действия способствуют познавательной активности учащихся.

Основой дидактической игры является инновационное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы.

Оборудование игры включает в себя оборудование урока: наглядность, ТСО, дидактический раздаточный материал и др.

Дидактическая игра имеет определенный результат, который выступает в форме решения поставленного задания и оценивания действий учащихся. Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. При усвоении новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков и умений. В этой связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры.

Характерной особенностью урока с дидактической игрой является включение игры в его конструкцию в качестве одного из структурных элементов урока.

Урок — деловая игра

Деловые игры (ДИ) делятся на производственные, организационно-деятельностные, проблемные, учебные и комплексные.

В педагогической практике шире представлены учебные (ДИ).

Их отличительные свойства:

• моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций;
• поэтапное развитие игры, в результате чаще выполнение предшествующего этапа влияет на ход следующего;
• наличие конфликтных ситуаций;
• обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием роли;
• использование описания объекта игрового имитационного моделирования;
• контроль игрового времени;
• элементы состязательности;
• правила, системы оценок хода и результатов игры.

Методика разработки деловых игр

Этапы:

• обоснование требований к проведению игры;
• составление плана ее разработки;
• написание сценария, включая правила и рекомендации по организации игры;
• подбор необходимой информации, средств обучения, создающих игровую обстановку;
• уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инструкций для игроков, дополнительный подбор и оформление дидактических материалов;
• разработка способов оценки результатов игры в целом и ее участников в отдельности.

Возможные варианты структуры деловой игры на уроке:

• знакомство с реальной ситуацией;
• построение ее имитационной модели;
• постановка главных задач группам (командам), уточнение их роли в игре;
• создание игровой проблемной ситуации;
• вычленение необходимого для решения проблемы теоретического материала;
• разрешение проблемы;
• обсуждение и проверка полученных результатов;
• коррекция;
• реализация принятого решения;
• анализ итогов работы;
• оценка результатов работы.

Урок — ролевая игра

В отличие от деловой ролевая игра характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов.

Уроки — ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на 3 группы:

• имитационные, направленные на имитацию определенного профессионального действия;
• ситуационные, связанные с решением какой-либо узкой конкретной проблемы — игровой ситуации;
• условные, посвященные разрешению, например учебных конфликтов и т.д.

Формы проведения ролевой игры: воображение путешествия; дискуссии на основе распределения ролей, пресс-конференции, уроки — суды и т.д.

Этапы разработки и проведения ролевых игр:

• подготовительный;
• игровой;
• заключительный;
• анализ результатов.

На подготовительном этапе решаются организационные вопросы: распределение ролей, выбор жюри или экспертной группы, формирование игровых групп, ознакомление с обязанностями; предваряющие: знакомство с темой, проблемой; ознакомление с инструкциями, заданиями; сбор материала; анализ материала; подготовка сообщения; изготовления наглядных пособий; консультации.

Игровой этап характеризуется включением в проблему и осознанием проблемной ситуации в группах и между группами. Внутригрупповой аспект: индивидуальное понимание проблемы; дискуссия в группе; выявление позиций; принятие решения; подготовка сообщения. Межгрупповой аспект: заслушивание сообщения групп, оценка решения.

На заключительном этапе вырабатываются решения по проблемам, заслушиваются сообщения экспертной группы, выбираются наиболее удачные решения.

При анализе результатов ролевой игры определяется степень активности участников, уровень ЗУН, вырабатываются рекомендации по совершенствованию игр.

В ролевой игре должны иметь место условность, серьезность и элементы импровизации, в противном случае она превратится в скучную инсценировку.

Урок – лекция

1. Проблемная лекция. В ней моделируются противоречия реальной жизни через их представленность в теоретических концепциях. Главная цель такой лекции -приобретение знаний учащимися самостоятельно.

2. Лекция-визуализация, когда основное содержание лекции представлено в образной форме (в рисунках, графиках, схемах и т.д.).

Визуализация рассматривается здесь как способ информации с помощью разных знаковых систем.

3. Лекция вдвоем, представляющая собой работу двух учителей, а в старших классах возможно учителя и ученика, читающих лекций по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно-организационном материале как между собой, так и с учащимися. Проблематизация происходит как за счет форм, так и за счет содержания.

4. Лекция — пресс-конференция, когда содержание оформляется по запросу (по вопросам) учащихся с привлечением нескольких учителей.

5. Лекция-консультация близка по типу к лекции -пресс-конференции. Различие — приглашенный (грамотный специалист) слабо владеет методами педагогической деятельности. Консультирование через лекцию позволяет активизировать внимание учащихся и использовать его профессионализм.

6. Лекция-провокация (или лекция с запланированными ошибками), формирующая умения учащихся оперативно анализировать, ориентироваться в информации и оценивать ее. Может использоваться как метод «живой ситуации».

7. Лекция-диалог, где содержание подается через серию вопросов, на которые ученик должен отвечать непосредственно в ходе лекции. К этому типу примыкает лекция с применением техники обратной связи, а также программированная лекция-консультация.

8. Лекция с применением игровых методов (методы мозговой атаки, методы конкретных ситуаций и т.д.), когда школьники сами формулируют проблему и сами пытаются ее решить.

Школьная лекция целесообразна: при прохождении нового материала, не связанного с предыдущим; при обобщении различных разделов пройденного учебного материала; в конце изучения темы; при сообщении учащимся сведений о практическом применении изученных закономерностей; при выводе сложных закономерностей; при изучении материала проблемного характера; при изучении тем, где особенно необходимы межпредметные связи.

Условиями эффективного проведения лекции являются:

• четкое продумывание и сообщение обучаемым плана лекции;
• логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана с заключениями и выводами после каждого из них;
• логичность связей при переходе к следующему разделу;
• доступность, ясность излагаемого;
• использование разнообразных средств наглядности и ТСО;
• обучение учащихся фиксирующим записям, умению выделять главное, подчеркивать основные мысли, делать резюме и т.д.;
• итоговая беседа по теме лекции.

При анализе лекции необходимо выявить:

• оптимальность выбора темы лекции, ее цели, ведущие идеи, основные понятия;
• оценку оптимальности содержания материала лекции:
• рациональность логики изложения;
• полнота раскрытия темы;
• выделение главных мыслей, ведущих понятий;
• воспитательная, практическая направленность и развивающее влияние материала;
• приемы мобилизации внимания, интереса учащихся, стимуляции их познавательной активности:
• актуализация темы, ее практическая значимость;
• четкость структуры и плана лекции;
• эмоциональность и проблемный характер изложения материала;
• создание ситуаций новизны, занимательности и т.д.;
• использование ТСО;
• осуществление межпредметных связей;
• умения, формируемые у учащихся в процессе лекции, и степень их сформированности;
• характер взаимодействия учителя и учащихся, способы осуществления обратной связи;
• методика закрепления, характер вопросов и заданий, вынесенных на закрепление;
• манера поведения и характер общения учителя и

учащихся;

• качество и объем итоговых выводов, анализ проделанной работы, планируемый и достигнутый уровень усвоения знаний.

Урок – семинар

Это важная форма выработки у школьников самостоятельности, активности, умения работать с литературой, творчески мыслить и действовать.

Семинары отличаются от традиционных уроков:

• большой степенью самостоятельности при подготовке к семинару, большой активностью учащихся при обсуждении результатов подготовки, владением навыком работы с литературой;
• изменением организации этапов обучения (их последовательности и содержания), например, домашнее задание носит опережающий характер, а его проверка совпадает с изучением нового материала;
• изменением функций, выполняемых учителем и учащимися; учащиеся выполняют информационную функцию, а учитель — регулятивную и организаторскую.

При анализе семинарского занятия выясните:

1. Место семинарского занятия среди других уроков, темы, его взаимосвязь с ними. Тип семинара, обусловленность его целями, содержанием, уровнем подготовки учащихся.

2. Актуальность темы, ее воспитательно-образовательное значение.

3. Методику подготовки семинара, ее ориентированность на привлечение к активному участию большинства учащихся класса:

• своевременность информирования учащихся о цели, теме и плане семинара, продуманность плана, внесение корректив в него в соответствии с пожеланиями учащихся;
• система подготовки: подбор основной и дополнительной литературы, характер консультаций, работа консультантов, совет дела, творческих групп, использование материалов стенда «Готовимся к семинару», алгоритмов (как работать с литературой, как писать тезисы, как готовить доклады, как выступать);
• разработка системы дифференцированных заданий (подготовка докладов, рецензирование, оппонирование, задания для сбора материалов в музеях, архивах, учреждениях, интервьюирование, подготовка схем, таблиц, графиков, демонстраций и т.д.).

4. Методику проведения семинара, ее направленность на раскрытие творческих возможностей учащихся:

• четкость определения темы и цели семинара;
• психологическая подготовка учащихся к обсуждению вопросов;
• формы стимулирования их активности и познавательного интереса;
• соотношение деятельности учителя и учащихся;
• краткость и целенаправленность вводного слова учителя, уместность и продуманность замечаний и коррекций, организация коллективного обсуждения, дискуссии.

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

I. Организация и осуществление учебно — познавательной деятельности	1.По источнику передачи и восприятия учебной информации (перцептивные методы)	1.Словестные: рассказ, беседа, лекция 2.Наглядные: иллюстрации, демонстрации 3.Практические: опыты, упражнения, учебно-производительный труд
2.По логике передачи и восприятия учебной информации (логические методы)	1.Индуктивные 2.Дедуктивные 3.Аналитические, синтетические
3.По степени самостоятельного мышления учащихся при овладении знаниями (гностические методы)	1.Репродуктивные 2.Поисковые: частично- поисковые, исследовательские
4.По степени управления учебной работой (управление учением)	1.Работа под руководством учителя 2.Самостоятельная работа учащихся: с книгой, письменная работа в тетрадях
II. Стимулирование и мотивация учения	1.Стимулирования интереса к учению	1.Познавательных игр 2.Учебных дискуссий 3.Эмоционально-нравственных переживаний 4.Занимательность 5.Ситуация познавательной новизны
2.Стимулирования долга и ответственности к учению	1.Убеждение в значимости учения 2.Предъявление требований 3.Упражнения в выполнении требований 4.Поощрение в учении 5.Порицание недостатков в учении
III. Контроля и самоконтроля в обучении	1.Устного контроля	1.Индивидуального опроса 2.Фронтального опроса 3.Устных зачетов 4.Устных экзаменов 5.Программированного опроса
2.Письменного контроля	1.Контрольных письменных работ 2.Письменных зачетов 3.Письменных экзаменов 4.Тестирования
3.Лабораторно-практического контроля	1.Контрольных лабораторных работ 2.Компьютерных контролирующих программ

Уровни усвоения знаний Этапы усвоения знаний

1. Объяснительно — репродуктивный 1. Восприятие

2. Частично — поисковый 2. Осмысливание

3. Творческий 3. Практическая работа

ЛОО: Субъектный опыт ученика, ведущие типы деятельности.

Субъектный опыт ученика — это его познавательная, коммуникативная, созидательная, (творческая) учебная деятельность, как технологическая основа реализации личностно-ориентированного подхода в обучении учащихся.

Каждый субъектный опыт характеризуется своим ведущим типом, имеющим особенности проявления в различных направлениях учебной деятельности ребёнка на уроке.

Характеристики ведущих типов субъектного опыта:

Познавательная	Коммуникативная		Творческая
1. Особенности восприятия ситуации :
Ребёнок готов к ситуации, воспринимает её адекватно, как положено.	Ситуацию воспринимает как общение, готов к нему в любой деятельности.		Ситуацию воспринимает как творчество и рассматривает как поиск новых средств самовыражения.
2. Мотивация деятельности :
Направлена на восприятие новой информации.	Направлена на общение.		Направлена на творчество.
3. Направленность, личностная ориентация :
На учебную деятельность.	На учителя, одноклассников, на себя с ожиданием похвалы, поддержки, поощрения.		На реализацию собственных возможностей и интересов.
4. Системность или хаотичность действий :
Умение планировать последовательность действий.	Неумение планировать, хаотичность, непоследовательность действий.		В деятельности со знакомым материалом — системность, в других случаях- хаотичность.
5. Способность самоконтроля своих действий :
Самоконтроль на высоком уровне.	Постоянное сравнение, соотношение себя с другими.		Нет склонности к самоконтролю во избежании неудач.
6. Средства самовыражения — вербализация :
Речь, как средство рассуждения.	Речь, как средство общения.		Речь, как внутренний монолог для поиска решения.
7. Средство выражения, самовыражения :
Исполнительность.		Инициатива направлена на общение с окружающим миром для подключения к собственной деятельности.	Непостоянная инициатива, она есть только там, где есть творчество.
8. Целесообразность использования ведущего типа субъектного опыта ученика :
Соответствие собственной учебной деятельности целям усвоения знаний. Программирование деятельности	Данного соответствия нет в учебной деятельности.		Соответствие наблюдается тогда, когда предполагается творческая деятельность.
9. Результативность использования данного опыта в учебной ситуации :
Учебная деятельность успешная. Их тип деятельности будет соответствовать ожидаемому результату.	Активное общение не будет соответствовать ожидаемому результату.		Частично соответствует ожидаемому результату при выполнении творческих заданий.

При подготовке и проведении личностно-ориентированного урока должны быть характеристики субъектного опыта учащихся для рационального выбора приёмов, средств, методов и форм работы индивидуально для каждого ребёнка, имеющего ведущий тип своей учебной деятельности — (субъектного опыта).

Применение дидактического материала на личностно-ориентированном уроке.

Цель дидактического материала: а) отработка учебной программы,

б) обученность необходимым ЗУН,

в) для осуществления разно уровневого подхода.

Виды дидактического материала: а) учебные тексты,

б) карточки-задания,

в) дидактические тесты.

Задания разрабатываются по тематике, по уровню сложности, по цели использования, по количеству операций на основе разно уровневого дифференцированного и индивидуального подхода с учётом ведущего типа учебной деятельности учащегося ( познавательный, коммуникативный, творческий ).

В основе разно уровневого подхода лежит возможность оценки ученика по уровню достижения в овладении ЗУН-ами. Учитель распределяет карточки среди учеников, зная их познавательные особенности и возможности.

Цель — овладение знаниями, при дифференцированном подходе учитель не только определяет уровень овладения знаниями, но и учитывает личностные особенности каждого ребёнка, создавая оптимальные условия для его развития путём предоставления выбора форм и способов деятельности.

Различные виды дидактического материала не заменяют, а дополняют друг друга, поэтому на практике учитель должен творчески подойти к решению вопроса о применение дидактического материала для достижения целей обучения.

Технология ЛОО предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических материалов к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, можно говорить о построении ЛОО.

Личностно-ориентированная педагогика должна обеспечивать выявление индивидуальности каждого ученика:

1.Выявление субъектного опыта ученика

2.Предоставление ученику возможностей выбора способов учебной работы, форм работы, типа и характера ответа.

3.Оценка не только результатов, но и процесса его достижения.

Характер складывающихся на уроке отношений.

Главное в том, что учитель должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся через его учебно-познавательную деятельность.

ЦЕЛИ ПОСЕЩЕНИЯ УРОКОВ АДМИНИСТРАЦИЕЙ ШКОЛЫ

1. Цели обучения, связанные с обеспечением усвоения учащимися знаний, умений, навыков, способов различных видов деятельности, особенно — учебно-познавательной.

Например, усвоение учащимися законов, свойств, признаков, понятий, особенностей и т.д.

2. Цели воспитания, связанные с процессом формирования культуры — нравственного поведения, информационной и коммуникационной культуры, валеологической, правовой и т.д.

3. Цели индивидуального развития, связанные прежде всего с развитием психических функций (мышление, воображение, память, восприятие), эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сфер личности, развитие рефлексивной культуры, учебно-интеллектуальных умений и т.д.

4. Коррекционные задачи обучения, связанные с

• коррекцией развития познавательной активности;
• нормализацией учебной деятельности, воспитанием самоконтроля и самооценки;
• развитием словаря, устной монологической речи;
• логопедической коррекцией;
• психокоррекцией поведения учащихся;
• формированием навыков общения;
• выявлением и развитием специальных способностей (музыка, ИЗО, спорт и т.д.).

Особую заботу составляют дети группы риска с

1) фонетико-фонематическими нарушениями;

2) нарушением общения;

3) пониженным уровнем развития познавательной активности;

4) нарушением процессов возбуждения и торможения, неврологическими реакциями;

5) пониженным уровнем вербального развития;

6) низким уровнем школьной зрелости.

ЧТО ДОЛЖЕН ОСМЫСЛИТЬ УЧИТЕЛЬ ПРИ ПОДГОТОВКЕ И САМОАНАЛИЗЕ ПРОВЕДЕННОГО УРОКА

1. Цели урока на основе учета:

а) уровня обученности,

б) уровня обучаемости,

в) доминирующих интересов и способностей учащихся.

2. Отбор содержания обучения.

3. Выбор имеющихся в школе средств обучения и изготовление недостающих.

4. Формы организации учебно-познавательной деятельности (фронтальные, коллективные, групповые, парные, индивидуализированные, индивидуальные).

5. Методы и приемы обучения.

6. Полученный вариативный результат по каждой цели с ориентацией на отдельных учеников.

7. Вариативное (дифференцированное) домашнее задание.

Посещение уроков у разных учителей, независимо от типа школ, места их нахождения, выявило ряд типичных ошибок в организации современного урока. К ним мы относим:

• отсутствие ориентации урока на индивидуальное развитие учащихся;
• основной замысел урока заключается в запоминании предметного его содержания, решении узкопредметных задач;

• несоответствие учебного материала целям индивидуального психического, личностного развития учащихся;
• недостаточное планирование времени на овладение учащимися способами учебно-познавательной деятельности;
• малый объем самостоятельных работ, непроработанность учителем методики организации самостоятельной (обучающей) работы;
• отсутствие индивидуальной работы с учащимися в зоне их ближайшего развития;
• слабая обратная связь с учащимися на этапе изучения нового материала, отсутствие работы по актуализации ранее полученных знаний, игнорирование мотивационно-потребностной сферы ученика;
• отсутствие мировоззренческой направленности урока;
• недостаточный практико-ориентированный характер урока;
• малый объем и однообразие творческих, исследовательских заданий на уроке;
• отсутствие системы в использовании межпредметных связей;
• преобладание оценивания результатов обучения над оценкой процесса познавательной деятельности учащихся;
• несоответствие используемых учителем форм организации познавательной деятельности, а также методов и приемов обучения целям урока, его педагогическому замыслу;
• учитель — обучающий, но не организующий совместный процесс учения, познания;
• информационная перенасыщенность урока;
• неоптимальный темп урока;
• «отчужденная» от учеников речь, эмоционально-языковая ограниченность;
• излишняя детализация объяснений;
• гипертрафированность на уроке наглядности;
• ориентация в подведении итогов урока на воспроизведение действий учащихся при изучении материала, без учета реальных целей данного урока, каждого ученика, т.е.

отсутствие работы с учениками по осмыслению (оцениванию) результатов собственного продвижения на уроке;

• отсутствие индивидуальной вариативности в даче домашнего задания;
• многообразие, калейдоскопность видов деятельности, не связанных между собой единой целью.

СХЕМА САМОАНАЛИЗА УРОКА

1. Какова целевая направленность урока (постановка триединой задачи)?

2. Какие задачи по формированию знаний, умений и навыков ставишь на уроке перед учащимися?

3. Какое место занимает этот урок в системе уроков?

4. Как использованы воспитательные возможности учебного материала?

5. Как и все ли дети работали на уроке?

6. Как использовано время урока, насколько рационально и эффективно?

7. Как учащиеся усвоили материал (полно, глубоко, осмысленно)?

8. Какова степень практической направленности урока, его связи с жизнью?

9. Какие были недостатки и почему?

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА УРОКА

Педагогический анализ урока:

• является основным инструментом индивидуального психолого-педагогического управления.
• шаг за шагом должен вводить учителя в режим развития и совершенствования.
• должен стать инструментом формирования убеждения у учителя необходимости пересмотреть свои методы работы, отношения с учащимися, если они оказались непродуктивными.
• сильнейший инструмент к мотивации учителя.
• важнейший и очень эффективный индивидуальный метод работы с учителем.
• является важнейшим способом соединения педагогической теории с практикой учебно — воспитательной работы.
• лежит в основе обобщения и, в определенной степени, распространения передового педагогического опыта.
• это возможность наиболее эффективно формировать и развивать связь преемственности.
• является способом определенной конкретизации управления учебно — воспитательным процессом.
• оказывает наиболее активное и непосредственное влияние на конечный результат учебно — воспитательного процесса.
• основывается на наблюдении за деятельностью педагога и ученика.
• способствует формированию целостного педагогического коллектива.
• способствует конструированию единства педагогических позиций.
• является действенным средством развития способности у учителя рефлексировать свой труд.
• является средством стимулирования самообразования педагога.
• должен строиться на выражении своей истинной веры в способности и успех учителя.
• является прекрасным инструментом формирования общих ценностей коллектива.
• должен быть выражением уважения к человеку и доверия к нему.
• лучшее средство воспитания сознательного отношения учителя к своей работе.

— способ выявления уровня воспитанности педагогического коллектива.

Хронология — анализ урока _________________________ в _______ классе
Дата	Учитель	Ученики
Цель посещения
Тема урока
Время	Вид деятельности	Учитель	Ученики	Результат
Цели урока	Методы и приемы достижения целей	Постан. целей	Валеол. треб.
Обучение
Воспитание
Развитие
Вывод
Технологич.