Система образования, подвергавшаяся перманентной модернизации с конца XX века, в части дошкольного образования целенаправленно начала изменяться только с 2009 года. Этот процесс нашёл отражение в Приказе Министерства образования и науки РФ от 23 ноября 2009 г. N 655 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (ФГТ) (утратил силу) и условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования в новой редакции Типового положения о дошкольном образовательном учреждении, региональных целевых программах развития дошкольного образования.
Актуальность курсовой работы.
Объект курсовой работы —
Предмет курсовой работы
Цель курсовой работы
Для достижения поставленной цели предполагается последовательное решение нижеперечисленных задач:
изучить теоретические основы управления в системе дошкольного образования;
рассмотреть роль управления в решении основных проблем современной системы дошкольного образования и принципы государственной политики в области управления дошкольным образованием;
изучить традиционные формы управления дошкольным образованием;
выявить инновационные формы управления образованием в ДОУ;
рассмотреть риски внедрения нового стандарта дошкольного образования и условия их минимизации;
доказать, что мониторинг в системе дошкольного образования является условием повышения его эффективности.
Методы курсовой работы —
Описание методологической базы курсовой работы
К настоящему моменту сложились парадигмальные предпосылки перехода к гуманистической концепции в дошкольном образовании. Это авторские Концепции дошкольного воспитания (коллектив под руководством В.А. Петровского и научной редакцией В.В. Давыдова, 1989), дошкольного образования (Н.А. Горлова, 2000; В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева, 2004; В.И. Слободчиков, Н.А. Короткова, П.Г. Нежнов, И.Л. Кириллов, 2005), развивающего дошкольного образования (В.Т. Кудрявцев, 2007) и ряд национальных концепций дошкольного образования. Обобщение указанных разработок выражается в ряде стратегических документов и программ (Стратегия для России: образование (Центр стратегических разработок Германа Грефа, 2000), (Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года).
Развитие творческих способностей у детей дошкольного возраста. Курсовая
... развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности. Работа изложена на 33 листах компьютерной верстки, написана с использованием 15 литературных источников. 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1.Понятие изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста Изобразительная деятельность ...
Таким образом, анализ основных аспектов дошкольного образования вышеуказанными авторами определил основные факторы кризисных явлений (формализация основных показателей его развития и игнорирование реальных потребностей для обеспечения роста, недооценка социальной роли и культурной миссии дошкольного образования, а также «остаточный» принцип управления и принцип управления «по аналогии» — как другими подсистемами образования) и лёг в основу стратегических документов и программ, направленных на повышение эффективности образования.
Описание структуры курсовой работы
Глава 1. Теоретические основы управления в системе дошкольного образования
1.1 Принципы государственной политики в области образования: специфика уровня дошкольного образования
В соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изменениями от 02.05.2015)»Об образовании в Российской Федерации» управление системой образования носит общественно-государственный характер и осуществляется на принципах [1]:
Законности (верховенство закона, Демократии -, Автономии образовательных организаций
Образовательные организации свободны в определении содержания образования, выборе учебно-методического обеспечения, образовательных технологий по реализуемым ими образовательным программам.
Национальная доктрина образования в РФ провозглашает взаимосвязь между проблемами развития российского общества и постановкой стратегических целей образования. К последним относятся:
создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России. Обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности;
укрепление демократического правового государства и развитие гражданского общества;
кадровое обеспечение динамично развивающейся рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, обладающей высокой конкурентоспособностью и инвестиционной привлекательностью;
утверждение статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики.
В соответствии с Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. №1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования», который вступил в силу с 1 января 2014 года, дошкольное образование входит в общее образование как отдельный уровень.
Целями дошкольного образования выступают:
охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
«Физическое развитие детей дошкольного возраста»
... дошкольного образования уделяется большое внимание вопросам физического развития детей дошкольного возраста. В образовательной области «Физическое развитие» определена главная задача воспитания и образования детей – гармоничное развитие у ... систем организма человека (работа всех органов и систем организма); 3) показатели развития физических качеств (силы, скоростных способностей, выносливости и ...
обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства;
создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала;
формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей;
обеспечение вариативности и разнообразия содержания программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней.
При этом особое внимание при реализации стандарта обращается на принципы функционирования и развития дошкольного образования как системы.
Основными принципами дошкольного образования провозглашаются следующие:
возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
инновационное управление дошкольное образование
формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности, поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее — индивидуализация дошкольного образования);
«Физическое воспитание детей с нарушением зрения»
... работа состоит из введения, двух глав (теоретическая и практическая), заключения, списка литературы. ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ Понятие «физическое развитие» ... образования детьми с ОВЗ обосновываются международными документами в области образования, закреплены в Конституции Российской Федерации, Законе Российской Федерации «Об образовании», ...
сотрудничество организации с семьей, учет этнокультурной ситуации развития детей.
1.2 Принципы государственной политики в области управления дошкольным образованием
Приоритетной задачей ближайших десятилетий XXI века является разработка и реализация стратегии развития воспитания детей как системы деятельности, ориентированной на качественно новый общественный статус социального института воспитания, обновление воспитательного процесса на основе оптимального сочетания отечественных педагогических традиций и современного опыта, создание и укрепление новых механизмов воспитания.
Правовая основа стратегии развития воспитания базируется на положениях «Конституции Российской Федерации» (принята всенародным голосованием 12.12.1993), которая провозглашает права и свободы человека, гражданский мир и согласие, исходит из общепризнанных принципов равноправия и самоопределения народов, чтя память предков, передавших нам любовь и уважение к Отечеству, веру в добро и справедливость. Также стратегия развития основывается на положениях инновационного развития нашей страны, которые изложены в Концепции социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г., опирается на основные идеи Стратегии государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 года, которая утверждает упрочение общероссийского гражданского самосознания и духовной общности многонационального народа Российской Федерации (российской нации).
[1]
Воспитание выступает сущностным компонентом процесса социально-экономического развития в условиях информационного общества. Воспитание и уровень жизни населения как явления социальной жизни взаимосвязаны и взаимозависимы. Очевидна взаимосвязь между материальным состоянием государства, благополучием населения и готовностью граждан к реализации новых социально-экономических потребностей общества. В связи с этим в стратегии развития воспитания должны учитываться социально-экономические изменения в России.
Развитие воспитания в России является стратегическим приоритетом, который предполагает соответствие процесса формирования личностных качеств общенациональному идеалу, приоритетам, ценностям, смыслам деятельности отдельных социальных групп и общества в целом.
Содержание стратегии определяется в соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изменениями от 02.05.2015)»Об образовании в Российской Федерации», Указом Президента Российской Федерации «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы», Государственной программой Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 гг.», Государственной программой «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2010-2015 гг.», в которых отражаются актуальные и перспективные задачи воспитания молодежи в России.
Воспитание и социализация личности
... они созревают как личности, индивидуальности и приспосабливаются к условиям социальной жизни. Цель реферата - рассмотреть процессы социализации и воспитания и их важность для личности. Для достижения ... и умений, процесс воспитания - на формирование личностных свойств и личности в целом, процесс развития - на развитие индивидуальных качеств, индивидуальности. Под социализацией понимается процесс ...
Реализация стратегии предполагает качественные изменения в системе воспитания, которые обеспечат социальное и гражданское становление молодых людей, духовно-нравственную, ценностно-смысловую ориентацию, мотивацию к самоопределению, непрерывному личностному росту, самореализации в жизни, обществе и профессии.
Воспитание является целевой функцией семьи, государства и общества. Субъектами воспитания являются сами воспитанники, родители, педагоги, специальные службы образовательных и иных организаций, реализующих функцию воспитания или социально — педагогического сопровождения социализации и ресоциализации.
Воспитание как педагогический компонент социализации представляет целенаправленный процесс развития личности, основанный на гуманистическом взаимодействии воспитателя и воспитанника. При этом происходит развитие воспитанника как личности и освоение им ценностей, нравственных установок и моральных норм общества.
Воспитание предполагает целенаправленные действия по интеграции человека в общество, освоению им комплекса нравственных норм и социальных ролей, осуществляется через включение воспитанников в различные виды социальных отношений.
При этом решаются две группы задач: социальной адаптации и социальной автономизации личности. Социальная адаптация предполагает активное приспособление индивида к условиям социальной среды, а социальная автономизация — реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, ее самооценке. Результатом социализации человека является социальная активность — реализуемая готовность к социальным действиям, которая проявляется в сферах.
Воспитание как многосторонняя поддержка развития личности, предполагает количественные и качественные новообразования в человеке и направлено на реализацию его потенциальных возможностей.
Воспитание как средство трансляции культуры, предполагает формирование у детей способности к самостоятельному освоению социокультурного окружения в пределах, установленных в данном обществе.
Идеальная цель воспитания отражается в принимаемом обществом нравственном идеале, определяет персонифицированные и процессуальные цели воспитания, которые отслеживаются в реальных результатах воспитательной деятельности. Таким идеалом является свободный, ответственный, высоконравственный, творческий гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, за сохранение мирной среды, укоренённый в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации.
1.3 Традиционные формы управления дошкольным образованием
На наш взгляд, специфика педагогической эволюции отнюдь не линейна: от диалога к монологу, как развивается связная речь у ребенка в дошкольном возрасте. Ведь воспитание диалогично по определению — невозможно представить себе данный процесс без организованного двоегласия родителей и детей. Однако движение это идет в контексте системы ценностей, семейных и национальных — в контексте культуры. Так, известный философ И. Кант даже предпочитал употреблять термин «культура» вместо «Bildung» — «образование». В христианстве в этот диалог культур ребенка и взрослого — родителя и педагога — включается важнейшее аксиологическое составляющее — Священное Писание. В каждой религии — свое.
Воспитание у детей культуры поведения
... детей. Одна из задач воспитания детей первой младшей группы -- формирование у них предпосылок нравственного поведения и культурно-гигиенических навыков. Дети ... следующие этапы воспитания культуры поведения дошкольников. Первый этап воспитания культуры поведения начинается в раннем возрасте и ... для практики культурного поведения, воспитатель больше внимания уделяет осознанию детьми значимости правил ...
В античности ученики Пифагора так характеризовали принципы педагогического диалога: «Правильно осуществляемое обучение. должно происходить по обоюдному желанию того, кто учит, и того, кто учится. Всякое добровольное изучение наук и искусств достигает своей цели, а если недобровольно — не дает результатов».
Результаты связывались с усвоением содержания образования. В содержании образования у эллинов имелась семичастная «эн-кик-лос-пайдейя» (энциклопедия): грамматика, диалектика, риторика — искусство диспута, арифметика, геометрия, астрономия и музыка.
В связи с этим возник вопрос о методах обучения, ответом послужила «майевтика». Сократ предложил диалог в форме эвристической беседы, при котором ученик имел право свободного и творческого выбора поисках ответа на вопрос учителя. В своих знаменитых беседах, играя роль наивного простака, Сократ уводил учащихся от привычно ложного суждения к найденному ими самими научным знаниям — провоцировал, иронизировал над полупознаниями, вскрывал противоречия в представлениях, заставлял в процессе рассуждений формулировать новые определения. Так был создан эвристический диалог, но триалог так и не возник, ибо у Сократа отсутствовал научный или учебный текст, — в его школе развитие происходило от незнания к знанию, которое последовательно добывалось самим учеником-собеседником, отвечающим на вопросы мудреца.
В Новое время активное вмешательство государства в систему воспитания детей создало феномен личностно-отчужденного образования, по определению монологического, ибо оно строится на принципиальном игнорировании любых форм и методов диалога. Более того, педагогический монолог исключил не только диалогические формы воспитания, но отстранил Священное Писание и Церковь как опасного конкурента.
Например, Декарт считал, что «необходимо знать истинную «цену» добра и зла и уметь различать их; наша любовь и неприязнь к вещам обусловливается тем, насколько они представляются нам ценными, а не наоборот». То, что может быть Божественной истиной, для отдельного человека может не быть ценностью. Более того, в этот период сложилось представление о том, что истина может и должна быть сформулирована вне системы ценностей именно как ценностей субъективных.
В Новейшее время детский сад, школа, университет создается сообществом, которое приглашает воспитателя, учителя, профессора, чтобы они смогли воспитать и обучить детей, учащихся, студентов для данного сообщества.
К.Д. Ушинский впервые в отечественной науке обратил внимание на феномен демократического образования в США, увидев его свободный характер и естественное происхождение из потребностей общества, минуя государство. О диалогичности такого образования свидетельствовали разнообразие программ и учебных дисциплин, их гибкость и подвижность, ориентированность на воспитание ребенка в контексте культуры и патриотизма в сочетании с развитием его способности к восприятию нового. Модель личностно-отчужденного обучения и воспитания, построенная на изъятии детского коллектива от контекста социокультурных отношений, здесь заменяется совершенно иной концепцией образования, построенной на принципах свободы и гуманности, уважения к личности ребенка [20].
Речевая деятельность детей
... Объект исследования: речевая деятельность детей Предмет исследования: активизация речевой деятельности детей в процессе комплексных занятий по родному языку. В исследовании выдвигается следующая гипотеза: если при построении работы по активизации речевой деятельности детей среднего дошкольного возраста ...
Основанная на принципе уважении к ребенку свободная педагогика Л.Н. Толстого был построена на таком диалоге. Ребенок приходил на занятия в полной уверенности, что в школе сегодня будет радостно так же, как вчера. Ребенок не был скован по рукам и ногам тягостным ожиданием и извечной тревогой, что этого выучил, это забыл, то не успел. Детям никогда не делали выговоров за опоздание, ведь они приходили сюда по своему желанию и редко опаздывали. Более того, писатель утверждал, что «мало того, что они люди, они — общество людей, соединенное одной мыслью», указывая при этом на евангельский принцип троегласия: «Ибо, где двое или трое собраны во имя Мое, там Я посреди них» (Мф.18, 20).
И он же сформулировал, насколько трудно это понять и воплотить в свою жизнь педагогу: «Чем легче учителю, тем труднее ученикам учиться, чем труднее учителю, тем легче ученикам». О путях совершенствования мастерства педагога в этом отношении говорили американский философ и педагог Д. Дьюи, который развивал идеи «child — centerededucation»-педоцентрического образования, ориентированного на учет интересов детей и использование метода проектного обучения; С.И. Гессен, который обратил внимание на то, что сущность педагогического диалога и эвристических бесед заключается в «заражение методом» самих воспитанников и учеников и перенес смысловой акцент образования с информативной, на фасцинативную, провоцирующую роль и на развитие способности учащихся к самостоятельным рассуждениям, саморефлексии [2].
Таким образом, был ознаменован переход от привычной трансплантации депривационных и изоляционистских тенденций в образовании к личностно-ценностной модели воспитания и образования.
В нашей стране он затянулся на долгое время, например, реформирование дошкольной ступени образования было инициировано «Концепцией дошкольного воспитания», разработанной под руководством В.В. Давыдова и В.А. Петровского, только в 1989.
Выделенные в Концепции ориентиры обновления содержания дошкольного образования, были направлены на:
«изменение форм общения с детьми — от авторитарного воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление доверительных, партнерских отношений;
обновление содержания и форм занятий, отказ от политико-идеализированных конкретных сведений при ознакомлении с окружающим миром;
Дошкольные образовательные программы
... развития образования, логикой развития самого образовательного учреждения, его возможностями, образовательными запросами основных социальных заказчиков -- родителей (законных представителей). Назначение образовательной программы -- мотивированное обоснование содержания воспитательно-образовательного процесса, выбора общеобразовательной программы в каждом конкретном дошкольном образовательном ...
насыщение жизни детьми произведениями искусства, образцами детской литературы, ориентирующие на общечеловеческие, нравственные ценности, расширяющие кругозор ребенка;
преобразование предметной среды и жизненного пространства, обеспечение самостоятельной и совместной деятельности детей в соответствии с их желаниями и склонностями». (Концепция дошкольного воспитания, 1989).
Развивая данные идеи, Е.В. Бондаревская пришла к выводу, что личностно-ориентированная модель образования должна обеспечить развитие личности, поддержку ее индивидуальности. Важной чертой этой модели образования автор считает ценностное отношение к каждой детской личности, уважение ее самобытности, понимание того, что ребенок имеет собственную жизненную историю, собственное Я, свой внутренний мир. [9, С.34]
В личностно-ориентированном образовании, по мнению автора, находят отражение: природные свойства человека: его здоровье, способность мыслить, чувствовать, действовать, его социальные свойства быть гражданином, семьянином, тружеником; его свойства личности, такие как гуманность, духовность. По мнению Е.В. Бондаревской, основным способом существования ребенка в пространстве личностно-ориентированного образования является творчество, а развитие этих свойств в единстве и составляет результат личностно-ориентированного образования.
Таким образом, завершился круг развития педагогического общения взрослого и ребенка в процессе развития системы образования в контексте формирования культуры и становления цивилизации. Согласно В.С. Библеру, он прошел этапы: в античности — эйдетический; в Средние века — причащающий; в Новое время — познавательный; в современности — диалогический. При этом никакие ссылки на социокультурные обстоятельства пост тоталитарной эпохи с ее кризисами, бедствиями, войнами, сиротством не могут позволить вновь использовать традиционные монологические приемы обучения и воспитания. Российская Федерация вступила в XXI в., и депривационная модель образования должна стать музейным экспонатом, «объектом изучения архивистов», что будет означать реальное начало личностно-ценностного периода в отечественном образовании.
Глава 2. Современные направления повышения эффективности системы дошкольного образования
2.1 Инновационные формы управления образованием в ДОУ
Инновационная методическая работа, Отличительные особенности:
—обеспечение работы образовательного учреждения в режиме развития;
—отбор содержания методической работы, обеспечивающего личностное развитие ребенка дошкольного возраста, его самораскрытие;
—обеспечение информирования педагогов об инновационных фактах и явлениях и организация их экспертизы;
—обеспечение дополнительных образовательных услуг в плане развертывания содержания дошкольного образования по направлениям инновационной деятельности;
«Современные подходы к проектированию качественной образовательной ...
... для образовательного процесса); качество управления; качество результатов работы образовательной системы в дошкольном учреждении. [19, стр.264] Следовательно, качество дошкольного образования в учреждении - это управляемый процесс, это результат деятельности всего педагогического коллектива. В связи с этим, качество образования в дошкольном ...
—обеспечение непрерывности инновационной поисковой, исследовательской деятельности педагогов;
—обеспечение индивидуального и дифференцированного подходов к каждому педагогу в зависимости от его профессиональной компетентности;
—оснащение педагогов способами профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающими эффективное воздействие на личностное развитие ребенка.
Для повышения эффективности инновационной методической работы в дошкольном образовательном учреждении необходимым условием является создание педагогических условий.
К комплексу необходимых педагогических условий относятся:
—отбор и экспертиза (оценивание) инновационного содержания дошкольного образования;
—проектирование продуктивных форм методической работы, активизирующих педагогов ДОУ на повышение профессиональной компетентности;
—нормирование форм методической работы, сориентированных на освоение и разработку педагогами инновационных программ и технологий, на освоение новых способов профессионально-педагогической деятельности.
Первое условие
Для обеспечения активного участия педагогов ДОУ в инновационной методической работе необходимо проектирование продуктивных ее форм. Это является вторым условием эффективности инновационной методической работы. По классификации, предложенной С.Г. Молчановым, формы методической работы делятся на: [9, C.34]
—репродуктивные (практикумы, научно-практические семинары, педагогические мастерские, семинары-практикумы, тренинги);
—репродуктивно-эвристические (педагогические чтения, научно-практические конференции);
—эвристические (проблемные и проблемно-проектные семинары, организационно-деятельностные игры);
—эвристико-продуктивные (фестивали педагогических идей, конкурсы профессионального мастерства, конкурсы методических разработок);
—продуктивные (научные конференции, теоретические семинары, участие в работе творческих групп).
Наиболее эффективными в условиях инновационной деятельности являются эвристико-продуктивные и продуктивные формы методической работы.
Третьим условием повышения эффективности методической работы
Таким образом, проблема организация действенной и эффективной структуры инновационной методической работы в дошкольном образовательном учреждении является весьма актуальной. Для обеспечения эффективности инновационной методической работы необходима реализация ряда условий: отбор и экспертиза (оценивание) инновационного содержания дошкольного образования; проектирование продуктивных форм методической работы, активизирующих педагогов ДОУ на повышение профессиональной компетентности; нормирование форм методической работы, сориентированных на освоение и разработку педагогами инновационных программ и технологий, на освоение новых способов профессионально-педагогической деятельности.
Таблица 2.1 — Классификация современных образовательных технологий [9, C.34]
Педагогические технологииДостигаемые результатыПроблемное обучениеСоздание в учебной деятельности проблемных ситуаций и организация активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками, развиваются мыслительные способности. Разноуровневое обучениеУ учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному, реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании. Сильные учащиеся утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, повышается уровень мотивации ученья. Проектные методы обученияРабота по данной методике дает возможность развивать индивидуальные творческие способности учащихся, более осознанно подходить к профессиональному и социальному самоопределению. Исследовательские методы в обученииДает возможность учащимся самостоятельно пополнять свои знания, глубоко вникать в изучаемую проблему и предполагать пути ее решения, что важно при формировании мировоззрения. Это важно для определения индивидуальной траектории развития каждого школьника. Технология использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых, и других видов обучающих игрРасширение кругозора, развитие познавательной деятельности, формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности, развитие общеучебных умений и навыков. Обучение в сотрудничестве (командная, групповая работа) Сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, Суть индивидуального подхода в том, чтобы идти не от учебного предмета, а от ребенка к предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребенок, применять психолого-педагогические диагностики личности. Информационно коммуникационные технологииИзменение и неограниченное обогащение содержания образования, использование интегрированных курсов, доступ в ИНТЕРНЕТ. Здоровьесберегающие технологииИспользование данных технологий позволяют равномерно во время урока распределять различные виды заданий, чередовать мыслительную деятельность с физминутками, определять время подачи сложного учебного материала, выделять время на проведение самостоятельных работ, нормативно применять ТСО, что дает положительные результаты в обучении. Систему инновационной оценки «портфолио»Формирование персонифицированного учета достижений ученика как инструмента педагогической поддержки социального самоопределения, определения траектории индивидуального развития личности.
Под информационными технологиями подразумевают все технологии, которые предназначены для получения, передачи, преобразования, кодирования, анализа информации. Компьютерные технологии это часть информационных технологий отвечающих за хранение, передачу, обработку, защиту и воспроизведение информации использованием компьютеров.
Для оценки готовности руководителей и педагогов ДОУ к использованию информационно-компьютерных технологий можно использовать анкетирование, беседы, наблюдение, компьютерное тестирование. На практике вышеперечисленные методы рекомендуется реализовать с помощью следующих методик:
—методика письменного опроса (анкетирования) педагогов на предмет выявления уровня учебно-познавательной мотивации к изучению и использованию информационных технологий в своей работе;
—методика компьютерного тестирования на предмет выявления конкретных практических знания и навыков использования ИКТ технологий;
—методика проведения беседы с педагогами на предмет использования информационных технологий в педагогическом процессе ДОУ;
—методика наблюдений за использованием информационно-компьютерных технологий в работе с детьми дошкольного возраста, посещающих ДОУ.
Формируемое на их основе информационное пространство в сфере образования в ДОУ это, во-первых, формирование автоматизированных рабочих мест, предназначенных для работников управления в сфере образования. Такие места позволяют решить ряд следующих задач в управлении образовательным учреждением [9, C.37]:
сформировать единые базы данных персонала образовательного учреждения и контингента детей и методического обеспечения для внутренних пользователей в интересах организации образовательного процесса; внешних пользователей в интересах решения региональных социально-значимых задач; а так же для координации и взаимодействия в рамках создания единой информационно коммуникационной образовательной структуры;
создать единое виртуальное информационное пространство, способное обеспечить информационные потребности всех ключевых пользователей: специалистов органов управления образованием, сотрудников образовательного учреждения: системного администратора, заместителя заведующего по экспериментальной работе, старшего воспитателя, педагога-психолога, учителя-логопеда и др.;
выполнить качественный и разноплановый анализ образовательного процесса на разных уровнях, оптимизировать проведение внутреннего мониторинга качества образования и создание портфолио достижений каждого воспитанника и педагога детского сада;
управлять использованием возможностей компьютерной техники в воспитательно-образовательном процессе;
обеспечить переход на электронный документооборот.
Компьютерные игры при работе с дошкольниками можно разделить по своему назначению на следующие виды: познавательно-обучающие детей тем или иным навыкам (например, «Баба-яга учится считать»), коррекционно-помогающие в исправлении недостатков речи (например, для логопедов «Игры для Тигры») и воспитательные. При работе ребенка с компьютером необходимо, во-первых, четко придерживаться норм СанПиН. Во-вторых, взаимодействие ребенка с игрой должно быть разделено на следующие этапы: [14, C.11]
знакомство с интерфейсом и обучение работы с ним;
обсуждение результатов игры.
Очно-заочное взаимодействие родителей (законных представителей) и педагогов может осуществляться при помощи нескольких сервисов
средства интернет телефонии для индивидуальных консультаций;
электронная почта для рассылки уведомлений и сообщений (можно использовать и смс сообщения, но это дороже и позволяет передать меньше информации);
сайт дошкольной образовательной организации — на сайте может быть размещен форум, гостевая книга, организован сервис «вопрос-ответ»;
социальные сети более оперативный и мобильный способ взаимодействия, чем сайт;
вебинар-площадка для проведения консультаций сразу с несколькими родителями или нескольких специалистов одновременно.
Для проведения дистанционных консультаций со специалистами, обе стороны должны в достаточной мере владеть компьютерной техникой (естественно, иметь доступ в сеть Интернет).
Интернет-консультирование удобно с точки зрения временных рамок. Однако не все специалисты, особенно психологи, готовы использовать интернет-консультирование, так как зачастую теряется часть сигналов, получаемых при обычном общении.
2.2 Риски внедрения нового стандарта дошкольного образования и условия их минимизации
Считается, что стандарт отражает согласованные социально-культурные и общественно-государственные ожидания относительно уровня дошкольного образования. Однако результаты мониторинга данных ожиданий не приводятся. Конечно, их можно найти в интернете при описании хода разработки стандарта дошкольного образования и удивиться тому, насколько они расходятся между собой. Еще больше тому, что в стандарте, оказывается, они представлены в согласованном виде.
Согласованность ожиданий должна обеспечивать согласованность представлений потребителей, заказчиков и исполнителей образовательных услуг. В данном случае — родителей (законных представителей) дошкольников, педагогов и руководителей дошкольных образовательных организаций. Поэтому естественно, возникает вопрос о том, как будут регулироваться их взаимоотношения. Хотя стандарт как таковой эти задачи решать не должен. Это не его функции. [14, C.17]
В документе сказано, что «предметом регулирования Стандарта являются отношения в сфере образования, возникающие при реализации основной образовательной программы дошкольного образования (далее — Программа) организациями, осуществляющими образовательную деятельность (далее — Организации), индивидуальными предпринимателями или родителями (законными представителями)».
Отношения, о которых идет речь, не могут быть предметом регулирования ФГОС дошкольного образования, т.к. относятся к категории правовых отношений и не регулируются образовательной программой, в отличие от Устава, договоров, Правил внутреннего трудового распорядка и т.д. Итак, изначально предмет регулирования не соответствует механизмам регулирования.
Первое следствие даже не риск, а парадоксальный факт. Если признать ребенка и дошкольную группу участниками таким правоотношений, а это придется сделать, так они являются субъектами данного процесса, то их нужно будет привлекать к разработке образовательной программы детского сада и ее обсуждению. По крайней мере, к знакомству с основными положениями программы. Конечно, это будет выглядеть забавно.
Несмешные же риски заключаются в том, что придется вносить в текст Договоров с родителями (законными представителями) и в Положение об оказании дополнительных образовательных услуг участие родителей (законных представителей) в реализации образовательной программы детского сада. Более того, придется продумывать, каким образом с правовой точки зрения обеспечить согласованность их представлений о целях и задачах образовательного процесса и самой программы с их ожиданиями, и, что еще более сложно, с планируемыми и реально полученными результатами. Например, в ситуации, когда эти ожидания и установки расходятся с тем, что хотели изначально родители (законные представители) воспитанников. Для этого придется разработать Положение о системе внутреннего мониторинга качества образования в дошкольной образовательной организации.
Следующий немаловажный аспект, который осложняет внедрение стандарта дошкольного образования — это требования к образовательной программе. Есть образовательная программа детского сада как управленческий документ, который разрабатывается коллективом детского сада с учетом контингента семей, воспитанников и кадров, специфики организации, и есть примерная общеобразовательная программа, на основе которой детские сады это делают. Во второй, в отличие от первой, закладывается основное содержание дошкольного образования и требования к методам и формам организации образовательного процесса.
В тексте явно речь идет о первом, а требования описаны ко второму. Это означает, что решаются управленческие задачи на основе неуправленческих механизмов, поэтому нарушается управленческий цикл «целеполагание — планирование — организация — контроль — оценка результатов — коррекция — новый виток целеполагания». Механизмы, которые при этом описаны для реализации данного цикла, требования к условиям, содержанию и результатам реализации образовательной программы сами по себе являются условиями для осуществления данного цикла, но никак не управленческими механизмами. Последнее нужно будет специально разрабатывать.
«При разработке Программы дошкольная образовательная организация определяет продолжительность пребывания детей в Организации, режим работы Организации в соответствии с объёмом решаемых задач педагогической работы. Организация может разрабатывать и реализовывать различные Программы для дошкольных образовательных групп (далее — группа) с разной продолжительностью пребывания детей в течение суток, в том числе групп кратковременного пребывания детей, групп полного и продлённого дня, групп круглосуточного пребывания, и для групп детей разного возраста от двух месяцев до восьми лет, в том числе разновозрастных групп», — говорится в документе. Значит, ДОО в качестве механизмов реализации стандарта предлагается согласование задач, то есть целевого компонента и режима, то есть организационного компонента системы. Содержательный, деятельностный и ресурсный компоненты выпадают. В этом состоит один из рисков реализации образовательного стандарта. В качестве варианта решения данной проблемы можно назвать специально созданную методическую службу в ДОО, которая могла бы выполнять функции маркетинга и аудита образовательных услуг, образовательной программы, учитывая тенденцию сокращения окружных методических служб в городе.
Другой не менее серьезный риск заключается в том, что задачи управления образовательным процессом и образовательной программы решаются в условиях педагогической оптимизации, сокращения. Действительно, в стандарте говорится о том, что детский сад разрабатывает образовательную программу на основе примерной программы и ФГОС дошкольного образования. Только примерных программ на данный момент пока нет и мораторий на приведение в соответствие образовательной программы детского сада стандарту пока еще не объявлен. Это означает, что сад сам разработает на основе стандарта всю программу воспитания и обучения, объединив возможности всех программ, которые найдет. Тогда обессмысливается работа ученых и исследователей, методистов. Нет необходимости учитывать при разработке стандарта дошкольного образования основополагающие идеи дошкольной педагогики и психологии, возрастные особенности развития детей, особенности формирования зоны актуального и ближайшего развития, принципы развивающего и воспитывающего обучения и т.д. Достаточно сослаться на фрагменты стандарта, в котором описываются общие психолого-педагогические принципы развития ребенка и педагогического общения с ним. Воспитывать и обучать не обязательно. Достаточно развивать. [9, C. 20]
Однако задачи развития ребенка в стандарте звучат как задачи развития системы и результаты должны оцениваться на уровне системы. Это означает, что детский сад должен будет доказывать, что он развивается как часть системы: создается развивающая предметно-игровая среда, повышается уровень профессиональной компетентности педагогов, реализуются комплексные программы, обеспечивается их преемственность со школой и успешность выпускников, формируются взаимосвязи с другими компонентами социальной и общественной среды, повышается рейтинг организации. Однако все эти ориентиры развития не обозначены в результатах реализации программы и в этом вся сложность.
Несмотря на то, что в стандарте дошкольного образования прописаны требования к результатам реализации программы, судя по тексту, мониторинг теперь не является частью программы. Правда, здесь отмечаются положительные изменения по сравнению с первым и вторым проектами стандарта. Наконец разведены педагогическая и психологическая диагностика и снята категоричность утверждений о том, что нельзя оценивать результаты развития воспитанников для того, чтобы корректировать собственную педагогическую деятельность.
«Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения образовательных задач:
индивидуализации образования, в том числе поддержки ребёнка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития;
оптимизации работы с группой детей.
Это можно расценить только положительно. Однако и у «плюсов» есть «минусы». В стандарте сказано, что «все перечисленные выше характеристики являются необходимыми предпосылками для перехода на следующий уровень начального общего образования, успешной адаптации к условиям жизни в общеобразовательной организации и требованиям образовательной деятельности». Получается, что психолог, отслеживая формирование интегративных качеств личности, не несет ответственности за их соответствие целевым ориентирам, так как оценивает развитие детей, а педагог несет, так как ориентиры являются «требованиями для анализа своей профессиональной деятельности» и связаны с реализацией образовательного процесса. Получается не комплексное сопровождение процесса успешной социализации, а «пальба по своим».
К чему это может привести? К утрате управляемости процесса реализации образовательной программы. Цели, задачи есть, но результатов быть не должно. Однако в стандарте четко сказано, что он может и должен использоваться для оценки качества дошкольного образования и аттестации педагогов. Значит, результаты все-таки должны быть описаны и подсчитаны. Тем более, что они будут влиять на оплату труда педагогов и финансирование детского сада.
Этот риск усиливается следующим фактом. «Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования». Только достижения ребенка — это новый термин, который появляется к концу описания стандарта. На уровне целевых ориентиров и результатов он не был задан изначально. Это может привести к двойной оценке эффективности образовательного процесса. Отдельно — для аттестации, будут оцениваться условия его реализации, содержание, формы и методы педагогического взаимодействия. Отдельно — достижения ребенка, которые, судя по тексту, авторы не дифференцируют от личностных и психологических новообразований. Только педагоги таких тонкостей не поймут: образование не позволит. Поэтому они будут оценивать достижения детей в образовательных областях, их умения и навыки, компетенции. Все вернется на круги своя. Зато авторы стандарта получат возможность его дальше совершенствовать, проникая в азы дошкольной педагогики и управления дошкольным образованием.
2.3 Организация мониторинга в системе дошкольного образования как условие повышения его эффективности
Термин «мониторинг» происходит от латинского слова «монитор» и означает наблюдение за состоянием окружающей среды и техногенных систем и др. Сначала он использовался в экологии (Н.Ф. Реймерс и др.), а затем стал применяться в экономике и социологии (И.В. Бестужев-Лада и др.), медицине (А.В. Толстых), психологии и педагогике. Приобрел широкое значение: наиболее общее толкование мониторинга можно определить как «постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или оценка и прогноз состояния окружающей среды в связи с деятельностью человека».
Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изменениями от 02.05.2015)»Об образовании в Российской Федерации» ( статья 32, пункт 2, подпункт 24) в качестве одной из обязанностей образовательного учреждения (далее — ОУ) предусматривает обеспечение функционирования системы внутреннего мониторинга качества образования
Под внутренним мониторингом качества образования в ОУ понимается деятельность по информационному обеспечению управления образовательным учреждением, основанная на систематическом анализе качества реализации образовательного процесса, его ресурсного обеспечения и его результатов.
Внутренний мониторинг качества образования ориентирован на решение следующих задач:
систематическое отслеживание и анализ состояния системы образования в образовательном учреждении для принятия обоснованных и своевременных управленческих решений, направленных на повышение качества образовательного процесса и образовательного результата;
максимального устранения эффекта неполноты и неточности информации о качестве образования, как на этапе планирования образовательных результатов, так и на этапе оценки эффективности образовательного процесса по достижению соответствующего качества образования.
Мониторинг качества образования осуществляется по следующим трём направлениям, которые включают перечисленные объекты мониторинга:
—качество образовательных результатов;
—качество реализации образовательного процесса;
—качество условий, обеспечивающих образовательный процесс.
Структура мониторинга в ДОУ может быть представлена как совокупность следующих элементов:
субъекты мониторинга;
мониторинговая деятельность;
комплекс мониторинговых показателей;
инструментарий и инструменты мониторинговой деятельности.
Для этого субъекты мониторинга должны придерживаться основных принципов, позволяющих реализовать им свою субъектную позицию.
Так, П.И. Третьяков обосновывает следующие основные принципы образовательного мониторинга: целенаправленность; научность; нормативность; целостность и непрерывность; оптимальность; эффектность и действенность; компетентность и дуальность.
Е.И. Терзиогло дополняет этот перечень принципами непрерывности, воспитательной целесообразности, принципом диагностико-прогностической направленности. Если систематизировать все перечисленные принципы образовательного мониторинга, то получится следующая картина.
Целенаправленность — соответствие мониторинговой деятельности общему стратегическому направлению цели.
Научность — мониторинг строится с опорой на новейшие достижения педагогической науки и передовой практики, современной теории управления означает такую организацию слежения, которая построена на научно-обоснованных характеристиках образовательного процесса, исключает житейски-бытовой подход к их оценке, соответствует основным закономерностям психолого-педагогического познания и управления педагогическими объектами и явлениями. [15, C.24]
Нормативность — опора при организации и осуществлении мониторинга на нормативные документы.
Целостность и непрерывность — следует рассматривать объекты мониторинга во взаимосвязи всех его компонентов.
Оптимальность — объекты мониторинга требуют применения адекватной технологии.
Эффективность и действенность — система процедур, применяемая в процессе мониторингового исследования, должна способствовать переводу системы в новое качественное состояние.
Компетентность — эксперты, проводящие мониторинг, должны владеть знаниями о способах изучения объекта и средствах его регулирования и коррекции.
Дуальность — исследование объекта в аспекте диверсификации (увеличение многообразия) или конвергенции (сохранение разнообразий) с целью установить устойчивое развитие объекта изучения.
Принцип непрерывности означает взгляд на мониторинг как целостную, динамически развивающуюся, не саморегулируемую систему, в которой происходят посторонние структурно-функциональные перестройки, носящие не только количественный, но и качественный характер. Педагогический мониторинг должен определять моменты перехода одного качества в другое, корректировать, поддерживать или ослаблять соответствующие тенденции образовательного процесса.
Принцип воспитательной целесообразности — педагогический мониторинг не является самоцелью, а выступает средством глубокого изучения и надежным инструментом педагогического управления образовательным процессом. В использовании методов, приемов, педагогического мониторинга не могут быть применены технологии, наносящие в любой степени ущерб интересам, достоинству, правам личности ребенка и других участников образовательного процесса.
Принцип целостности, преемственности процессов слежения, диагностики, прогнозирования и управления образовательным процессом.
Цель мониторинга в ДОУ — определение эффективности образовательного процесса ДОУ, способствующего позитивным изменениям в личности ребенка, т.е. изучение динамики формирования у детей интегративных качеств, которые они должны приобрести в результате освоения комплекса образовательных областей и в целом — основной общеобразовательной программы дошкольного образования к 7 годам.
В связи с этим можно выделить следующие предметы мониторинга:
интегративные качества личности самого воспитанника — главный показатель эффективности образовательного процесса;
профессиональная позиция педагога, которая выражается в единстве сознания и деятельности человека;
организационные условия, обеспечивающие эффективность образовательного процесса (материально-техническое оснащение, укомплектованность);
обеспечение квалифицированными специалистами;
предметно-развивающая среда;
программно-методическое обеспечение образовательного процесса.
При этом исследователями выделяется ряд условий, позволяющих успешно организовать и провести мониторинг в ДОУ: (приложение А)
достаточный уровень организационной культуры дошкольного учреждения, способность коллектива к адекватной самооценке, прогностическому самоанализу профессиональной деятельности и педагогическому самоуправлению;
распределение полномочий среди членов службы мониторинга;
сформированность потоков информации;
защита информации от искажения;
конструктивный характер анализа полученной информации;
гласность результатов мониторинга.
Заключение
В Федеральном законе от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изменениями от 02.05.2015)»Об образовании в Российской Федерации» дошкольное образование признается самостоятельным уровнем образования. Это предполагает разработку, помимо действующих ФГОС к структуре и условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования, требований к качеству дошкольного образования. Таким образом, образовательные программы дошкольного образования будут разрабатываться и утверждаться организацией, осуществляющей образовательную деятельность, в соответствии с Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. №1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования», который вступил в силу с 1 января 2014 года.
Такой подход, с одной стороны, существенно расширяют границы и содержание понятия «образование», с другой, еще больше усугубляет незавидное положение дошкольного образования. В новой трактовке оно не вписывается в предлагаемое определение ни направленностью процессов обучения и воспитания (уровень цели), ни социальной значимостью в глазах общества (уровень ценности), ни приобретаемым опытом (уровень содержания образования), ни удовлетворением потребностей человека (уровень результата) в полноценном и разностороннем развитии. Следовательно, предстоит не только большая законодательная работа по оформлению статуса дошкольного образования в системе многоуровневого и непрерывного образования, но и существенная дискуссия в обществе по осмыслению и оценке достигнутого уровня, а также перспектив развития системы.
Противоречия в трактовке основных понятий затрудняют однозначное видение места и роли дошкольного образования в образовательной системе России, девальвируют его заслуги, как в формировании человеческого потенциала, так и в капитализации ресурсов развития общества на ранних этапах детства.
Не случайно в обществе сохраняется преимущественный спрос на образовательные услуги, связанные с присмотром и уходом в раннем возрасте и с подготовкой к школе детей старшего дошкольного возраста, тогда как истинный смысл и предназначение дошкольного образования состоит в накоплении потенциала развития Детства.
Налицо четкое противоречие между реальным статусом, возможностями, назначением дошкольного образования и требованиями со стороны государства (ожиданиями со стороны общества, спросом со стороны семьи).
Данное противоречие сохранится до тех пор, пока не будет законодательно, научно и методически определено, что дает признание дошкольного образования уровнем общего образования, в чем состоит его самостоятельность, самобытность, каковы пути интеграции в единую систему образования.
Сегодня пока ведутся споры лишь о том, должно ли дошкольное образование быть обязательным или обязательным должно быть только усвоение образовательной программы дошкольного образования в различных формах. При этом очевидно, что вариативность форм организации дошкольного образования, возникшая в ответ на требование увеличения охвата образовательными услугами детской популяции, не способна снять внутренние содержательные противоречия.
Подмена понятий и размытость показателей, отражающих реальное положение дошкольного образования, свидетельствуют, по нашему мнению, об отсутствии:
четкой стратегии развития дошкольного образования на уровне государства;
системной организации работы по качественному реформированию на уровне отрасли;
Следствием этого становятся принципиальная невозможность:
скоординированной работы на уровне регионов, призванных обеспечивать реализацию образовательной политики государства с учетом особенностей этнокультурного и социально-экономического характера;
научного управления и организации труда на уровне образовательных организаций.
Такие системные несоответствия в дошкольном образовании не только определяют возникновение различных проблем, но и самым непредсказуемым образом влияют на последствия их существования. Это значит, что для дошкольного образования еще только предстоит решение вопросов, связанных с обеспечением равного качества образовательных услуг независимо от места жительства; распространением деятельностных (проектных, исследовательских), личностно-ориентированных образовательных технологий; усилением участия образования в решении задач воспитания, формирования социальных компетенций и гражданских установок; преобразованием существующих механизмов обновления содержания образования.
Список использованных источников
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/upravlenie-sistemoy-doshkolnogo-obrazovaniya/
Книги
1.Тимофеева Л.Л. Вариативные модели организации дошкольного образования [Текст] / Л.Л. Тимофеева, О.В. Бережнова. — М.: Педагогическое общество России, 2012.
2.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. / С.И. Гессен — М.: Школа-Пресс, 1995. — С.25
.Майер А.А. Философия дошкольного образования: учебно-методическое пособие. / А.А. Майер — Барнаул: Азбука, 2012. — 76 с.
.Микляева Н.В. Образовательная программа детского сада: Согласование с федеральными государственными требованиями. Методическое пособие / Н.В. Микляева. — М.: Аркти, 2013. — 112 с.
.Солопова Н.К. Организация работы с информационно-коммуникационными технологиями в образовательных учреждениях, органах местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования. / Н.К. Солопова, Н.И. Баскакова, Е.Ю. Бойко, Л.В. Шильдяева. — Тамбов: ТОГОАУ ДПО «Институт повышения квалификации работников образования», 2010. — 42 с.
.Стребелева Е.А., Психолого-педагогическая диагностика детей дошкольного возраста. / Е.А. Стребелева Е.А., Г.А. Мишина.М. — Гуманитар. изд. центр «Владос», 2008. — 143 с.
.Черенёва Е.А. Особенности образования в ДОУ за рубежом. / Е.А. Черенёва, О.В. Богдашина, С.Н. Шилов. Красноярск, 2011 — 140 с.
.Степанов Е.Н. «Воспитательный процесс: изучение эффективности». Методические рекомендации. / Е.Н. Степанов. — Творческий центр «Сфера», Москва, 2011.
Нормативно-правовые акты
9.Российская Федерация, Государственная программа «Развитие образования» на 2013-2020 годы». [Электронный ресурс] — URL: ЬНр: // Минобрнауки. рф/документы/2882 (дата обращения 22.03.2015).
10.Российская Федерация, Законы, Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] от 29.12.2012 N 273-ФЗ с изменениями в действующей редакции от 02.05.2015 — URL: #»justify»>Статьи
15.Слободчиков В.И. Концепция дошкольного образования [текст] / В.И. Слободчиков. Детский сад со всех сторон. — 2014. — № 19. — С.1 — 20.
16.Катынская Е.А. Как воспитать дошкольника? [текст] / Е.А. Катынская. Дополнительное образование и воспитание. — 2012. — № 10. — С.43-47.
Электронные ресурсы
Приложение А
ПОКАЗАТЕЛИ МОНИТОРИНГА В ДОУ
Каждый из показателей по направлению «Результаты» определяется для группы воспитанников
№ п/пОбъекты мониторингаПоказателиМетоды оценкиОтветственныйСрокиI. Результаты1Результаты освоения воспитанниками основной общеобразовательной программы дошкольного образованияОсвоение воспитанниками образовательных областей (%); Развитие интегративных качеств воспитанников (%).
Мониторинговое исследованиеЗам. зав. по ВМР Воспитатели группКонец учебного года2Здоровье воспитанниковДинамика в доле воспитанников, имеющих отклонения в здоровье. Доля воспитанников, которые занимаются спортом. Процент пропусков занятий по болезни. Мониторинговое исследованиеЗам. зав. по ВМР Воспитатели группКонец учебного года3ДостиженияДоля воспитанниковМониторинговоеЗам. зав. по ВМРКонецвоспитанниковучаствовавших в районных, окружных, городских, всероссийских и др. мероприятиях (конкурсы, выставки, фестивали) исследованиеВоспитатели группучебного года4Удовлетворённость родителей качеством образовательных результатовДоля родителей, положительно высказавшихся о качестве работы ДОУ (Удовлетворенность родителей реализацией основной общеобразовательной программы дошкольного образования, комфортностью пребывания детей в ДОУ) Анонимное анкетированиеЗаведующий Зам. зав. по ВМР Конец учебного годаII. Реализация образовательного процесса5Основная образовательная программа дошкольного образования ДОУСоответствие основной образовательной программы ДОУ федеральным государственным образовательным стандартам к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и контингенту воспитанниковЭкспертизаЗам. зав. по ВМР Конец учебного года6Дополнительные образовательные услугиСтатистические данные о запросах и пожеланиях со стороны родителей. Доля воспитанников, занимающихся по программам дополнительного образованияАнонимное анкетирование Мониторинговое исследованиеЗам. зав. по ВМР Конец учебного года7Вариативные формы дошкольного образованияНаличие вариативных форм: ЦИПР, ГКП, семейный детский сад, лекотека, служба ранней помощиЭкспертизаЗам. зав. по ВМР Конец учеб. года8Развивающая предметная среда ДОУСоответствие игровых пространств, игрушек и оборудования нормативным требованиям, возрастным особенностям, возможностям и интересам детейЭкспертизаЗам. зав. по ВМР Конец учеб. годаIII. Условия9Материально техническое обеспечениеСоответствие материально-технического обеспечения федеральным государственным образовательным стандартам к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образованияЭкспертизаЗаведующий Зам. зав. по ВМР Конец учеб. года10Учебно-материальное обеспечениеСоответствие учебно-материального обеспечения федеральным государственным образовательным стандартам к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образованияЭкспертизаЗаведующий Зам. зав. по ВМР Конец учеб. года11Медико-социальное обеспечениеСоответствие медико-социального обеспечения федеральным государственным образовательным стандартам к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образованияЭкспертизаЗаведующий Зам. зав. по ВМР Конец учебного года12Кадровое обеспечениеСоответствие кадровогоЭкспертизаЗаведующийКонецобеспечения федеральным государственным образовательным стандартам к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования и единому квалификационному справочнику должностей руководителей, специалистов и служащих (раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования») Зам. зав. по ВМР учебного года13Психолого-педагогическое обеспечениеСоответствие психолого-педагогического обеспечения федеральным государственным образовательным стандартам к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образованияЭкспертизаЗаведующий Зам. зав. по ВМР Конец учебного года14Информационно методическое обеспечениеСоответствие информационно-методического обеспечения федеральным государственным образовательным стандартам к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образованияЭкспертизаЗаведующий Зам. зав. по ВМР Конец учебного года15Финансовое обеспечениеСоответствие финансового обеспечения федеральным государственным образовательным стандартам к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образованияЭкспертизаЗаведующий Зам. зав. по ВМР Конец учебного года
