Кардинальные преобразования культурной и социально-экономической жизни страны обусловили появление новых ценностей в образовании, сформировали в обществе устойчивые запросы на профессионально компетентного педагога, способного к проектированию развивающей социально-педагогической среды, к построению психолого-педагогических условий образования человека на основных этапах онтогенеза. Уходит в прошлое, по сути, единственная функция школы — передача культурного опыта новым поколениям в виде логически завершенной системы знаний, формирования у учащихся научной картины мира. На смену приходит новая функция образования — быть субъектом преобразования общества, развивать самостоятельность и творчество личности.
Такой системе образования требуется педагог-профессионал, ориентированный на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений, навыков, умеющий практически работать с образовательными процессами, строить развивающие образовательные ситуации, а не просто ставить и решать дидактические задачи; являющийся подлинным субъектом педагогической деятельности. Это должен быть педагог нового типа, способный быстро реагировать на происходящие общественные изменения, корректировать свою собственную профессиональную деятельность в направлении соответствия её социальному требованию. Он должен быть, прежде всего, профессионалом в области педагогической деятельности, умеющий, в отличие от специалистов узкой предметной области, целенаправленно осуществлять образование и развитие учащихся, способный к проектированию собственной деятельности, её изменению и развитию. Характерной особенностью его профессионального сознания должна являться сосредоточенность мышления на педагогических проблемах, видение педагогического процесса как целостного явления, центральное место в котором принадлежит формирующейся личности ученика.
Социальная потребность в педагогах-профессионалах резко усилила интерес ученых к изучению структуры и закономерностей развития профессионального самосознания, профессионально значимых и профессионально необходимых качеств личности. Педагог должен обладать целым комплексом качеств, без которых реализация выше поставленных целей станет практически невозможной. Помимо этого для профессионального роста необходима ориентация учителей на самообразование, саморазвитие, самовоспитание. Важное значение в этом принадлежит выработке потребности к рефлексии педагогической деятельности.
Рефлексия учителя связывается со специфическим механизмом межличностного познания, перцептивными способностями учителя, управлением познавательным процессом учащихся, управлением образовательным учреждением, психолого-педагогической культурой и компетентностью педагога, его индивидуальным стилем деятельности и т.д.
Психология педагогической деятельности
... личные особенности – субъективные характеристики учителя. Профессиональные знания – это сведения из педагогики и психологии о сущности труда учителя, об особенностях педагогической деятельности и общения, личности учителя о психическом развитии учащихся, ...
Рефлексия в деятельности учителя рассматривается в большом количестве работ (Б.З.Вульфова, Г.М.Коджаспировой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.К.Марковой, А.И.Мищенко, Н.Ю.Посталюк, И.Н.Семенова, В.В.Серикова, В.А.Сластенина, С.Ю.Степанова, Г.С.Сухобской, В.Н.Харькина и др.) .
Проблемы формирования рефлексии учителя обсуждались О.С.Анисимовым, Е.В.Бережновой, В.В.Краевским, В.В.Сериковым, А.Н.Ходусовым и др.
Актуальность данного исследования определяется противоречием между возросшей ролью рефлексивных процессов в психолого-педагогической науке и практике и недостаточной разработанностью условий, необходимых для формирования педагогической рефлексии и развития рефлексивной функции сознания будущего учителя.
Объект исследования: педагогическая рефлексия учителя.
Предмет исследования: процесс педагогической рефлексии учителей.
Цель данного исследования — изучение педагогической рефлексии как составляющей психологической культуры учителя.
Для достижения цели были поставлены следующие задачи:
1. На основе психолого-педагогической литературы изучить понятие психологической культуры учителя;
2. Изучить сущность и значение педагогической рефлексии;
3. Исследовать особенности развития способностей к педагогической рефлексии у педагогов;
4. Определить способы развития способностей педагогов к рефлексии.
Гипотеза исследования. Формирование педагогической рефлексии учителя будет успешным при условии:
- знания и понимания педагогом важности педагогической рефлексии как составляющей педагогической культуры;
- умений осуществлять самоанализ профессиональной деятельности;
- развития, стимулирования, обогащения способностей к педагогической рефлексии, включающей самонаблюдение, самоосознание, самоанализ, самокоррекцию, смыслотворчество и рефлексивного мышления.
Теоретическая значимость данного исследования заключается в том, что обобщен опыт исследователей по проблеме педагогической рефлексии и расширено сущностное представление о педагогической рефлексии учителя как системно-целостном феномене профессионально педагогической культуры современного педагога.
Практическая значимость данного исследования заключается в разработке программы тренинга «Рефлексивная деятельность учителя», направленного на развитие способностей к педагогической рефлексии у педагогов с использованием деловых игр и упражнений. Содержащиеся в работе теоретические положения и рекомендации по формированию педагогической рефлексии могут применяться для профессиональной подготовки будущих учителей.
Глава 1. Теоретические аспекты роли педагогической рефлексии как составляющей психологической культуры учителя
Понятие психологической культуры учителя
Профессия педагога — одна из древнейших в мире. В широком значении слова педагог — это мыслитель, общественный деятель, формирующий взгляды и убеждения людей, помогающий им находить свои пути в жизни.
Доклад: Теоретические основания развития профессионально-педагогической ...
... особенно педагогического. Профессионально - педагогическая культура воспитателя ДОУ в значительной степени определяется уровнем его педагогической подготовки, стремлением к самосовершенствованию в условиях профессиональной деятельности. В современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности учителя, преподавателя, воспитателя являются ...
В научной литературе достаточно широко рассматриваются особенности формирования профессиональных качеств и умений педагога, педагогических способностей, личностное и профессиональное развитие (Л.М. Митина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина и др. )
Личность учителя характеризуется педагогической направленностно-устойчивой доминирующей системой мотивов, убеждений, склонностей, интересов и т.д.
Педагогическая направленность, педагогическое мышление, рефлексия, педагогическое целепологание, педагогический такт все это является центральным уровнем структурно-иерархической модели личности учителя.
А.К. Маркова отмечает, что педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность — три основные стороны труда учителя. «Личность учителя является стержневым фактором труда учителя, определяющим его позицию в педагогической деятельности и педагогическом общении» [14, с. 43]. В ходе труда учителя три его стороны вступают в сложные диалектические отношения друг с другом, когда каждая из них является то предпосылкой, то средством, то результатом развития другой. «Несколько упрощая, можно сказать, что педагогическая деятельность — это «технология» труда учителя, педагогическое общение — климат и атмосфера этого труда, а личность — ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы учителя»[14, с.46].
Как отмечает А.К.Маркова, «полноценное осуществление учителем педагогической деятельности предполагает реализацию (развернутую и на достаточно высоком уровне) всех ее компонентов: самостоятельную подготовку педагогических целей и задач; владения широким спектром воздействия на учащихся; постоянный самоконтроль за ходом и состоянием своей педагогической деятельности» [15, с.62].
А.К. Маркова к важным профессиональным качествам относит: педагогическую эрудицию, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическую интуицию, педагогическую импровизацию, педагогическую наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическую находчивость, педагогическое предвидение и педагогическую рефлексию [15, с.63].
Главной предпосылкой успешного выполнения педагогом его профессиональных функций является личная педагогическая культура. Современные исследователи (В.Л. Бенин, К.М. Левитан Н.В. Седова и др.) рассматривают педагогическую культуру человека как интеграцию, синтез природных и приобретенных личностных свойств, обеспечивающих высокий уровень деятельности учителя, воспитателя, работника досуговой сферы — вообще педагога в широком смысле слова.
Профессиональная культура учителя представляет собой выражение зрелости и развитости социально и личностно значимых ценностных характеристик, реализованных в его профессиональной деятельности, Профессиональная культура — это сочетание компетентности и профессионализма в определенной области знаний с собственно педагогической культурой личности, готовой не только к трансляции знаний, но и к созданию гуманной развивающей среды в образовательном процессе [15, с. 23].
В работе А.Б. Орлова дается определение профессиональной психологической культуры педагога: «Подлинная психологическая культура учителя предполагает культуру его убеждений, переживаний, представлений и влияний, проявляющуюся в отношении и к самому себе (прежде всего!), и к учащимся. Такая культура является результатом постепенного преодоления и изживания невротических (то есть неаутентичных, иллюзорных) компонентов собственного внутреннего мира в разного рода психотерапевтических по своей сути практиках» [16, c.146]. Таким образом, психологическая культура в таком понимании предстает в совокупности следующих компонентов: убеждения, переживания, представления о самом себе (рефлексия), педагогические влияния. Не вдаваясь в замечания по поводу полноты такого определения, отметим, что нас это определение интересует в том плане, насколько оно соотносится с понятием общей (а не профессиональной) психологической культуры личности.
Культура и личность
... соответствующие им специфические материальные и духовные продукты жизнедеятельности людей составляют сферу человеческой культуры. Культура - исключительно многообразное понятие. Этот научный термин появился в Древнем Риме, где ... Более того, в силу индивидуального восприятия окружающей среды каждая личность по-своему понимает социальные отношения, создавая уникальный личностный образец проявления ...
Психологическая культура включает в себя как образованность (обученность и воспитанность) в области психологии, так и основные параметры развития личности. Это соответствует исходному пониманию термина «культура» («пайдейя»), принятому еще в Древней Греции. Причем, психологическая культура личности не может рассматриваться вне контекста той культуры, в которой человек вырос, живет. Она содержит в себе черты как общечеловеческой, так и национальной, социально-стратовой культуры, «вычерпывая» ее достояние в пространстве и времени. «Культура — это мировая кладовая прошлого всех народов, и того именно прошлого, которое входит в будущее и не забывается… Так что культура — это дело связи народов и каждого народа в отдельности с самим собой» [15, с. 43].
Психологическая культура — в развитом виде это достаточно высокое качество самоорганизации и саморегуляции любой жизнедеятельности человека, различных видов его базовых стремлений и тенденций, отношений личности.
Психологическая культура, наряду с оптимальным образом жизни, обеспечивает устойчивое гармоничное функционирование личности и является одновременно его выражением.
Учитель осуществляет психологическое сопровождение образовательного процесса и, будучи посредником, связующим звеном «большого исторического времени и социальной жизненной ситуации» (Б.Д. Эльконин), интерпретирует ценности и цели, «инициирует» поиск ребенком способа видения и понимания мира, себя и другого человека. Культурной функцией педагогической деятельности выступает «человековедческая», «человекотворческая» функция. Педагог работает с целостной личностью ребенка, создает условия, «приглашающие» его к культурному самоосуществлению, стимулирующие его Духовно-нравственные интенции и формы поведения, помогает ему найти индивидуальные средства работы над собой, изменения и развития себя.
Кулътуросозидающая деятельность педагога становится возможной на основе его профессионально-психологической культуры. Имплицитно и эксплицитно учитель является субъектом самостоятельной психологической деятельности, что, как правило, в массовой педагогической практике не осознается как существенно значимое, а в педагогической теории не рассматривается в качестве самостоятельного объекта исследования. Педагог работает с развивающей личностью ребенка, выступает в роли «создателя элементов личности другого человека», вносит свой «вклад» в личность ученика, создает и перестраивает его индивидуальный смысловой опыт.
По мнению Н.И. Лифинцевой, «профессионально-психологическая культура как многомерное явление, сложная социально-психологическая и педагогическая реальность включает следующие интегративные образования: психологическую культуру личности педагога, профессионально-психологическую компетентность, культуру профессионального поведения» [13, с.24].
Психологическая культура и психологическое здоровье учащихся старших классов
... к психологической культуре шёл не только стихийно, но и в специально организованном педагогическом процессе под руководством психолога. 1. Психическое и психологическое здоровье школьников 1.1. Характеристика психического и психологического здоровья Деятельность ...
Автор выделяет следующие функции профессионально-психологической культуры выступают: познавательно-гносеологическая, конструктивная, экологическая, регулятивная, коммуникативная, посредническая, интегративная.
Профессионально-психологическая культура личности учителя, как «внутреннее видение» (К.Юнг) включает в себя установки и ценности, определяющие его отношение к миру, к профессии, к другому человеку, к самому себе. Отношение как психологическая проекция ценностно-потребностной сферы человека интегрирует в себе и результаты познания, и вызванные им переживания, и поведенческие отклики.
Способ отношения к другому человеку, к ребенку выступает системой координат, составляющей основу профессионально-психологической культуры учителя. Ценностное отношение предполагает проникновение в личностный мир ребенка, принятие и понимание друг друга как равных субъектов, когда отношение значимо для другого.
Гуманитарное мышление как проявление интеллектуального потенциала учителя — это понимающее мышление, содержащее ценностный, оценочный компонент выступающий механизмом актуализации педагогических позиций и умении. Оно обусловливает способ видения конкретных педагогических ситуации, «зону» поиска решений и действий педагога, способность переосмысливать ситуацию в ином контексте и приобретать иные возможные действия по отношению к ним.
Познавательная потребность и интеллектуальная активность, когнитивная сложность, когнитивный стиль — характеристики психологической культуры педагога. Познавательные способности включают: умение объяснять полученные познавательные данные, включать их в собственные концептуальные образования, способность теоретизации, перехода от теоретического к эмпирическому, от одного уровня абстракций к другому, умение вычленять проблемы, последовательно обдумывать свои решения для себя и других — все это обусловливает принятие решений и способы решения педагогических задач.
Эмоциональная устойчивость, эмоциональная гибкость, высокий уровень саморегуляции, управление эмоциями, поведение в эмоциональной ситуации — важные показатели функционирования профессионально-психологической культуры учителя, способствующие адекватному решению проблем и ситуаций, а также социальной адаптации [11, с.24].
Л.С. Колмогорова выделяет следующие составляющие психологической культуры личности:
1. Психологическая грамотность.
2. Психологическая компетентность.
3. Ценностностно-смысловой компонент.
4. Рефлексия.
5. Культуротворчество [10, с.43].
Психологическая грамотность, по мнению автора, представляет собой «азы» психологической культуры, с которых начинается ее освоение с учетом возраста, индивидуальных, национальных и других особенностей. Психологическая грамотность означает овладение психологическими знаниями (фактами, представлениями, понятиями, законами и т.д.), умениями, символами, правилами и нормативами в сфере общения, поведения, психической деятельности и т.д.
Как отмечает Е.А. Климов, «минимальнный необходимый уровень развития психологической культуры — психологическая грамотность».
Психологическая культура делового общения
... работа. Структура и объём курсовой работы: курсовая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Глава 1. Теоретические основы психологической культуры ... психологической культуры делового общения, обеспечивающей эффективное взаимодействие в межличностных коммуникациях, повышение результативности деятельности ... другу как к равноправным личностям. Функции делового общения ...
Психологическая грамотность, по мнению Л.С. Колмогоровой, может проявляться в кругозоре, эрудиции, осведомленности по поводу разнообразных явлений психики как с точки зрения научного знания, так и с точки зрения житейского опыта, извлекаемого из традиций, обычаев, непосредственного общения человека с другими людьми, почерпнутого из средств массовой информации и т.д. Психологическая грамотность предполагает овладение системой знаков и их значений, способами деятельности, в частности, способами психологического познания [10, с.43].
В характеристике психологической компетентности Л.С. Колмогорова придерживается определения компетентности, данного в работе М.А. Холодной: «Компетентность — это особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности» [10, с.43].
В работах психологов рассматриваются отдельные стороны компетентности: компетентность в общении (Л.А. Петровская, Ю.Н. Емельянов ), интеллектуальная компетентность (М.А. Холодная) и т.д.
Основное отличие психологической грамотности от компетентности заключается, по мнению Л.С. Колмогоровой, в том, что грамотный человек знает, понимает (например, как вести себя, как общаться в той или иной ситуации), а компетентный — реально и эффективно может использовать знания в решении тех или иных проблем. Задача развития компетентности — не просто больше и лучше знать человека, а включение этих знаний в «психологическую практику» жизни [10, с.44].
Ценностно-смысловой компонент психологической культуры личности представляет собой совокупность личностно значимых и личностно ценных стремлений, идеалов, убеждений, взглядов, позиций, отношений, верований в области психики человека, его деятельности, взаимоотношений с окружающими и т.д. Ценность в отличие от нормы, норматива предполагает выбор и поэтому именно в ситуациях выбора наиболее ярко проявляются характеристики, относящиеся к ценностно-смысловому компоненту культуры человека.
Рефлексия представляет собой отслеживание целей, процесса и результатов своей деятельности по присвоению психологической культуры, а также осознание тех собственных внутренних изменений, которые происходят.
Культуротворчество означает, что человек уже в детском возрасте является не только творением культуры, но и ее творцом. Объектом психологического творчества могут выступать образы и цели, символы и понятия, поступки и отношения, ценности и убеждения. В процессе творческого поиска ребенок делает для себя открытия, пусть небольшие, в области человекознания.
Таким образом, педагогическая культура представляет собой интегративное качество личности, включающее в себя достаточно высокий уровень освоения психолого-педагогических наук, систему общечеловеческих ценностных ориентации, проявляющихся в развитии активно-творческих сил и способностей человека.
1.2 Понятие и значение педагогической рефлексии
Понятие рефлексия возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагируясь от всего внешнего, телесного. Локк разделил ощущение и рефлексию, трактуя её как особый источник знания — внутренний опыт, в отличие от внешнего, основанного на свидетельствах органов чувств.
Мотивация деятельности личности в организации
... стимулируют, поддерживают и объясняют поведение и активность человека. Рассмотрению всех этих факторов и посвящена данная работа. 1. Мотивация деятельности личности в организации 1.1 Формы и факторы мотивации персонала в организациях Мотивационная система стимулирования ...
В философии рефлексия является одновременно формой существования философского знания, основным методом его получения, а также средством взаимодействия с частными областями знаний.
Проблема рефлексии ставилась и в различной степени решалась в русле практически всех философских направлений при объяснении субъективного и объективного проживания жизни, где рефлексия рассматривается как важное средство выхода личности за пределы проживания наличной жизни, как способ ее осмысления и преобразования не только окружающего, но и самого себя.
Современные исследования рефлексии проводятся в рамках большинства отраслей психологического знания, указывая на ее сложность, многообразие и отнесенность ко всем уровням психической организации.
Рефлексия — это обращённость сознания человека на познание самого себя, в частности собственных психических состояний и процессов человека [12, с. 283].
Рефлексия, по мнению С. Ю. Головина:
1) процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний;
2) (как механизм взаимопонимания) осмысление субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению [21, с. 33].
Рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Рефлексия включает в себя:
- построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений и оценок;
- переживание, припоминание;
- решение проблем [22, с. 13].
Она охватывает также обращение к убеждениям в целях интерпретации, анализа, осуществления действий, обсуждения или оценки.
Изучение рефлексии охватывает проблематику большинства разделов современной психологии. Универсальность действия рефлексивного механизма обусловливает изучение его роли в мышлении (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, И.С. Ладенко, Э.Г. Юдин); личностной сфере (А.Г. Асмолов, Ю.М. Орлов, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, В.В. Столин); социально-психологической сфере (Г.М. Андреева, Н.И. Гуткина, Л.А. Петровская).
А.В. Карпов и И.М. Скитяева дают целостное понимание рефлексии как качества, однопорядкового сознанию. На основе глубокого системно-функционального исследования авторы определяют место рефлексии в сложной структуре психики человека, рассматривая этот феномен в качестве комплексного синтетического образования, выступающего одновременно как психический процесс, свойство и состояние субъекта. В этом подходе рефлексивность выступает как метаспособность, входящая в когнитивную подструктуру психики, выполняя регулятивную функцию для всей системы, а рефлексивные процессы — как «процессы третьего порядка» [7, с. 227]. Будучи наивысшим по степени интегрированности процессом, «рефлексия одновременно является способом и механизмом выхода системы психики за собственные пределы, что детерминирует пластичность и адаптивность личности» [7, с. 283].
По мнению А.В. Карпова и И.М. Скитяевой, существует некая «область оптимальных значений» рефлексивности, задающая границы наиболее эффективного функционирования всей системы психики, являясь показателем адаптивности личности и эффективности профессиональной деятельности субъект-субъектного типа. На основе экспериментальных исследований авторы описывают полярные позиции (низко- и высокорефлексивные личности), так как они имеют своеобразные характеристики психической структуры. Так, для высокорефлексивных личностей характерна дифференциация и сложность взаимодействия когнитивной и личностных подсистем; низкорефлексивные характеризуются большей их интеграцией и неразделимостью в плане поведения. Ведущими интеллектуальными операциями для высокорефлексивной личности являются операции, предполагающие реализацию логической последовательности умственных действий, тогда как для низкорефлексивных личностей, напротив, базовыми являются интеллектуальные операции, связанные с одномоментным пространственным преобразованием ситуации. А. В. Карпов и И.М. Скитяева указывают на взаимосвязь между уровнем рефлексивности и характером стратегии рефлексивного выхода. Более низкое или высокое развитие способности к рефлексии приводит к снижению количества и вариативности стратегий. Рефлексивные стратегии условно разделены авторами на три группы: стратегии мыслительные, децентрации и актуализации. Знание феноменологии рефлексивных стратегий становится основой для создания упражнений, направленных на расширение индивидуального арсенала рефлексивных стратегий [7, с. 284].
Рефлексия — мысле-деятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом своей деятельности. К рефлексивным процессам относят самосознание, самоанализ, переосмысление и перепроверку собственного мнения о себе, мнения о других людях, а также о том, что, по мнению субъекта, думают о нем другие люди, как они его оценивают и как к нему относятся
Профессиональная рефлексия — это соотнесение себя, возможностей своего «Я» с тем, чего требует избранная (избираемая) профессия; в том числе — с существующими о ней представлениями. Эти представления подвижны — они развиваются. Она помогает человеку сформулировать получаемые результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой профессиональный путь.
Педагогическая рефлексия рассматривается как компонент социально-перцептивных (СВ. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан) и прогностических (Г. Гринберг, Л.А. Регуш) способностей учителя; как механизм педагогического мышления (М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская), как компонент профессионального самосознания учителя (С.Х. Ассадулина, Т.П. Маралова, Л.М. Митина).
А.В. Карпов определяет рефлексивность как личностное качество, проявляющееся в склонности к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других люДей [7, с. 281].
Рефлексивный характер педагогической деятельности заключается в том, что, управляя деятельностью учеников, учитель смотрит на себя и свои действия (и оценивает их) как бы глазами учащихся. При таком рефлексивном управлении у педагога формируется умение становиться на точку зрения ученика, представлять его внутренний мир, установки, отношение не только к учебному предмету, но и к личности самого педагога.
Рефлексивный характер педагогической деятельности находит свое проявление и в отношении учителя к самому себе. Так, вступая в активное общение с учащимися, становясь одним из участников диалога с ними, учитель в то же время не теряет контроля над собой; он оценивает себя как участника диалога с точки зрения того, насколько, удается ему организовать этот диалог и насколько активен в нем ученик.
Педагогическая рефлексия включает в себя ряд взаимосвязанных моментов: осознание учителем подлинных мотивов своей деятельности; умение отличить собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем учащихся; способность к эмпатии как активной сопричастности другому в его переживаниях и децентрации как механизме преодоления эгоцентризма и процесса преобразования смысла образов, понятий и представлений путем принятия личностью в расчет других точек зрения (познавательных перспектив); оценка последствий собственных личностных влияний на учеников.
Рефлексивность самопознания предполагает становление определенного нравственно-психологического облика личности. Здесь речь идет о культурно-нравственной функции рефлексивности самопознания. Эта функция ориентирована на духовный мир личности, на повышение нравственного достоинства человека [23, с. 24].
Рефлексивная деятельность профессионала развивает его способность видеть проблемы собственной профессиональной деятельности, модифицировать ее за счет своих внутренних ресурсов, самостоятельно осуществлять свой выбор, принимать ответственность за свои решения. Развитие рефлексии в деятельности профессионала становится его первоочередной задачей.
Рефлексия помогает человеку сформулировать получаемые результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой профессиональный путь.
Развитая рефлексия обусловливает гибкость и динамичность личности педагога, способность к изменению способов поведения в зависимости от важных в данный момент обстоятельств и ситуаций, позволяя преодолевать сложившиеся в деятельности педагогические стереотипы.
Степень её сформированности проявляется в том, насколько педагог оказывается в состоянии скоординировать и интегрировать все иные свои качества для эффективной реализации профессиональной деятельности.
Рефлексия — не столько констатация наличия или отсутствия профессиональных качеств, сколько стимулирование их развития, обогащения, усиления.
Методологическая рефлексия связана с осознанием субъектом совокупности методов и средств с точки зрения адекватности их целям инновационной деятельности, ее объекту и результату.
Одним из достаточно хорошо изученных видов рефлексии, функционирующей в творческой деятельности учителя, является анализ и обобщение им своего педагогического опыта. Однако в целом специфика рефлексии, проявляющейся в процессах общения, в том числе и педагогического, до сих пор была исследована в меньшей степени, чем в индивидуальной творческой деятельности. Экспериментальные исследования позволили выявить три основных вида педагогической рефлексии: социально-перцептивную, коммуникативную и личностную.
Сущность социально-перцептивной рефлексии заключается в переосмыслении, перепроверке педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об учащихся в процессе общения с ними.
При этом педагог:
1) выдвигает гипотезы о скрытых целях и мотивах поведения ученика;
2) старается предвидеть его действия в определенной ситуации;
3) раскрывает существенные противоречия его личности и определяет пути их разрешения;
4) анализирует изменения личности учащегося в связи с условиями воспитания;
5) преодолевает противоречия между ранее сформировавшимся мнением об ученике и новыми фактами его поведения. Существенным при этом является стремление педагога разобраться в истинных мотивах и причинах поведения ученика [21, с. 25].
Сознательно (рефлексивно) опираться на свои «сильные стороны» и минимизировать свои «слабые стороны» в педагогической деятельности позволяет дифференцирующая функция рефлексии. Рефлексивность позволяет психике выделить и зафиксировать в самой себе те или иные стороны своей качественной определенности; репрезентировать свои особенности. Благодаря дифференциации становится возможным «доступ» к каждому отдельно взятому его качеству, психическому свойству. Такая подвластность произвольному контролю делает рефлексию необходимым качеством педагога.
Социально-перцептивная рефлексия осуществляет функцию регуляции педагогического общения в условиях рассогласования стратегий (целей и основных средств воспитания, направленных на обеспечение следующего этапа развития) и тактики (учёта оперативно-текущей информации о проявлениях свойств и состояний ученика) педагогического воздействия. Отсутствие стратегии, когда учитель действует только исходя из наличной ситуации и оценивая её на основании конкретного поступка ученика без учёта всей совокупности свойств его личности, часто приводит к конфликту с учащимися. И наоборот, предвидение действий ученика в разнообразных психолого-педагогических ситуациях позволяет учителю скоординировать стратегию с тактическими приёмами педагогического воздействия, направленного на развитие личности.
Коммуникативная рефлексия заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я — глазами других»).
Для учителя значимыми другими являются, прежде всего, учащиеся, а также коллеги, администрация школы, родители учащихся. Данный вид рефлексии входит в структуру профессионального самосознания педагога, реализуясь в форме «Рефлексивного Я».
Экспериментально установлены некоторые особенности коммуникативной рефлексии. В частности, учителя склонны переоценивать предполагаемое мнение учащихся об их коммуникативных качествах и недооценивать мнение учеников об их дидактических умениях и интеллектуально-волевых качествах. С увеличением длительности педагогического стажа и уровня педагогического мастерства точность прогнозов увеличивается.
В целом, «Рефлексивное Я» педагога выполняет регулятивную функцию, так как содержащаяся в нем обратная информация о степени эффективности собственной деятельности постоянно сопоставляется с другими компонентами профессионального самосознания («актуальным Я» и «идеальным Я»), что приводит, в конечном итоге, к его перестройке, поднятию на новый, более высокий уровень.
Адекватность коммуникативной рефлексии влияет на регуляцию взаимоотношений с учащимися и стиль педагогической деятельности. При адекватности коммуникативной рефлексии самооценке учителя и оценке его учащимися достигается высокий уровень взаимопонимания с ними при демократическом стиле отношений.
Когда при высоком уровне коммуникативной рефлексии самооценка учителя не совпадает с мнением о нём учащихся, учитель тяготеет к авторитарному стилю отношений.
При пониженной потребности учителя знать мнения о нём учащихся, наличии положительных коммуникативных черт (доброжелательность, незлопамятность, умение общаться с учащимися, демократизм в общении с ними) и адекватной самооценке учитель склонен к либеральному стилю отношений.
У учителя с низкой адекватностью самооценки и коммуникативной рефлексии не умеют общаться с детьми умеют общаться с детьми, тяготеют к авторитарному или ситуативному стилю отношений.
Степень адекватности коммуникативной рефлексии учителей влияет на формирование их личностной рефлексии, т. е. на осмысление собственного сознания и своих действий самопознания. В свою очередь личностная рефлексия («Актуальное Я») как компонент профессионального самопознания, опирающийся на коммуникативную рефлексию («Рефлексивное Я»), оказывает значительное воздействие на регуляцию педагогической деятельности.
Все виды рефлексивных процессов реализуются на различных уровнях: поведенческом, аффективном, гностическом.
Для педагогической рефлексии (коммуникативной и личностной) поведенческий уровень характеризуется отражением и переосмыслением внешних проявлений психики человека, фактов поведения и деятельности, как с точки зрения самого субъекта, так и с точки зрения восприятия его другими людьми.
На аффективном уровне субъект не только эмоционально оценивает свое поведение, но и прогнозирует эмоциональное отношение к нему других лиц. профессиональный мышление коммуникативный рефлексия
Гностический, самый высокий уровень развития рефлексии, проявляется в процессе опосредованного понимания самого себя, основанного на представлении субъекта о том, как его понимают другие. Этот про-цесс опирается на логическое мышление, интерпретацию и обобщение, как собственных поступков, так и мотивов своего поведения.
В целом развитие коммуникативной и личностной рефлексии, по данным В. А. Кривошеева, имеет следующие особенности:
1) по мере увеличения длительности педагогического стажа у учителя повышается логический уровень рефлексии (за счет снижения показателей эмоционального уровня);
2) увеличивается объем рефлексируемых признаков и их проявления;
3) начальные стадии рефлексии детерминируются статусно — ролевыми отношениями в педколлективе (у студентов), более поздние стадии — реально сложившимися отношениями учителей с учащимися и другими референтными группами;
4) более гибким и динамичным становится соотношение рефлексируемых положительных и отрицательных качеств [9, с. 84].
Установлено, что личностная и коммуникативная рефлексия учителя осуществляется с помощью типичных для всех видов рефлексии приёмов: высказывание предположения о наличии у себя определённых качеств, мотивов, правильных и ошибочных действий («возможно», «может быть», «по-моему», «следует предположить» и т.д.) или о том, что могут думать о них учащиеся; сомнения («сомневаюсь», «не уверена» и т.д.); вопросы (самому себе); установка на изменение поведения и отношений с учащимися («надо быть требовательнее») и др.
При этом для коммуникативной рефлексии наиболее частым приёмом рефлексирования является предположение, а для личностной рефлексии — проявлении уверенности, что связано с тем, что при самооценке субъект в большей степени, чем при рассуждении за другое лицо, уверен в правильности своего мнения.
Итак, можно сделать вывод о том, педагогическая рефлексия учителя является системно-целостным феноменом профессионально педагогической культуры современного педагога.
Итак, на основе теоретического исследования можно сделать вывод о том, что педагогическая рефлексия — это функция педагогического сознания, управляющего мышлением и деятельностью учителя, реализующая его субъектность через конструирование им педагогической «Я-концепции» в контексте педагогической действительности на основе критического переосмысления, переживания и принятия ответственности за создаваемые и реализуемые смыслы и ценности педагогической деятельности.
Рефлексию можно рассматривать в качестве механизма самосознания. Рефлексия дополняется и обогащается в процессе обратной связи, что позволяет индивиду корректировать свою деятельность и общение, произвольно управлять своим поведением.
Рефлексия — это деятельность человека направленная на осмысление собственных действий, своих внутренних состояний, чувств, переживаний, анализ этих состояний и формулирование соответствующих выводов.
Рефлексивность выступает как личностное качество, проявляющееся в склонности к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других людей.
Для того чтобы педагог мог понять себя, контролировать и регулировать свои действия, развивать свой внутренний мир, он должен овладеть рефлексией. Рефлексия включает в себя самонаблюдение и самоанализ. Рефлексия — основной путь получения новых знаний. Осуществляя рефлексию собственной деятельности, педагог открывает возможность ее осознания и развития.
Развитие рефлексии необходимо начинать с самых первых шагов формирования профессиональных качеств, т.к. по отношению ко всем другим качествам рефлексивность выступает как координирующее, организующее и интегрирующее начало. Степень её сформированности проявляется в том, насколько педагог оказывается в состоянии скоординировать и интегрировать все иные свои качества для эффективной реализации профессиональной деятельности.
Глава 2. Практическое исследование развития способностей к педагогической рефлексии
2.1 Диагностика педагогической рефлексии
Практическое исследование развития способностей к педагогической рефлексии было проведено на базе средней школы № 20.
Анализ собственной деятельности как процесс осмысления педагогического опыта является важнейшим и своеобразным инструментом преодоления существующих в работе трудностей, стимулом самосовершенствования.
Формирование готовности педагога к самоанализу требует соответствующей организации, включает в себя диагностику, которая обеспечивает определение учителем круга затруднений, планирование учебной и внеурочной деятельности с учетом выбора содержания и вариативных форм, методическое сопровождение, создание комфортных условий для повышения квалификации, получение обратной связи. Степень освоения основ анализа собственной деятельности зависит от активной профессиональной позиции учителя.
С целью изучения развития способностей к педагогической рефлексии педагогам школы была предложена анкета «Педагогическая оценка и самооценка педагогов» (составитель Т.А. Ефимова) (Таблица 1).
Таблица 1 Анкета «Педагогическая оценка и самооценка педагогов»
|
Характеристика педагога-воспитателя |
Степень проявления |
|
|
I. Мотивационно-творческая направленность личности |
||
|
1. Любознательность, творческий интерес |
1 2 3 4 5 |
|
|
2. Стремление к творческим достижениям |
1 2 3 4 5 |
|
|
3. Стремление к лидерству |
1 2 3 4 5 |
|
|
4. Стремление к получению высокой оценки творческой деятельности со стороны администрации |
1 2 3 4 5 |
|
|
5. Личная значимость творческой деятельности |
1 2 3 4 5 |
|
|
6. Стремление к совершенствованию |
1 2 3 4 5 |
|
|
II. Психологическая культура |
||
|
1. Уровень теоретической психологической компетентности |
1 2 3 4 5 |
|
|
2. Понимание детской психологии |
1 2 3 4 5 |
|
|
3. Умение находить контакт с детьми |
1 2 3 4 5 |
|
|
4. Способность отказаться от стереотипов в воспитательной деятельности |
1 2 3 4 5 |
|
|
5. Способность к разрешению конфликтов |
1 2 3 4 5 |
|
|
6. Развитие эмпатии |
1 2 3 4 5 |
|
|
7. Чувствительность к проблемам в воспитательной деятельности |
1 2 3 4 5 |
|
|
III. Профессиональные способности к инновационной деятельности |
||
|
1. Способность к овладению методологией творческой деятельностью |
1 2 3 4 5 |
|
|
2. Владение методами творческого исследования |
1 2 3 4 5 |
|
|
3. Способность к созданию авторской концепции, технологии воспитательной деятельности |
1 2 3 4 5 |
|
|
4. Способность к планированию экспериментальной работы |
1 2 3 4 5 |
|
|
5. Способность к организации эксперимента в области воспитания в школе |
1 2 3 4 5 |
|
|
6. Способность к коррекции, перестройке воспитательной деятельности |
1 2 3 4 5 |
|
|
7. Способность аккумулировать и использовать опыт творческой деятельности других педагогов |
1 2 3 4 5 |
|
|
8. Способность к сотрудничеству и взаимопомощи в творческой деятельности |
1 2 3 4 5 |
|
|
IV. Способность к самоанализу, рефлексии |
||
|
1. Отслеживание целей деятельности |
12 3 4 5 |
|
|
2. Способность к отслеживанию собственных изменений |
12 3 4 5 |
|
|
3. Умение предвидеть последствия действий |
12 3 4 5 |
|
|
4. Способность к изменению способов поведения |
12 3 4 5 |
|
|
5. Анализ и обобщение своего педагогического опыта |
12 3 4 5 |
|
|
6. Работа над саморазвитием |
12 3 4 5 |
|
|
7. Разработка программ самосовершенствования |
12 3 4 5 |
|
|
8. Способность к самоорганизации |
12 3 4 5 |
|
Согласно характеристиками и критериям оценки были выделены следующие уровни сформированности рефлексии учителя: низкий (чувственно-эмоциональный), средний (осознанный), высокий (системно-осознанный) (таблица 2)
Таблица 2. Критерии уровней сформированности компонентов рефлексии
|
Компоненты |
Уровни и показатели |
|||
|
Низкий |
Средний |
высокий |
||
|
Самоконтроль |
Спонтанный контроль, когда все определяется с помощью интуиции |
Осознанный отбор, сравнение, сопоставление необходимых фактов, явлений |
Установление ассоциаций с ранее изученными и знакомыми фактами, явлениями, а также с новыми качествами предмета в целостности их связей и характеристик |
|
|
Самодиагностика |
Невладение навыками проведения диагностики |
Умение определять проблему и причины их возникновения |
Выявление проблем и определение их приоритетности, а также причины возникновения |
|
|
Осознание затруднений |
Слабо выражена осознанность затруднений |
Осознание результатов деятельности |
Предвидение возможных последствий принимаемых решений, установление причинно-следственных связей |
|
|
Самооценка |
Слабо развитые навыки самооценки |
Комбинирование ранее используемых методов и нахождение причин их возникновения |
Критическая оценка педагогической проблемы и умения прогнозировать результаты своего труда |
|
По интегральному показателю сформированности компонентов самоанализа можно определить уровни развития способности учителя к анализу собственной деятельности, которые имеют следующие характеристики:
- высокий (выделение противоречий, осознанность, системность, обращение мыслей на результат и процесс его получения с позиции критического анализа).
- средний (осознанность выделения существующих и значимых педагогических ситуаций, обращение мысли на результат);
- низкий (спонтанное аналитическое действие, когда все определяется с позиции эмоций и чувств);
Итак, в процессе данного исследования были выделены следующие группы педагогов:
— педагоги с высоким уровнем развития рефлексии (Ирина Анатольевна и Мария Семеновна) отличаются высоким уровнем профессионализма и развития психологической культуры, умением оценивать результаты собственной деятельности. У Ирины Анатольевны и Марии Семеновны продолжительный стаж педагогической деятельности (более 20 лет), большой опыт работы с детьми.
— педагоги со средним уровнем развития рефлексии (Елена Николаевна, Ольга Викторовна, Татьяна Ивановна) в целом обладают достаточным уровнем педагогической рефлексии, осознанно принимают те или иные решения в различных педагогических ситуациях. В среднем стаж работы этих педагогов не превышает 7 лет.
— педагог с низким уровнем развития рефлексии (Инна Павловна) в своей деятельности в силу небольшого стажа большей частью руководствуется эмоциями и чувствами, не способна дать оценку собственным действиям. Часто наблюдается нежелание учителя анализировать свою работу, неумение определять сильные и слабые ее стороны, что тормозит проектирование своей будущей педагогической деятельности, ее совершенствование.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что уровень развития педагогической рефлексии зависит от индивидуально-типологических особенностей педагогов. Педагоги с большим опытом работы обладают более развитой способностью к рефлексии и самоанализу.
2.2 Способы развития способностей педагогов к рефлексии
Развитие способности учителя к рефлексии является основным условием для определения лучших аспектов своей профессиональной деятельности и затруднений.
Рефлексия способствует выявлению учителем причин профессиональных затруднений с помощью получения систематической оперативной информации и установления педагогического диагноза. Данный процесс обеспечивается самодиагностикой, с помощью которого учитель, с одной стороны, сам выстраивает информационные потоки, определяет круг педагогических проблем и выделяет главные, с другой — ориентируется на внутреннее развитие, видение своих сильных и слабых сторон, осознание существующих противоречий и проблем, прогнозирование дальнейшего самосовершенствования. Иными словами самодиагностика рассматривается как инструмент по выявлению и установлению причинно-следственных связей. В этом случае учителю как минимум необходимо обладать определенной степенью репрезентативностью в деятельности других людей и тем самым видеть и сравнивать себя с окружающими.
С вышеизложенных позиций развитие способности к рефлексии профессиональной деятельности можно рассматривать как сложный многофакторный аналитический процесс изучения учителем своего педагогического опыта, основанного на самоконтроле, самодиагностике, осознании затруднений и оценивании дальнейших перспектив самосовершенствования.
Успешность развития способности учителя к рефлексии требует организационно-педагогического обеспечения. Это становится возможным благодаря построению такой системы методической работы, которая способна создать мотивационное, информационное, диагностическое, координационное, психологическое обеспечения.
Способность учителя к анализу собственной деятельности формируется в двух формах: предметного сознания и самосознания. Поэтому методическая работа направлена на получение педагогами знаний проведения анализа профессиональной деятельности и обеспечение процесса самопознания.
Содержание методической работы, ориентированное на развитие способности к самоанализу, включает в себя определенную последовательность этапов ее проведения. А именно: диагностика, которая обеспечивает определение учителем круга затруднений, планирование учебной и внеучебной деятельности с учетом выбора содержания и вариативных форм, методическое сопровождение, создание комфортных условий для повышения квалификации, получение обратной связи.
Степень освоения основ анализа собственной деятельности зависит от активной профессиональной позиции учителя. Для ее развития в методической работе необходимо использовать инновационные формы, которые обеспечивают раскрепощение, профессиональное самоутверждение и самовыражение учителя. Важность данного утверждения заключается в том, что в ходе активной работы учителя формируются такие качества, как самостоятельность, логика рассуждения, аналитическое и ассоциативное мышление, которые необходимы для развития способности к самоанализу.
Всестороннее развитие учителя, формирование его отношения к совершенствованию профессиональной деятельности происходит в ходе общения и педагогической практики, которые обеспечивают появления рефлексивного сознания. Это связано с тем, что природа самоанализа основана на отражении образовательной деятельности, благодаря чему можно рассматривать педагога как субъекта, осознающего свои действия, и как объекта, осуществляющего профессиональную деятельность.
Практика развития рефлексивных способностей учителей содержит довольно большой арсенал методических средств, приемов и форм обучения. Наиболее часто применяемыми стимулами к выведению учителя в рефлексивную позицию по отношению к своей профессиональной деятельности и себя как ее субъекта являются:
- опорные программы для ведения наблюдения за своими действиями (или действиями своих коллег) в профессионально- значимых ситуациях с последующим анализом полученных результатов;
- ведение дневниковых записей, фиксирующих события профессиональной жизни, становящиеся предметом дальнейшего анализа и осмысления;
- магнито- и видеозапись проведения учителем урока с последующим его анализом (или самоанализом) и обсуждением;
- разнообразные игровые приемы (организационно-деятельностные игры, имитационные игры и др.), основанные на принятии участниками на себя определенной роли в решении моделируемой проблемной ситуации и групповом анализе имевших место действий;
— * кейс-метод (от английского case — случай, ситуация, дело), один из популярных активных методов обучения, представляющий собой деловую игру в миниатюре. Этот метод основан, как правило, на реальном событии из профессиональной жизни и предполагает активный поиск обучающимися решения предлагаемой проблемы с последующим обсуждением процесса и результата совместных действий всех участников.
Основной целью данных методических приемов является развитие способности у учителей к рефлексивной децентрации (умение видеть себя со стороны), формирование установки к активному анализу своих действий, осмыслению своего профессионального Я. При этом главный акцент такая подготовка ставит на собственно операциональной стороне рефлексии, в частности, на отработке механизма запуска рефлексивного процесса, на развитии способности к самоуправлению рефлексивным движением мысли: переходу от одного к другому уровню рефлексивного анализа.
Особой задачей является педагогами освоение самой технологии рефлексивного мышления, что осуществляется через систему различных процедур и упражнений тренинга, позволяющих вовлекать будущих учителей в рефлексивный анализ своих действий, установок, взглядов, личностных качеств, побуждать их к исследованию собственного поведения и деятельности. Среди них можно выделить такие приемы, как:
- «рефлексивный консилиум» — обсуждение участниками (всем со ставом или малыми группами) какой-либо конкретной профессиональной проблемы, анализ ее оснований, поиск альтернативных путей решения, рефлексивный прогноз их эффективности и т.п.;
