Речь — одна из важнейших психических познавательных процессов. В психологии речь понимается как система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи информации; процесс материализации мысли. [1]
Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такое, которое несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т. п.).
Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств.
В психологии выделяют две функции речи связанные между собой: коммуникативная и интеллектуальная. Благодаря коммуникативной функции осуществляется процесс общения между людьми. Вследствие интеллектуальной функции, речь выступает как средство выражения мыслей, их образования и развития, благодаря чему человек становится способным планировать и прогнозировать собственное поведение. Усваивая язык как общественно-заданную знаковую систему, человек овладевает соответствующими формами и операциями мышления. Речь становится средством анализа и синтеза, сравнения и обобщения предметов и явлений действительности.
При каких-либо отклонениях в психическом развитии ребенка гармония в становлении основных функций речи нарушается.
По мнению Л.С.Выготского, «…общение, не опосредствованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, возможно, только самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах». [2]
Задача развития речи сводится к организации таких педагогических мероприятий, которые обеспечили бы формирование устной речи. В этой связи важно выяснить, какими возможностями обладают глухие дети для развития устной речи.
Глухота влечет за собой настолько тяжелые последствия для устной речи и ее развития у ребенка, что без специального педагогического вмешательства они оказываются непреодолимыми. Без специальной последовательной работы устная речь глухих детей не имеет тенденций к улучшению и не может быть средством общения и развития ребенка. Поэтому необходимо создавать благоприятные психолого-педагогические условия для развития устной речи глухих учащихся, которые откроют ребенку возможность речевого общения с окружающими и неограниченного дальнейшего умственного развития.
Общение как восприятие людьми друг друга
... перцептивной стороной общения. Процесс восприятия одним человеком другого выступает, как обязательная составная часть общения и условно может быть назван перцептивной стороной общения. Часто восприятие человека человеком обозначают как «социальная перцепция». Термин «социальная перцепция» впервые ...
Актуальность данной темы заключается в том, что формирование устной речи глухих — одна из наиболее важных и одновременно сложных проблем в сурдопедагогике. Многочисленные исследования Ф.Ф. Рау, а также В.И.Белюкова, А.И.Гвоздева, А.Д.Салаховой, И.М.Соловьева, Ж.И. Шиф и др. показывают невозможность овладения устной речью глухим ребенком обычным путем, на основе слухового ее восприятия и подражания. Без специального педагогического воздействия такой ребенок обречен на немоту. В связи с этим, одной из основных и специфических задач обучения младших глухих школьников является задача формирования у них устной речи как средства общения и опоры мышления.
Цель данной работы — изучение современных методик развития речи у глухих детей.
Объектом данной работы является система формирования устной речи у глухих учащихся.
Предметом исследования выступают основные методики формирования устной речи глухих детей.
Задачи данной работы:
1. Дать психолого-педагогическую характеристику детей с нарушениями слуха.
2. Выделить основные особенности развития речевой функции у глухих детей
3. Ознакомиться со специальными средствами коммуникации глухих.
4. Подвергнуть историко-литературному анализу работы российских и зарубежных сурдопедагогов, разработавших различные педагогические системы обучения глухих устной речи, проследить их поэтапное развитие.
5. Ознакомиться с современными методиками формирования устной речи у глухих детей зарубежных и отечественных авторов.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
1. Теоретические основы развития речи глухих детей
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями слуха
Нарушение слуха — полное или частичное снижение способности обнаруживать и понимать звуки. [3]
Проведенные в различных странах исследования показали, что 4 — 6% от всего населения планеты имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение. Из этого числа 2 % людей имеют двустороннее снижение слуха и воспринимают разговорную речь на расстоянии менее 3 м, а 4% — выраженную одностороннюю тугоухость.
Большинство (более 85%) нарушений слуха наступает на первом-втором году жизни, т. е. до развития речи в период ее формирования.
Ребенок, имеющий серьезные дефекты слуха, не может самостоятельно научиться говорить, так как он нечетко воспринимает звуковую речь, не слышит слуховых образцов. Он не может контролировать собственное произношение, следствием чего является нарушение устной речи. Все это отрицательно сказывается на овладении всей сложной системы языка, что не только ограничивает возможности обучения и познания окружающего мира, но и оказывает негативное влияние на психическое развитие ребенка.
Коррекционная работа по развитию речи детей старшего дошкольного ...
... данной работы - разработка и проведение коррекционной работы по развитию речей детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха. ... с детьми, с другой - насыщение логопедических занятий общеразвивающим материалом, их «психологизация». Этого можно достичь при условии готовности педагога, логопеда и психолога к осуществлению различных аспектов преемственности в педагогической работе. Глухой ...
Глубокие нарушения слуха и речи способствуют известной социальной изоляции аномальных детей, так как их участие в различных видах совместной деятельности с нормально слышащими детьми ограничено.
Нарушения слуха могут быть врожденными и приобретенными. Врожденные нарушения слуха встречаются реже, чем приобретенные. К данному типу нарушений следует отнести наследственную аномалию слухового органа (полная или частичная аплазия — недоразвитие внутреннего уха, отсутствие барабанной полости, атрезии — заращивания наружного слухового прохода).
Врожденные нарушения слуха возникают как следствие воздействия на развивающийся плод различных вредных факторов со стороны организма матери. Это вирусные инфекции (корь, грипп), особенно в случае их возникновения у матери в первые три месяца беременности, внутриутробные интоксикации химическими, лекарственными веществами, алкоголем. Слуховой анализатор может быть поражен вследствие травмы плода.
Приобретенные нарушения слуха встречаются чаще. Среди причин, вызывающих эти недостатки слуха основное место занимают инфекционные заболевания (менингит, корь, скарлатина, свинка, пневмония); воспалительные процессы (воспаление среднего уха — отит); последствия заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоиды и др.), вызывающие непроходимость органов среднего уха, евстахиевой трубы; невриты слухового нерва; травмы головы (родовые и послеродовые).[4]
Различные поражения слухового анализатора вызывают неоднозначную степень выраженности дефекта слуховой функции. Характер последствия зависит и от времени возникновения патологического процесса, приведшего к нарушению слуха, и от того, в какой степени и в какой период развития был нарушен слух. В зависимости от этих двух основных факторов всех детей с недостатками слуха делят на три категории: глухие, позднооглохшие, слабослышащие (тугоухие).
Глухие дети — это дети с глубоким, стойким двусторонним нарушением слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным. [5]
Существует несколько классификаций детей с нарушениями слуха. Одной из распространенных классификаций глухих детей является классификация, разработанная Л.В. Нейманом.
Л.В. Нейман выделяет 4 группы глухих в зависимости от объема воспринимаемых частот:
1-я группа — глухие дети, воспринимающие самые низкие частоты (125-150 Гц).
Эти дети не различают каких-либо звуков речи и реагируют либо на очень громкий голос у самого уха, либо на интенсивные звуки на близком расстоянии (крик и т.д.).
2-я группа — глухие дети, воспринимающие частоты 150-500 Гц. Дети этой группы реагируют на громкий голос у уха, различают гласные «о», «у», способны воспринять другие очень громкие звуки на небольшом расстоянии.
3-я группа — дети, воспринимающие звуки в диапазоне низких и средних частот, от 125 до 1000 Гц.
4-я группа — дети, воспринимающие частоты от 125 до 2000 Гц.
Дети, относящиеся к 3-й и 4-й группе, различают менее интенсивные и разнообразные по частоте звуки на близком расстоянии (звуки музыкальных инструментов, бытовые звуки — звонок в дверь, звонок телефона и т.д.).
Развитие речи дошкольников с нарушением слуха
... языку глухих дошкольников содержится в работах Л. П. Носковой. Теоретические основы развития речи дошкольников с нарушениями слуха связаны с рассмотрением природы языка, его роли в социальном и познавательном развитии человека; с особенностями психического и речевого развития детей с нарушениями слуха; ...
Дети 4-й группы различают почти все гласные, отдельные фразы и слова, звучащие возле уха и на небольшом расстоянии.
Все глухие дети имеют большие или меньшие остатки слуха.
Педагогические классификации направлены на обоснование различных подходов к обучению детей с нарушениями слуха. В настоящее время наибольшее применение находит психолого-педагогическая классификация Р. М. Боскис. Ее основу составляют положения теории компенсации психических функций Л. С. Выготского, в частности положение о сложной структуре нарушения. Р. М. Боскис предложила новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушениями слуха:
- степень потери слуха;
- время возникновения нарушения слуха;
- уровень развития речи.
В соответствии с названными критериями выделяют следующие группы.
Первая — глухие (ранооглохшие) дети, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. К этой группе относят детей с такой степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Они овладевают зрительным (чтение с губ) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в условиях специального обучения.
Вторая — позднооглохшие дети, «глухие, сохранившие речь» (Р. М. Боскис, 1971) — те, кто потерял слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки словесного общения. Важным для них является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия словесной речи. Третья — дети с частичной потерей слуха — слабослышащие (тугоухие).
В зависимости от степени сохранности слуха некоторые из них могут в какой-то мере самостоятельно овладевать речью, но такая речь обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения. [6]
В основе психического развития детей с нарушенным слухом, лежат те же закономерности, что и в норме. Однако имеются некоторые особенности, которые обусловлены и первичным дефектом, и вторичными нарушениями: замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развития познавательной сферы.
Исследования показывают, что у значительной части глухих детей (около 40%) имеются те или иные остатки слуховых ощущений. Иногда они значительны и могут быть использованы в процессе обучения.
В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью.
Кроме зрительных ощущений, важную роль в процессе познания у глухих играют также осязательные и двигательные ощущения.
Двигательные ощущения для глухих — средство самоконтроля, база, на которой формируется речь, особенно такие ее формы, как устная, дактильная, мимическая (при классической системе обучения глухих).
На всех этапах школьного обучения продуктивность внимания глухих учащихся остается более низкой по сравнению со слышащими сверстниками.
У глухих школьников в большей мере, чем у слышащих, продуктивность внимания зависит от характера предъявляемой информации: буквы, цифры, фигуры и т.п.
Комплексный подход к воспитанию и обучению глухих детей
... что проблема комплексного подхода к воспитанию и обучению глухих детей (мы будем в дальнейшем рассматривать только эту категорию детей с недостатками слуха) в теории сурдопедагогики специально еще не ... и обучение обеспечивает всестороннее развитие духовных и физических сил детей с недостатками слуха, вооружение их знаниями основ наук, подготовку к труду и жизни в среде слышащих. Сурдопедагогика ...
На протяжении дошкольного возраста устойчивость внимания меняется — от 10-12 мин. В начале данного возрастного периода до 40 мин. В его конце. Наибольший темп развития произвольного внимания у глухих приходится на подростковый период.
Вследствие нарушения нормального общения с миром слышащих усвоение социального опыта глухими детьми значительно затруднено, и тот обширный познавательный материал, который приобретается слышащим ребенком спонтанно, естественно и сравнительно легко, им дается при условии специального обучения и серьезных волевых усилий.
Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно- логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. Исследования показывают, что по уровню развития наглядно-образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющий нормальный интеллект, чем к слышащими умственно отсталым детям.
У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников.
Представление глухих детей о самих себе часто бывают неточными, для них характерны преувеличенные представления о своих способностях и, об оценке их другими людьми. У глухих детей, имеющих глухих родителей, самооценка более адекватна по сравнению с глухими детьми слышащих родителей. [7]
1.2 Особенности формирования речевой функции глухих детей
Формирование речи у глухих происходит по тем же законам, что и у нормально слышащих, но отличается значительным своеобразием. В зависимости от степени и времени поражения слуха формирование речи идет различными путями.
Ребенок, родившийся глухим, кричит так же, как и слышащий. В дальнейшем он начинает гулить и лепетать.
Однако невозможность слухового восприятия звучащей речи окружающих и собственного звукопроизношения все же приводит к тому, что лепет у глухого ребенка не получает такого развития, как у нормально слышащих детей. Более того, этот лепет начинает постепенно угасать. Он затормаживается подобно тому, как затормаживаются у ребенка всякие движения, не оправданные его потребностями, не находящие, по выражению И.П. Павлова, «делового подкрепления». [8]
Если с рождения глухой или оглохший в доречевой период жизни ребенок не получает своевременно специального воспитания, то у него отмечаются обычно лишь самые элементарные голосо-артикуляционные реакции. Эти реакции выражаются не только в виде крика, восклицаний, различного рода нечленораздельных звуков, связанных с эмоциями ребенка или используемые им для привлечения внимания окружающих, но также и в виде разнообразных звуков, близких к речевым и проявляющихся в связи со «спонтанной вокализацией», которой сопровождаются, например, свободные игры не говорящих еще глухих детей. Некоторые издаваемые глухими детьми звуковые комплексы служат выражением желаний и потребностей или даже обозначением предметов и явлений внешнего мира.
Возможность формирования устной речи у детей с нарушенным слухом ...
... устной речи для умственного развития. Идеи А.Н. Радищева стали основополагающими для русской сурдопедагогики того времени [28]. В конце XVII в. назрела необходимость создания специальных училищ (школ) для глухих детей, ... 2. Раскрыть цели и задачи педагогической работы по формированию устной речи у детей. 3. Охарактеризовать особенности произношения детей с нарушениями слуха. 4. Описать организацию, ...
На первом году жизни у глухих детей задерживается развитие генетически обусловленных предпосылок к овладению устной речью. Из-за отсутствия слуха ребенок не может овладеть даже небольшим числом слов, которое появляется у слышащих детей в конце первого — начале второго года жизни.
У глухих детей раннего возраста устная речь не формируется. У них отмечаются различные голосовые и артикуляционные реакции: восклицания, различные нечленораздельные звуки (кряхтение, мычание), связанные с эмоциями ребенка или используемые им для привлечения внимания взрослых. У маленьких глухих детей наблюдаются звонкие голоса, естественный смех, плач. У некоторых детей отмечается лепет, которым дети пытаются выразить свои потребности и желания.
Однако количество голосовых реакций с возрастом сокращается, они становятся более однообразными, иногда к пяти-шести годам исчезают совсем.
Общение глухих детей раннего и дошкольного возраста с окружающими взрослыми осуществляется с помощью предметных действий, естественных жестов, мимики и других неречевых средств в сочетании с вокализациями, лепетом. Дети иногда адекватно реагируют на некоторые обращения взрослого, в большей степени ориентируясь на его мимику, взгляд, действия с предметами. [9]
Отсутствие слышимой речи взрослых отрицательно воздействует на развитие способности общения глухих детей. Е.И. Исенина, изучавшая средства дословесной коммуникации у слышащих детей и у детей с нарушениями слуха младенческого и раннего возраста, отмечает, что у глухих детей по сравнению со слышащими более поздно формируются типы взглядов, имеющих коммуникативную направленность: взгляд, ищущий оценку и соединяющий. Наблюдается отставание и в формировании другого средства дословесной коммуникации — жестов. Основной особенностью коммуникативной деятельности глухих детей является ее ярко выраженный ситуативный характер. Главными компонентами процесса общения являются такие средства, как жест, мимическая экспрессия, взгляд, изменение позы. Они дополняются голосовыми средствами — вокализациями, лепетом.
У глухих детей, в отличие от слышащих, не возникает потребности в общении словесной речью, так как он ее не воспринимает. На протяжении первого года жизни у глухого ребенка, несмотря на наличие исторически фиксированных предпосылок, задерживается развитие устной речи. Развитие познавательной деятельности глухого ребенка также задерживается, так как в ее формировании значительную роль придают словесному общению со взрослыми.
Формирование у глухих детей устной речи означает усвоение ими необходимого речевого материала (словаря грамматических форм), приобретение навыков его восприятия посредством чтения с губ и воспроизведения в устной форме, а также усвоение прочной установки на общение с нормально слышащими людьми с помощью устного слова.[10]
Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. При этом они опираются на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможности воспринимать на слух интонацию и образцы речи, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. Ж.И.Шиф выделяет следующие четыре психологических условия, определяющих особенности формирования у глухих детей словесной речи.
Освоение речи ребенком. Речевые ошибки
... речь осваивается "без усилий", называют критическим периодом, поскольку за пределами этого периода ребёнок, не имеющий опыта речевого общения, ... с, -- (Высшая школа). 2. Корреляция между физическим развитием ребенка и освоением языка Еще в 1930-е годы советский ... его стороны. Эти особенности становления языка и речи у детей связывают с процессами физиологического созревания центральной нервной ...
Первое условие заключается в том, что у глухих детей наблюдаются иные сенсорные основы формирования первичных образов слов, чем у слышащих детей. У слышащих детей первичным образом слова является слуховой, у глухих детей — зрительный образ, подкрепляемый двигательными ощущениями (написанное, дактилируемое или артикулируемое слово).
У детей с нарушениями слуха зрительное восприятие слов («глобальное чтение»), написанных на табличках, начинается с нерасчлененного восприятия и узнавания табличек (сначала — по цвету, фактуре, позднее — по первой букве слова и т.п.).
Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями, т.е. благодаря зрительному восприятию слов у глухих детей закладываются представления о сигнальных функциях слов и их фонетическом строе. Для глухих детей зрительное восприятие слов — первый этап знакомства с языком.
Второе условие — другой порядок анализа речевого материала, чем у слышащих. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, практически членит его на слоги, потом на «азбучные звуки».
Третье условие формирования речи у глухих детей — другие сравнении со слышащими детьми типы грамматических преобразований, причиной чего является иная сенсорная основа овладения речью. Звучащее слово воспринимается слышащими как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по-другому (например, меняется ударение).
Глухими детьми образ слова воспринимается зрительно и его преобразования представляются чисто «внешними».
Четвертое условие — своеобразные и неблагоприятные условия формирования речедвигательных навыков. Известно, что чем ближе вторичные отклонения к первичному нарушению, тем труднее осуществляется их коррекция. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, и ее формирование оказывается наиболее трудным делом.
Одной из существенных особенностей, наблюдающихся при овладении глухими детьми словесной речью, являются ошибки, которые они допускают при грамматическом оформлении речи. Ошибки связаны с нарушением словесного общения и теми психологическими условиями, которые были обозначены выше. Характер ошибок различен на разных стадиях овладения речью. На ранних этапах усвоения словесной речи глухие дети часто не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы и окончания. Затем количество таких грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с различением более тонких признаков системы языка (например, различение категорий рода и числа).
К старшему школьному возрасту у глухих детей сохраняются ошибки, связанные с усвоением законов сочетания слов (ошибки согласования и управления).
Регулярный характер этих ошибок говорит о том, что в одних случаях они связаны с особенностями сенсорного опыта глухих, в других — со своеобразием развития их мышления, в третьих — с трудностями познания сложной природы языка. [7]
Разработка проблемы формирования у глухих устной речи должна осуществляться в следующих основных направлениях:
Особенности овладения устной речью глухими и слабослышащими детьми
... И. Шиф выделила следующие психологические условия овладения речью глухими детьми в отличие от слышащих. Речевое общение детей с нарушениями слуха формируется в условиях различных видов деятельности. При этом ... которые закрепляются при обучении произношению звуков. Слоговой структурой слова глухие дети овладевают позднее, чем буквенным его составом, уже в процессе усвоения устной речи. При этом ...
- а) изучение процесса усвоения глухими детьми устной речи в различных условиях: в ходе специальных занятий, основную задачу которых составляет именно формирование устной речи, и в ходе всего учебного процесса с использованием звукоусиливающей аппаратуры, что дает глухим детям возможность овладевать навыками восприятия речи и ее воспроизведения на основе подражания;
- б) изучение взаимодействия устной речи и других видов словесной речи в процессе обучения и общения у глухих дошкольников, школьников, а также у взрослых глухих;
- в) изучение зависимости овладения произносительными навыками от состояния слуховой функции глухих, особенно случаев рассогласования между качеством произношения и характером остаточного слуха (когда при плохом слухе отмечается сравнительно хорошее произношение и наоборот);
- г) усовершенствование общей системы формирования устной речи в детских садах и школах для глухих (содержание, методы и организация работы над устной речью);
- д) изучение индивидуальных особенностей глухих разных возрастных категорий при усвоении ими навыков восприятия и воспроизведения устной речи;
- е) определение путей индивидуализации процесса формирования устной речи на разных этапах обучения;
- ж) создание и испытание новых технических средств, предназначенных для повышения эффективности обучения глухих устной речи, а также использования ее в качестве средства обучения и общения.
1.3 Специальные средства коммуникации
Язык глухонемых — понятие довольно емкое. Составляется этот язык из разных компонентов, что, к сожалению, не всегда учитывается и ведет порой к неоправданным дискуссиям. По этой же причине происходит нивелировка в оценке разнородных компонентов языка глухонемых и в определении отношения к ним. Нередко возникает недоразумение и из-за отсутствия общепризнанной терминологии. Одни авторы язык глухонемых называют «мимическая речь», другие — «мимико-жестикуляторная речь», третьи — «жестовая речь» и т. д. Такое разноречие связано с разным пониманием роли различных компонентов, входящих в язык глухонемых.
Многие компоненты этого языка в той или иной мере применяются и слышащими людьми, владеющими языком слов. Простейшими из них являются наглядно-действенные средства общения, выступающие на самых ранних этапах развития. Ребенок тянется к предмету или отталкивает его, и мать понимает желание малыша. Другой малыш пытается что-то построить, но у него все разваливается, от огорчения он уже плачет. К нему подходит кто-то постарше, ничего не говоря, оказывает помощь. Дети друг друга поняли, оба удовлетворены. Известны многие немые кинокартины, содержание которых раскрывается через действия героев, вызывая в одних случаях смех, в других — сожаление, протест, негодование. Такие средства полностью доступны глухим, не знающим ни одного слова.
Попав в совершенно новую обстановку школы, глухие малыши достаточно быстро ориентируются в ней. Придя в столовую, вместе с другими садятся за столы и начинают есть. В игровой комнате берут игрушки и играют ими. Если им хочется получить другие игрушки, дети тянутся к ним или указывают на них, подобно тому как это делает слышащий ребенок, еще не владеющий нужными словами. Но если у слышащего такой способ выражения своего желания быстро пополняется словесным, то у глухих он обычно надолго задерживается. Естественно, такое средство — не идеал, но пренебрегать им в общении с глухими школьниками, особенно только начинающими обучаться в школе, просто невозможно.
Развитие разговорной речи глухих учащихся первого класса
... глухих детей отсутствуют навыки самопроверки и самоконтроля. Количество большинства самостоятельных работ низкое. Эти особенности в развитии речи глухих учащихся обуславливают необходимость организации дифференцированного подхода в процессе обучения. Организация дифференцированного обучения ... событиями. Письменная речь. Уровень развития письменной речи отстает от устной. Часто у глухих школьников ...
К простейшим способам общения относится мимика, выражающая чувства, желания человека, и используемые в этих целях выразительные средства лица. Радость и печаль, удовлетворение и удивление, согласие и возражение — все это, как и многое другое, проявляется в мимике и жестах и служит взаимопониманию людей. По взгляду матери ребенок определяет, можно ли продолжать шалость или пора кончать, хотя та еще не сказала ни слова.
Огромные возможности, заложенные в мимике, описаны П. М. Якобсоном, который отмечал, что «…удается «читать» чувства другого человека, даже в том случае, если он старается их скрыть…». «Но человек может стремиться намеренно выражать свои чувства. Он может хотеть, чтобы его чувства, его эмоциональное отношение были восприняты и поняты окружающими. Невольное, «естественное» (для него) выражение чувств он может вызвать с сознательной целью».[11]
Глухим не только полностью доступен этот способ общения, но он во многих случаях оказывается крайне необходимым. Среди других средств глухие широко используют в общении между собой и со слышащими пантомиму, имитацию действий, элементы драматизации, изображение предметов рисунком в воздухе. К таким же приемам прибегают и слышащие люди, когда у них недостает словесных средств для выражения своих потребностей.
Bce перечисленные способы, используемые глухими, не имеют принципиальных отличий в сравнении с теми, что употребляются в общении слышащими людьми, хотя для первых эти средства оказываются более значимыми и шире применяемыми.
Отличие обнаруживается и в том, что слышащие люди, как правило, используют такие средства наряду со словесными для большей выразительности последних. Впрочем, и это не всегда так. Выражая согласие, человек кивает головой, при этом часто ничего не говорит. Несогласие он проявляет поворотом головы, зачастую даже не произнося слова «нет».
У глухих же все эти средства широко применяются в самостоятельной роли. Однако и это не вносит принципиальных отличий в рассматриваемое явление. Выступая даже в самостоятельной роли, ни одно из этих средств не несет в себе никаких смысловых обобщений, на основе их не формируется понятий, отвлечений.
К тому же следует отметить, что использование этих средств в самостоятельной роли, как правило, у глухих имеет место лишь на первых шагах их развития. Довольно быстро они уступают место основному средству коммуникации глухих, каким является речь жестов. Время, как и характер перехода к жестовой речи, зависит от окружающей среды. В семьях глухих родителей, пользующихся в общении между собой жестовой речью, глухие дети уже на ранних ступенях своего развития начинают пользоваться жестами. В этих условиях рассмотренные выше средства (мимика, пантомима и др.) с самого начала оказываются сопутствующими жестовой речи.
Жестовая речь — это своеобразная, достаточно сложная система общения, в которой используется язык жестов.
Термины «жестовая речь» и «жестовый язык» указывают на наиболее существенную составляющую указанной системы общения. В сурдопедагогической литературе существует несколько способов обозначения этого вида речи. В XVII—XIX вв. для обозначения этого вида речи употребляли термин «мимика».
В начале и середине XX в. сурдопедагоги стали чаще использовать термины «жестомимическая» и «мимико-жестовая речь».
Г.Л.Зайцева подробно описала структуру жестовой речи (1988).
Она показала, что нужно различать два ее вида: 1) разговорную жестовую речь, которой пользуются для общения между собой глухие люди, и 2) калькирующую жестовую речь, которой пользуются преимущественно сурдопереводчики при официальных формах общения. [12]
Разговорная жестовая речь использует язык жестов. Жесты разнообразны и сложны по структуре. Они осуществляются одной или двумя руками, причем сочетание пальцев рук имеет строго определенное значение. Руки располагаются перед телом говорящего, но при этом в разном пространственном положении — перед лицом, грудью, ниже пояса. Движение осуществляется по той или иной траектории. Скорость движений варьируется: они могут быть быстрыми и медленными, в ряде случаев, когда надо особо подчеркнуть значение высказывания, одни и те же движения повторяются.
В первоначальном формировании жестовой речи большую роль играла мимика, передающая то или иное состояние человека, пантомимика, а также движения рук и ног. Движения тела или указывали на какой-либо объект, или изображали какой-либо признак предмета, его состояние и т.д. Указывающий и изображающий характер действий закрепился при обозначении предметов ближайшего окружения, простых действий человека, наглядных признаков предмета (цвета, формы, размеров).
Указывающие жесты используются при обозначении лица, о котором идет речь (я, ты, мы и т.д.), той или иной части тела человека при обозначении места и направления действия (здесь, там, наверх, вниз и т.д.).
Если речь идет, например, о помидоре, изображающими жестами характеризуют его форму — шарообразный и показывают его цвет — красный (указывают на губы).
Аналогично этому изображаются другие фрукты и овощи, предметы посуды. Изображаются многие действия, такие, как идти, бежать. Изображающими жестами передается то или иное состояние, переживание человека, например: устал — руки бессильно опущены вдоль тела; стыдно — правая рука, сжатая в кулак, трет правую щеку, чтобы вызвать румянец, а мимикой выражается чувство стыда. Предметы ближайшего окружения изображаются стоящими в таком положении, как это есть на самом деле: слева, справа, спереди-, сзади (например, двумя руками изображается стул и торшер над ним).
Одним из признаков жестовой разговорной речи является то, что для некоторых действий, обозначаемых одним и тем же словом, нет единого обозначения. Например, разными жестами обозначается: стирать белье (имитация конкретных движений), стирать с доски (тоже имитация конкретных движений).
Аналогично этому нет единого жеста, соответствующего слову «мыть»: способом имитации конкретных действий изображается «мыть голову» и «мыть чашку», «мыть стол, пол» и т.д.
Другой признак жестовой речи — допускаемая в ряде случаев смысловая неопределенность, т. е. один жест может иметь двойное значение, например жест, имитирующий дойку коровы, обозначает одновременно и действие доить, и предмет молоко. Аналогично этому изображается одинаково пила и пилить.
Последовательность жестов в высказывании определяется логикой сообщения и не строится по законам грамматики того или иного словесного языка.
Иначе строится высказывание калькирующей жестовой речи, оно является по последовательности используемых жестов как бы точным воспроизведением или, иначе говоря, поэлементным переводом словесного высказывания. Жесты, используемые в калькирующей речи, имеют двоякое происхождение. Они либо берутся из разговорной жестовой речи, либо конструируются из жестов с включением полного или частичного дактильного проговаривания отдельных слов. Путем высказывания в форме калькирующей речи передается самая разнообразная информация делового, общественно-политического и научного содержания. Некоторые информационные передачи по телевидению сопровождаются калькирующей жестовой речью.
Разговорная жестовая речь усваивается детьми из общения с другими глухими, в той или иной степени владеющими ею. Калькирующей жестовой речью дети овладевают как вторичной знаковой системой на основе овладения словесной речью. Г.Л.Зайцева путем экспериментальных исследований доказала, что уровень владения калькирующей жестовой речью прямо зависит от уровня владения словесной речью. Вместе с тем эта форма жестовой речи заимствует знаковые средства из разговорной жестовой речи, и поэтому уровень ее развития становится зависимым от степени владения не только языком слов, но и жестов. Кроме того, при общении с помощью калькирующей жестовой речи возникают и свои лексические средства, которые усваиваются учащимися в общении. Тем самым у глухого человека в процессе его онтогенетического развития осуществляется сложное взаимодействие между системами речевого общения.
Дактильная речь — это особая кинетическая система. Движения рук (жесты) в данном случае обозначают не сами явления окружающего мира (как в искусстве, у индейцев и т. д.), а буквы алфавитов национальных языков. Дактильная речь — это речь при помощи жестовых обозначений букв, обозначения обозначений. Используя набор дактильных знаков, говорящий следует грамматике словесного языка (русского, английского и т. д.).
Дактильная речь впервые возникла в монастырях. Впервые дактильный алфавит был опубликован в Испании,испанским монахом де Верба в 1593г. Затем из Испании перешла во Францию и впервые была опубликована в 1629 г. Бонетом (1й учитель глухих).
В России дактильный алфавит для глухих появился в 1839 г. — Флери. В России дактильная азбука одноручная. Также существует двуручная дактильная азбука, которой пользуются в Англии. Ладонь должна быть повернута к собеседнику и находится на уровне губ. [13]
Дактильная речь используется в обучении неслышащих детей, начиная с дошкольного возраста.
Глухой ребенок может овладеть дактилологией с 2,5 лет. Дактильная речь включается на основе глобального восприятия письменных табличек. Вначале дети воспринимают таблички как целостные слова, т.е. «читают» целостно.
Дактилология позволяет накапливать словарный запас, овладевать грамматическим строем речи, усваивать звукобуквенный состав слова. Дактильная речь позволяет лучше усваивать звукобуквенный состав слова. Дактильная речь позволяет лучше усваивать произношение отдельных слов, отдельных звуков, т.к. образуются прочные нейродинамические связи между дактиммой и артикуммой. Показ какой-либо буквы способствует актуализации звука. Дактильная речь позволяет быстрее овладеть письменной речью, т.к. она передает слова в формирование словесной речи.
В школе дактильная речь выполняет вспомогательную функцию, т.е. употребляется в тех случаях, когда необходимо продактилировать новое слово или же, когда нужно произносить незнакомые слова или сложные для прочтения с губ. Дактилируется окончание слов, предлоги. На уроке дактильная речь используется как вспомогательное средство. Дети или школьники постоянно сопровождают свою речь дактилологией.
1.4 Значение овладения устной речью для глухих детей
Для глухого ребенка дошкольного возраста, не владеющего письмом, единственным средством словесного общения со слышащими является устная речь.
Вот почему устная речь, не являясь исходной (эта роль принадлежит письменной речи), не будучи ведущей в обучении глухих детей дошкольного возраста (таковой является дактильная речь), тем не менее представляет конечную цель формирования у них словесной речи как средства общения.[14]
Формирование устной речи является важнейшим условием психического и речевого развития глухих и слабослышащих детей. Устная речь — наиболее естественное и удобное средство повседневного контакта с окружающими людьми. В развитии человека устная речь формируется раньше других форм речи. На ее основе позднее складывается письменная речь, требующая более высокого уровня развития психических процессов.
Развитие мышления, познавательных способностей дошкольника в значительной степени зависит от наличия у него речи, прежде всего в устной форме. Отсутствие или резкое недоразвитие устной речи у ребенка с нарушенным слухом приводит к замедлению темпов познавательного развития, которое с большим трудом корригируется на других возрастных этапах.
Формирование устной речи детей играет особую роль в раннем и дошкольном возрасте, что связано с особой сензитивностью этого период к формированию механизмов восприятия речи и складывания произносительных навыков. Особое значение имеет раннее начало формирования произносительных навыков, учитывая тот факт, что некоторыми компонентами произношения, в частности ритмико-интонационной стороны речи, малыш начинает овладевать на первом — втором годах жизни. Формирование речи в дошкольный период позволяет включить ребенка в естественное общение с другими детьми и взрослыми, сформировать соответствующие возрастным периодам формы общения. Использование устной речи глухим дошкольником стимулирует овладение языком, применение различных по коммуникативной направленности высказываний, практическое усвоение грамматических закономерностей.
Обучить глухого ребенка устной речи — значит, прежде всего, вооружить его средством повседневного контакта с окружающими. Вместе с тем хорошее, прочное усвоение устной речи позволяет глухому опираться на нее в процессе мышления. Приобщая глухого к слышащим, становясь для него орудием мышления, устная речь оказывает глубокое положительное влияние на формирование его личности и помогает ему стать полноценным членом общества. [15]
Глухие дети в возрасте двух-трех лет, поступающие в дошкольные учреждения, не владеют устной речью даже на самом элементарном уровне, хотя у них имеются некоторые предпосылки к овладению устной речью: звонкий голос, различные голосовые реакции, звукосочетания, неотнесенный лепет, беззвучное артикулирование.
В процессе систематической работы устная речь приобретает качества, которые позволяют ей быть средством общения и оказывать влияние на различные сферы развития дошкольника. [9]
Таким образом, умственное развитие глухих детей задерживается, а формирование их речи наносится существенный ущерб, если с раннего детства обходными путями не упражняются наследственно заложенные предпосылки для овладения устной речью.
Глухота, особенно врожденная или наступившая в раннем возрасте, влечет за собой настолько тяжелые последствия для устной речи и ее развития у ребенка, что без специального педагогического вмешательства они оказываются непреодолимыми. В результате специального обучения глухие дети способны усвоить устную речь. По имеющимся данным, обучение глухих детей речи, начиная с младшего дошкольного возраста, всемерно способствует их развитию и предупреждает нарастание различий между ними и слышащими детьми.
Овладев словарем и грамматическим строем языка, навыками чтения с губ и произношения, даже тотально глухие приобретают возможность речевого общения с окружающими и неограниченного дальнейшего умственного развития. Мало того, овладение устной речью, способствуя наиболее полному включению глухого в общество слышащих, оказывает глубокое положительное влияние на формирование всей его личности. [8]
Примеры успешного обучения глухих детей устной речи находят свое теоретическое объяснение в большой пластичности высшей нервной деятельности, на которую постоянно указывал И.П. Павлов, в тех скрытых компенсаторных средствах, которыми располагает ребенок, лишенный слуха.
Интенсивная научная разработка важнейших проблем сурдопедагогики, создание эффективных технических средств обучения и общее повышение уровня учебно-воспитательной работы в детских садах и школах для глухих, а также культуры семейного воспитания детей с нарушениями слуха способствуют повышению роли устной речи в жизни глухих детей. [17]
2. Основные методики развития устной речи у глухих детей
2.1 История развития взглядов на обучение произношению неслышащих детей
Первые известные истории попытки научить глухого человека говорить были предприняты в XVI в. испанским монахом — бенедектинцем П. Понсе де Леоном [18].
В отличие от Аристотеля, который рассматривал глухонемого человека из-за его неспособности говорить как необучаемого, Понсе де Леон признавал такого человека принципиально способным к обучению и образованию. Он создал оригинальный метод обучения глухих и успешно внедрил его в практику индивидуального обучения детей из аристократических семей. Понсе де Леон использовал в своей методике различные виды речи: устную, письменную, дактильную и жестовую. Позднее Х.П. Боннет системно разработал и оформил в единый метод (испанский) практические способы обучения глухих устной речи. Свой опыт он описал в трактате «О природе звуков и искусстве научить глухонемого говорить»(1620).
При обосновании работы по формированию у глухих устной речи Х.П. Боннет исходил из звукового содержания каждой отдельной буквы. В латинском алфавите формы букв являлись как бы отображениями соответствующих движений губ, что могло помочь при восприятии и воспроизведении. Х.П. Боннет последовательно описал отдельные звуки по их физиологической артикуляции, тем самым указав путь освобождения от немоты через постановку звуков речи [19].
Голландский врач Ф.М. Ван Гельмонт использовал данные об артикуляционной базе языка и её изменении в процессе речи, полученные опытным путём, для постановки речи у глухих.
В конце XVII столетия швейцарский врач И.К. Амман на основе многолетних занятий с глухой ученицей опубликовал книгу «Говорящий глухой, или способ, по которому рождённый глухим может научиться говорить» (1692).
Позднее он расширил и дополнил свой труд теоретическими положениями. Главной задачей он считал отработку с учениками отдельных звуков. Обучение речи он начинал с обучения голосу, потом гласным звукам, а затем переходил к согласным, слогам и словам. Обучение звукам речи шло на основе подражания артикуляции учителя и специальных упражнений.
Немецкий педагог С. Гейнике в конце XVІІІ в. разработал свою систему обучения глухих, получившую впоследствии название чистый устный метод, которая признавала устную речь главным средством и целью обучения. В основе метода лежали механические упражнения в технике произнесения звуков, слогов, слов, фраз; в начальный период обучения упор делался на формирование произносительных навыков[20].
Развитие способности глухого человека говорить «звучащей речью» и приобретать на её базе элементарное образование со времён С. Гейнике стало главной целью образования человека с нарушением слуховой функции. Последователи немецкого педагога — Ф.М. Гилль, И. Фаттер — видоизменили получивший широкое распространение чистый устный метод. Ф.М. Гилль в книге «Руководство по обучению глухих устной речи, чтению с губ, письму и чтению» (1839) изложил свои дидактические установки в отношении обучения и воспитания глухих и, в частности, своё отношение к их обучению устной речи. Он считал, что отсутствие слуха и, как следствие, отсутствие речи необходимо восполнить специально организованным обучением устной речи: произношению и чтению с губ. По мнению Ф.М. Гилля, вполне правильным является только такое обучение, которое осуществляется не механически, а осознанно. Поэтому на уроках по обучению речи следует придерживаться правила: «развивать речь у глухонемого ребёнка так же, как жизнь создаёт её у нормального» [18].
Его методика основывалась на принципе природосообразности и знании особенностей детского восприятия и в дальнейшем стала называться естественным методом обучения глухих детей.
Позднее И. Фаттер создал метод обучения устной словесной речи, который включал в себя некоторые позиции его предшественников, объединённые на новых принципах. Он осуществлял первоначальный период обучения речи аналитическим путём; в подготовительный период происходило обучение ребёнка лишь звукам речи. В дальнейшем система И. Фаттера получила второе название — звуковой (аналитический) метод. Постановка звуков, устное воспроизведение отдельных слов, словотолкование, постановка понятий, упражнения по словоизменению, переложение стихов в прозу, подчинение содержания учебных предметов (элементов географии, истории, естествознания) задачам усвоения языка, заучивание наизусть готовых слов и словоформ, грамматических правил, — отличительные черты фаттеровской системы обучения.
Разработкой проблем обучения глухих детей устной речи в Америке занимался Александр Мельвиль Белл, предложивший систему «видимая речь»: каждый звук получал свой знак, обозначающий артикуляцию [19].
На Миланском (1880) Международном конгрессе учителей глухих было признано, что обучать детей с нарушением слуха следует по единой системе «чистый устный метод», осуществляя обучение устной речи путём механических упражнений в произношении отдельных звуков и слов. Однако вскоре после конгресса наступил период критики основ принятой системы «чистый устный метод». Сурдопедагоги, обучавшие глухих на основе этого метода, не получали ожидаемых результатов. Механическая система упражнений артикуляционного аппарата не воспитывала у глухого ребёнка положительного отношения к устной речи и желания ею пользоваться.
В конце XІX — начале XX в. сурдопедагоги Европы и Америки попытались усовершенствовать и преодолеть формализм чистого устного метода, ставившего главной целью обучение устной (звуковой) речи, а не усвоение детьми общеобразовательных знаний. Одна из попыток была предпринята немецким педагогом К. Малишем. Он создал глобальный (цельнословный) синтетический метод первоначального обучения глухих устной речи. Практика К. Малиша, детально описанная в работе «Планирование материала для обучения речи по целостному методу» (1924), показала, что он ориентировал свой метод на артикуляционные критерии. С целью подготовки детей к усвоению звуковой речи К. Малиш предлагал им выполнять дыхательные упражнения, а также упражнения по развитию голоса. Затем сурдопедагог приступал к обучению непосредственно произношению — на базе лепетной речи производилась постановка целых слов и фраз. Работа над отдельными звуками проводилась им лишь в исключительных случаях. Вся речевая деятельность глухого ребёнка основывалась на автоматическом подражании речи учителя. По мнению немецкого педагога, сознательное отношение ученика к своей речи только тормозит путь обучения; путь подражания самый естественный и рациональный. Впоследствии, оценивая метод обучения глухих устной речи К. Малиша, Ф.Ф. Рау говорил: «Если при аналитических методах ущерб результатам обучения наносился переоценкой значения фонем и слога как элементов произносительной структуры слова, то при строго синтетическом подходе к обучению, характерном для метода К. Малиша, очевидный вред делу приносила их недооценка»[21].
Л.С. Выготский, напротив, являясь сторонником методической системы К. Малиша, писал: «Если бы мы ждали, пока ребёнок научится правильно выговаривать каждый звук, и только после этого обучали его складывать звуки в слоги, а слоги в слова, если бы мы шли от элементов речи к её синтезу, мы никогда бы не услышали от ребёнка живой и настоящей речи. Естественным оказывается как раз обратный путь — от целостных форм речевой деятельности к овладению элементами речи и их комбинированием. И в филогенетическом, и в онтогенетическом развитии фраза предшествует слову, слово — слогу, слог — звуку… Детям поэтому сразу даётся осмысленная, нужная, жизненно необходимая речь — логическая речь, а не артикуляция» [2].
Датский учёный Георг Форхгаммер создал свой имитативный метод обучения глухих, который сочетал письменный метод с устно-разговорным и строился на основе восприятия и воспроизведения устной речи с применением письменных упражнений.
На Лондонском (1925) и Бреславльском (1933) конгрессах метод К. Малиша был признан непригодным для школ глухих. Рекомендовалось его сочетание с аналитическим методом И. Фаттера. Была выдвинута своеобразная формула: «Фаттер + Малиш». Таким образом, немецкая школа подошла к осознанию необходимости обучения глухих произношению по аналитико-синтетическому методу.
Методы обучения речи, разработанные в послевоенный период, значительно различаются своим научным обоснованием. Одним из них является метод системного построения речи по К. Шуи. Существенным признаком этого метода является то, что произношение вводится постепенно, в строго установленной последовательности по мере нарастания трудности. К. Шуи предложил синтетический путь формирования артикуляции: сначала ставятся отдельные звуки, потом их сочетания и, наконец, отдельные слова. В дальнейшем ведётся работа над словосочетаниями и предложениями.
Таким образом, анализ исторически сложившихся подходов к обучению произношению детей с нарушениями слуха позволяет утверждать, что на всех этапах развития сурдопедагогики педагоги стремились обеспечить высокий уровень речевого развития детей, сделать их речь средством коммуникации, обеспечить полноценную интеграцию детей в общество.
2.2 Звуковой метод обучения глухих детей устной речи
Звуковой метод относится к группе синтетических методов и является наиболее древним из них. Им вплоть до начала нашего столетия пользовались все учителя, которые обучали глухих устной речи. Однако своей полной разработки звуковой метод достиг только вместе с введением чистого устного метода, одним из видов которого он является. [22]
Наиболее выдающиеся представители звукового метода за границей И. Фангер, Б. Талон, а в России — А.Ф. Остроградский, Н.М. Лаговский и Ф.А. Pay.
