педагогічна акмеологія,
Професійне самовдосконалення педагога
У предметну область педагогічної акмеології входять: закономірності та механізми досягнення вершин не тільки індивідуальної, а й колективної педагогічної діяльності; дослідження процесів поетапного становлення педагога-акмеології; мотиви професійних досягнень у педагогічній діяльності; траєкторії досягнення професіоналізму в сфері педагогіки.
професіоналізм педагога
Педагогічної акмеології виявлені такі рівні і етапи професіоналізму діяльності та зрілості особистості педагога: оволодіння професією, педагогічну майстерність, самореалізація педагога у професійній діяльності, педагогічна творчість. На високих рівнях професіоналізму педагог проявляє себе як ерудит, фахівець за покликанням, майстер, діагност, гуманіст, самодіагност, новатор, учасник педагогічного співробітництва, дослідник.
Педагогічна акмеологія визначає індивідуальну траєкторію професійного зростання педагога, шляхи подолання професійних деформацій особистості педагога («емоційного вигорання», «професійного насичення і виснаження» і ін.).
Вихідну базу самовдосконалення особистості педагога утворюють усвідомлення ним своєї професійної ролі, осмислення можливих педагогічних рішень і їх наслідків, узагальнення своєї професійної діяльності та прогнозування її перспектив, здатність і готовність до самоконтролю і саморозвитку. В основі процесу самовдосконалення лежить психологічний механізм постійного подолання внутрішніх протиріч між наявним рівнем професіоналізму (Я-реальне) і модельований його станом (Я-ідеальне).
Самовдосконалення особистості педагога включає в себе: вивчення рівня сформованості своєї професійної компетентності; проектування системи цілей; визначення змісту і адекватних методів досягнення поставлених цілей; виявлення отриманих за той чи інший період часу результатів і співвіднесення їх з постановленими цілями; по-
становку на цій основі нових цілей. Самовдосконалення виступає основою прогресивного професійного розвитку особистості педагога (рис. 2).
Професійний розвиток особистості педагога
професійної соціалізації
структура,
спрямованість,
Метою професійного самовдосконалення є досягнення усвідомленого і засвоєного способу (ідеалу) висококваліфікованого педагога. Мета самовдосконалення, по суті, недосяжна, оскільки межі розвитку особистості не існує, але важливий сам процес наближення до цієї мети як до постійно вислизає лінії горизонту.
Процес самовдосконалення педагога здійснюється в двох взаємопов’язаних формах — самовиховання і самооб-
самовиховання
Основні напрямки професійного самовдосконалення педагогів: духовно-моральний розвиток особистості; вдосконалення професійно значущих якостей, знань, умінь і навичок; розвиток загальної, правової та педагогічної культури, естетичних і фізичних якостей; розвиток навичок самостійної роботи над собою, здатності до постійного самовдосконалення, стійкої мотивації самоформірованія особистості; вироблення умінь управляти своєю поведінкою, потребами і почуттями, оволодіння методами і прийомами емоційно-вольової саморегуляції.
Соціальні умови можуть прискорювати або сповільнювати професійний розвиток особистості педагога. До основних соціальних чинників, який впливає на цей процес, відносять такі: бюджет вільного часу педагога; стиль діяльності педагогічних колективів і їх формальних лідерів; стан навчально-матеріальної бази освітніх установ; наявність можливостей для творчої роботи і самоосвіти; матеріально-побутові умови життя педагогів. Найважливішою передумовою професійного розвитку особистості педагога виступає її спрямованість, що виражається в професійних установках і ціннісних орієнтаціях. Сформована позитивна установка на професію педагога і самоосвіта, орієнтація на культурно-гуманістичні цінності обумовлюють багато в чому прогресивний розвиток особистості педагога та успішність його професійної діяльності.
Процес прогресивного професійного розвитку особистості педагога може бути активізований на будь-якому етапі за умови створення освітніх ситуацій виконання професійної ролі по-новому, зокрема за допомогою тре
нінгу професійно-особистісного зростання, який, долаючи Деперсоніфікація існуючої системи підвищення кваліфікації, підсилює мотивацію самовдосконалення, сприяє саморозвитку особистості педагога, що знаходиться в рефлексивної позиції, через оволодіння ефективними способами вільного, демократичного, соціально відповідального поведінки.
Однією з закономірностей розвитку особистості педагога-професіонала є стадиальность. поняття стадії позначає великі якісні стану в професійному розвитку особистості. У процесі професійного розвитку особистості виділяють стадії: 1) формування професійних намірів, вибору професії; 2) професійної підготовки; 3) професійної адаптації; 4) професіоналізації; 5) майстерності. Кожна зі стадій відрізняється специфічними завданнями і змістом. Ефективні способи вирішення завдань закріплюються у формі психологічних механізмів і професійно значущих якостей. З цих позицій професійний розвиток особистості педагога характеризують якісні зміни структури і змісту (способів) рішення професійно-педагогічних завдань. Професійний розвиток особистості педагога може бути або повним (гармонійним), коли реалізуються всі названі стадії, або обмеженим, коли педагог проходить лише деякі з них.
На першій стадії — формування професійних намірів — учні повинні отримати адекватне уявлення про соціальну значущість обраної професії, форм та методів професійної підготовки, умов діяльності, матеріальну винагороду, зміст праці, професійні вимоги до виконання даної професійної ролі. На цій стадії починається професійне самовизначення — складний і тривалий процес пошуку особистістю свого місця в світі професій, формування ставлення до себе як до суб’єкта певної діяльності, зіставлення власних фізичних та інтелектуальних сил, здібностей, інтересів, схильностей, ціннісних орієнтацій, установок з вимогами професійної діяльності . Процес професійного самовизначення характеризується діалектичним протиріччям між потребою особистості в придбанні певного соціального статусу,
самореалізації, самоствердженні, з одного боку, і недостатнім уявленням про професію, відсутністю необхідних професійних знань, умінь і навичок, несформованими професійно значущими якостями — з іншого. Одна з форм прояву цього протиріччя — невідповідність уявлення особистості про себе, образу Я професійному ідеалу.
На стадіях формування професійних намірів і професійної підготовки головна роль належить психодинамическим властивостями особистості. Важливе значення для успішної професійно-педагогічної діяльності мають такі індивідуально-психологічні властивості особистості, як екстраверсія, емоційна стійкість (стабільність), пластичність. На ранніх стадіях вирішальне значення в професійному розвитку особистості педагога належить соціальної ситуації і провідної діяльності, на наступних — самої особистості, її творчої активності.
На стадії професійної підготовки формуються професійно-педагогічна спрямованість, система професійних знань, умінь, навичок, способів вирішення типових професійних завдань. Стадія професійної адаптації характеризується освоєнням нормативної діяльності, вдосконаленням професійних знань і умінь, узагальнених способів виконання діяльності. На стадії професіоналізації відбувається стабілізація нормативної діяльності, формування професійної позиції, а також інтеграційних комплексів знань, умінь, навичок і особистісних якостей, які призводять до вироблення найбільш оптимального стилю виконання діяльності на творчому рівні.
Становлення інтегральних професійно значущих характеристик особистості триває на стадії майстерності. Вирішальне значення в їх освіті належить активності самої особистості, спрямованої на пошук оптимальних і творчих способів здійснення педагогічної діяльності. Виявляючи наднормативну активність, особистість долає сформовані способи виконання діяльності, перетворює, удосконалює її, т. Е. Переходить до більш високого рівня оволодіння нею — творчому, який веде до більшої самоактуалізації особистості.
Необхідно відзначити, що особистість, опанувавши нормативно-схвалюваної діяльністю, може припинити своє прогресивний розвиток. У цьому випадку можливе настання стагнації. Фактором, що сприяє стагнації професійного розвитку особистості педагога, є, зокрема, замкнутість педагогічної системи на навчальному процесі. Подолання стагнації можливо при переорієнтації педагога з навчального процесу на особистість не тільки учнів, а й власну. Перетворюючи нормативно-задану діяльність, вибираючи різні професійні позиції, особистість все більше заявляє про себе як про індивідуальність.
Сенс педагогічної діяльності — в єднанні культури і особистості. Будь-педагог може відбутися як особистість, як професіонал тільки в діалозі і на кордонах з іншими сферами культури. Немає і не може бути культури там, де немає стійкості традиції або індивідуальних переконань — це самовиключеніе з культури.
організацією професійного самовдосконалення
Складність проблеми організації професійного самовдосконалення педагогів полягає в тому, що вона являє собою об’єктивно-суб’єктивний процес. Внаслідок цього в управлінні системою самоосвіти беруть участь як елементи зовнішньої керуючої системи, так і індивідуальна свідомість конкретного педагога. Така ієрархічність управління передбачає вирішення кожним елементом управління специфічних завдань свого рівня, виходячи з принципів організації професійного самовдосконалення.
Система самовдосконалення педагога включає наступні компоненти: установку; педагогічний самоаналіз; цілі і завдання; зміст; методи; ефективність навчання і виховання. Керуючим механізмом системи є установка на саморозвиток своєї особистості.
Методологічні передумови, результати досліджень, наші спостереження та аналіз науково-педагогічної літератури
дозволяють сформулювати такі принципи організації професійного самовдосконалення педагогів.
Принцип формування установки на самовдосконалення
Тут необхідна також індивідуальна робота педагога по самовихованню, розвитку певних морально-вольових якостей з тим, щоб самоосвіта стало найважливішою потребою серед його вищих духовних потреб. Оскільки доведено досить щільний зв’язок між самоосвітою педагога і ступенем сформованості його установки на професію, необхідно в кожній конкретній ситуації з’ясування і створення умов, які формують позитивну установку на професію педагога. Переважній більшості педагогів з позитивною установкою на професію властива і установка на професійне самовдосконалення.
Будучи сформованої, установка на самоосвіту виступає в якості керуючого механізму самоосвіти конкретного педагога. Педагог отримує в процесі діяльності інформацію щодо заходів свого впливу на учнів. У процесі переробки цієї інформації він приймає рішення щодо вдосконалення тих чи інших аспектів своєї діяльності, намічає і реалізує програму самоосвіти. На основі зворотного зв’язку він отримує нову інформацію про систему своїх впливів і вдосконалює цю систему. Таким чином, при наявності установки на самоосвіту педагогічна практика є невичерпним джерелом проблем для їх самостійного вивчення і вирішення педагогом, сферою застосування набутих ним знань, умінь, навичок.
Принцип педагогічного самоаналізу
і педагогічної діяльності з метою виявлення тих елементів, які потребують удосконалення. Чи правомірно його виділення в самостійний принцип, оскільки самоаналіз може стати потужним мотивуючим фактором самоосвіти педагога і при відсутності у останнього відповідної установки. Це може статися і відбувається (за нашими спостереженнями) в тому випадку, коли педагог виявляє велике відставання рівня власної професійної компетентності, результатів своєї праці від соціальних очікувань. У цей момент за допомогою педагогічного самоаналізу, який представляє не що інше, як акт об’єктивації, у педагога виникає установка на професійне самовдосконалення.
Педагогічний самоаналіз може здійснюватися на основі: самоаналізу педагогом рівня сформованості професійних компетенцій і якостей, ефективності навчально-виховних заходів; педагогічних щоденників, результатів поточних, підсумкових контрольних робіт та іспитів; зауважень і порад колег і керівників; аналізу поведінки учнів в цілому. Найбільш повно і об’єктивно такий самоаналіз здійснюється за допомогою методичних рекомендацій з аналізу та самоаналізу педагогічної діяльності та особистості викладача (див. Додаток I).
На основі педагогічного самоаналізу педагог формулює мету і завдання, зміст самоосвіти на певний період, здійснює вибір методів самоосвіти. Принцип педагогічного самоаналізу забезпечує дійсну індивідуалізацію самоосвіти, виключає формалізм і шаблонність в цій важливій сфері професійної діяльності педагога.
принцип планування
для даного етапу професійного розвитку особистості педагога.
Планування (поточний, перспективний) володіє великою силою організуючого впливу на весь хід самоосвіти педагога. У плані вказуються не тільки теми, джерела і терміни їх опрацювання, а й раціональні методи для більш економного досягнення бажаного результату.
На думку соціологів, час на самоосвіту, підвищення кваліфікації педагогів має становити 18-20 годин на тиждень. Ця цифра може служити орієнтиром при плануванні педагогом обсягу самообразовательной роботи на рік або кілька років.
принцип комплексності
Слід зазначити, що займатися вдосконаленням професійно-предметних і психолого-педагогічних знань і умінь необхідно повсякденно протягом усіх років роботи педагога в освітньому закладі. А для поглибленої практичної або теоретичної розробки протягом року або декількох років рекомендується брати будь-яку одну тему комплексного або монографічного характеру. Вибір і послідовність тем для самостійної роботи визначаються ступенем актуальності конкретної проблеми для зростання професійної компетентності педагога, що з’ясовується за допомогою педагогічного самоаналізу.
Принцип контролю і самоконтролю
Разом з тим строгий контроль може виступати для певної частини педагогів (з несформованою професійних
ної установкою) основним стимулом самоосвіти. Мабуть, для цих педагогів необхідна жорстка система поетапного контролю їх самоосвіти, що передбачає різні форми його перевірки.
Сформульовані п’ять принципів організації професійного самовдосконалення педагогів відображають його цілісність і індивідуальний характер. Вони свідчать про необхідність диференційованого підходу до організації самоосвіти педагогів залежно від рівня сформованості професійної компетентності та особистісної значущості різних мотивів самоосвіти, що виявляється, в першу чергу, в наявності або відсутності установки на самоосвіту і саморозвиток.
Структурно процес професійного самовдосконалення педагогів складається з наступних основних логічно взаємопов’язаних етапів: самопізнання і прийняття рішення зайнятися самовдосконаленням; планування і вироблення програми самовдосконалення; безпосередня практична діяльність з реалізації поставлених завдань; самоконтроль і самокорекція цієї діяльності.
самопізнання
Процес самопізнання умовно можна розділити на два основних етапи. На першому етапі самопізнання здійснюється через різні форми співвіднесення себе з іншими людьми (у педагога з колегами).
Основою для самопізнання тут виступають самосприйняття і самоспостереження. Другий етап відбувається не на рівні «Я-яка інша людина», а на рівні «Я-Я» («Я як професіонал»).
Педагог тут аналізує своє професійне поведінку, співвідносить його з мотивацією. Сама мотивація теж оцінюється ним як з точки зору вимог
до самого себе, так і з точки зору суспільства. Саме в цих актах і відбувається усвідомлення себе як суб’єкта певної професійної діяльності, які концентрують єдність зовнішнього і внутрішнього буття.
Адаптація початківця педагога у вузі, формування його як фахівця і формування його професійної самосвідомості є єдиний процес як за часом, так і за своїм механізмом. Механізм адаптації — «прийняття ролей» — є одночасно і процесом засвоєння, інтеріоризації ролі, і процесом самопізнання в цій ролі. Встаючи в позиції інших (колег, студентів і т. Д.), Педагог дізнається, як він повинен поводитися, т. Е. Засвоює тип поведінки, очікуваний від нього в тій чи іншій ситуації. Оцінюючи себе і свої вчинки з точки зору інших, педагог отримує уявлення про свою сутність, своє професійне Я. Таким чином, за допомогою соціального оточення початківець педагог як через «дзеркало» засвоює свою професію, удосконалює свою майстерність і пізнає себе як фахівця.
При розгляді професійного Я з точки зору його формування та розвитку доцільно поділ аспектів Я у часовій перспективі. По-перше, це дає можливість фіксувати зміни в професійному Я педагога, а, по-друге, усвідомлення педагогом відмінностей в собі у часовій перспективі є усвідомлення розвитку, свого професійного зростання і в той же час — стимул для подальшого самовдосконалення. Крім того, структура професійного Я включає в себе наступні елементи: 1) Я, відбите через інших, т. Е. Моя думка про те, як мене оцінюють інші (студенти, колеги, адміністрація, батьки учнів); 2) актуальне Я, т. Е. Моє власне уявлення про себе в даний час; 3) ідеальне Я, т. Е. Яким би я хотів бути. У ідеальне Я в трансформованому вигляді входить ціннісно-мотиваційна сфера особистості. Саме цей елемент професійної самосвідомості педагога є особистісним стимулом саморозвитку у своїй діяльності.
Міра усвідомлення себе, характер професійної самооцінки залежать від багатьох причин. На процес професійного самопізнання впливає те, наскільки людина звернений до свого внутрішнього світу, як він ним цікавиться, наскільки розвинена потреба особистості в саморефлексії. Активність особистості педагога як основна умова включення в
діяльність є наслідком його професійної самоаналізу.
Самооцінка особистості залежить як від рівня реальних досягнень, так і від оцінок оточуючих. Деякі дослідники крім цього в якості найважливішої складової самооцінки виділяють також предсамооценку, яка грунтується на сприйнятті дитиною ставлення батьків до нього, на їх оцінках. Предсамооценка генетично передує самооцінці і грає визначальну роль в її формуванні. І в зрілому віці предсамооценка не зникає, а залишається важливим елементом механізму самооцінки.
Принципове значення має положення про зв’язок особистості та професійної самооцінки, про самоповагу як інтегральному вираженні дійсного Я, про динамічність самооцінки. Починаючи педагогічну діяльність, молодий фахівець довіряється особистісної самооцінки, так як його професійна самооцінка ще не сформувалася в повній мірі. Основна функція професійної самооцінки — регуляція професійної поведінки. Включаючись в структуру мотивації, самооцінка координує можливості, внутрішні психічні резерви особистості з цілями і засобами діяльності. Однак існує дистанція між формуванням професійної самооцінки педагога і її регулюючою функцією. Йдеться про перехід від становлення самооцінки до процесу вдосконалення професійної діяльності. У цьому переході велику роль відіграють два фактори: ступінь розвитку емоційно значущих якостей, які оцінюються з позиції особистості педагога, а також здатність критично осмислювати самого себе і робити дієві висновки про можливості самовдосконалення. З накопиченням педагогічного досвіду, в результаті порівняння свій діяльності з діяльністю більш досвідчених колег педагог опановує таким інструментом самовдосконалення своєї особистості, як професійний самоаналіз.
Для більш повного уявлення про рівень підготовки з того чи іншого аспекту професійної діяльності педагог може спиратися на свої педагогічні щоденники, поради та зауваження колег та керівників. Залежно від досвіду роботи, особливостей педагогічної діяльності та відповідно до інтересів і можливостей педагога визначається тема його самоосвіти, особистий творчий план. одні пе-
педагога зупиняються на тих проблемах, які викликають труднощі у роботі, інших цікавлять проблеми, досліджувані сучасною педагогічною наукою, а треті вибирають теми самоосвіти, що дозволяють теоретично осмислити і узагальнити власний досвід роботи і досвід колег, порівняти ефективність різних освітніх технологій.
У вивченні і узагальненні передового педагогічного досвіду повинна бути певна послідовність: від причин, які викликали інтерес до того чи іншого питання, до перетворення його в методичні рекомендації. Для такої реконструкції можна поставити ряд питань. Наприклад, в чому новизна підходу педагога до навчання і виховання в порівнянні з тим, що освітлено вже в педагогічній літературі? Знаходить він яке-небудь в цьому протиріччя і чи є у нього реальні можливості усунути їх? До яких висновків він прийшов? Відповіді на ці питання значно поглиблюють зміст педагогічних доповідей і розробок, науково-методичних досліджень.
Визначивши тему, необхідно зробити відбір основної та додаткової літератури. Вивчення теми слід починати зі знайомства зі станом проблеми в цілому. З цією метою можна прослухати кваліфіковану лекцію, прочитати оглядову статтю або главу книги, де міститься загальна характеристика питання. Так відбувається первинне засвоєння проблеми, намічаються основні напрямки її розробки. Суттєве значення має аналіз літератури з позиції свого педагогічного досвіду і зворотний процес: аналіз свого досвіду з точки зору наукових концепцій. Під час роботи з літературою доцільно скласти картотеку з найбільш важливими положеннями і висловлюваннями з даної проблеми, з описом ефективних прийомів роботи і т. П. Важливо виробити у себе навички раціонального читання, а при можливості, і швидкочитання, користуватися при читанні різними видами записів (від виписок до анотацій і рефератів).
В результаті роботи над обраною темою педагог може підготувати дидактичні матеріали, картки із завданнями для учнів, навчальні та контрольні комп’ютерні програми, наочні посібники, методичні розробки уроків і цілих тим з необхідними коментарями. Підсумки всієї роботи по темі оформляються у вигляді доповіді, статті, навчально-методичного посібника. Доповідь зазвичай має наступну
структуру: обгрунтування вибору теми; аналіз відповідної науково-педагогічної літератури; опис методів вивчення і результатів практичної перевірки тих чи інших положень; висновки та рекомендації.
Слід зазначити наступні фактори успішної роботи педагога над книгою: висока розумова працездатність, яка залежить від ритмічної роботи, її послідовності і систематичності, вмілого чергування праці і відпочинку; правильна установка на читання (установка на виділення в тексті певного роду фактів і думок, або на міцне запам’ятовування, або на глибоке розуміння, або на критичний аналіз тексту і т. п. допомагають читачеві виконати поставлене завдання, з іншого боку, установка на легке читання негативно впливає на засвоєння книги, яка в дійсності важка); натхнення і зусилля волі, якщо натхнення бракує; самостійний підхід до книги (обдумування і переживання фактів, зіставлення педагогічної теорії з практикою, формування переконань); наполегливість в подоланні труднощів змісту, так як читання наукових книг — далеко не легке заняття.
Для більш глибокого розуміння тексту рекомендуються такі прийоми: постановка питань до себе і пошук відповідей на них (в самому тексті або шляхом спогади або міркування, або за допомогою іншої особи); передбачення (антиципація) плану викладу і змісту тексту; уявне повернення до раніше прочитаного під впливом нової думки; критичний аналіз і оцінка тексту.
Цілком очевидно, що різного роду знання, які набуває педагог, не є рядоположеннимі і не можуть бути перенесені в початковому вигляді в педагогічну практику. Педагог повинен співвіднести їх зі своїми конкретними умовами діяльності, оцінити сприймаються ним педагогічні ідеї та методи, освоїти і адаптувати їх у своїй діяльності. Внутрішній механізм використання інформації полягає в її відборі, оцінці і, головне, в її перетворенні викладачем у власні плани і програми діяльності, в перекладі знань, збудованих відповідно до логіки тієї чи іншої науки, на мову конкретних педагогічних ситуацій, що мають місце в практиці навчання і виховання.
Не випадково найбільший інтерес викладачі проявляють до книг конкретно-методичного характеру, так як вони трансформують загальні педагогічні ідеї на мову практичної діяльності, і з них педагог отримує інформацію, яку безпосередньо можна використовувати в практичній роботі. Природно, педагогу необхідно розвивати вміння синтезувати придбані науково-педагогічні знання в цілісну і рухливу систему з метою її використання при вирішенні конкретних педагогічних завдань і перетворенні теоретичних положень в конструктивні схеми і практичні дії.
Найважливішими критеріями ефективності педагогічного самоосвіти, мабуть, все ж слід вважати не кількість опрацьованих джерел, зроблених доповідей і виступів, а реальне впровадження в навчально-виховний процес прогресивних теоретичних положень і практичних рекомендацій, засвоєних при самостійній роботі над проблемою, реальний результат розвитку учнів, що виражається в їх знаннях, стосунках, діях. У число інших критеріїв ефективності самоосвіти педагога входять: виділення провідних ідей і положень, що вимагають подальшого спеціального осмислення; наявність конкретних вказівок до застосування окремих положень в різних формах педагогічної діяльності; усвідомлення позитивних і негативних сторін власної діяльності і особистості в світлі вивчених ідей і концепцій в області навчання, виховання і розвитку студентів; адекватність корекції планів самоосвіти реально існуючим ускладнень в педагогічній роботі.
Таким чином, ефективність самоосвіти пов’язана з визначенням кожним педагогом конкретного змісту самостійної роботи з самовдосконалення своєї особистості на основі професійного самоаналізу, з творчим засвоєнням нової наукової інформації і передового педагогічного досвіду, з втіленням набутих знань і умінь в ефекти зростання, розвитку, просування учнів.
Ефективність професійно-педагогічної діяльності викладача багато в чому визначається рівнем розвитку мотивації професійного самовдосконалення.
Мотивація професійного самовдосконалення
Формуванню і підвищенню мотивації професійного самовдосконалення педагогів сприяють: чіткі і конкретні вимоги до рівня професійної кваліфікації викладача вищої школи, викладені в Держстандарті вищої професійної освіти, посадових інструкціях, кваліфікаційних характеристиках та інших нормативних документах; засвоєння викладачами необхідних аутодидактическом компетенцій, знань, умінь і навичок роботи з професійного самовдосконалення; актуалізація потреб в професійному самовдосконаленні. За відсутності чітких критеріїв в оцінці педагогічної діяльності викладачів вузів багато з них (особливо молоді) самовпевнено вважають себе достатньо підготовленими до виконання основних функціональних обов’язків, що насправді не відповідає дійсності.
На мотивацію професійного самовдосконалення викладачів істотний вплив роблять керівники, значимі інші люди, а також педагогічні ідеали, групові норми, неформальні правила поведінки, що склалися традиції і звичаї в конкретних педагогічних колективах. Вимогливість повинна бути тісно пов’язана зі справедливою оцінкою професійно-педагогічної діяльності викладачів, включаючи їх самовдосконалення. Доведено, що людина, який не отримує відповідної реакції на свою роботу, з часом втрачає до неї інтерес. Існує два основні методи формування та підвищення мотивації професійного зростання — це заохочення і осуд (покарання).
В умовах переходу до ринкових відносин змінюються роль і функції матеріального стимулювання професійного самовдосконалення. Доцільно поставити розмір заробітної плати викладача в залежність від рівня сформованості професійно-педагогічної компетентності, педагогічного стажу і його особистого внеску у вирішення кафедральних і загальновузівської завдань. Стимулюючі надбавки можна визначати на основі коефіцієнта трудового участі кожного викладача в діяльності кафедри, який розраховується за результатами аналізу та самоаналізу педагогічної діяльності в кількісних показниках. Зрозуміло, слід максимально використовувати всі види мо
рального заохочення, що стимулюють професійно-особистісне зростання педагогів.
Система критеріїв оцінки професійної діяльності викладача повинна стимулювати вдосконалення цієї діяльності, а самі критерії — бути досить простими і надійними. Кількісна оцінка професійної компетентності за багатьма її структурних компонентів в даний час представляє великі труднощі, пов’язані з недостатнім рівнем розвитку педагогічної кваліметрії. Найбільш перспективним методом її оцінки на сьогоднішній день вважається своєрідна «самосертификация» викладача (А. Л. Бусигіна, Б. Б. Горлов, Г. Б. Скок), яка служить не для оргвисновків, а для самовдосконалення особистості педагога, який прагне бути Висококомпетентні викладачем (див. методичні рекомендації в Додатку I).
Інтегральним показником ефективності професійного самовдосконалення особистості викладача і його педагогічної діяльності виступає рівень сформованості професійної компетентності студентів і випускників, т. Е. Міра їх здатності і готовності до подальшої освіти, самоосвіти і успішному виконанню професійної діяльності. Виявлення цього показника служить наскрізна система послідовної внутрівузівської експертизи, яка заснована на експертній оцінці роботи викладачів з навчання і виховання студентів преемственной кафедрою протягом усіх років навчання аж до випускаючої кафедри і державної атестаційної комісії. Важливу роль відіграє при цьому і постійний зворотний зв’язок вузу зі своїми випускниками, а також відгуки, зауваження та пропозиції керівників відповідних органів та установ щодо рівня професійної готовності і здатності випускників до практичної діяльності.
Одним з головних умов активізації особистісного потенціалу викладача є його аутопсихологічна компетентність, що забезпечує оптимальні моделі самоорганізації життя і професійної діяльності. Аутопсихологічна компетентність трактується як багатовимірне якість, що характеризує розуміння, готовність і здатність особистості розвивати себе шляхом самопізнання і саморегуляції, що передбачає цілеспрямовану самостійну роботу по
зміни особистісних рис і поведінкових характеристик. Аутопсихологічна компетентність педагога полягає в його обізнаності про способи професійного самовдосконалення, а також про сильні і слабкі сторони власної особистості і діяльності, про те, що і як потрібно робити, щоб підвищити якість педагогічної праці.
Аутопсихологічна критерії зрілості професійної особистості — універсальні особистісні новоутворення, що переводять її в статус особистості професіонала. Їх зміст відображає світоглядні установки (ціннісні орієнтації); особистісні якості (адекватна самооцінка, що поєднується з високим рівнем самоприйняття і самоповаги, висока мотивація до досягнень і ін.); соціально-психологічні якості (комунікативна і соціально-перцептивна компетентності, соціальний інтелект і т. д.).
У структуру аутопсихологічна здібностей входять здатності до: засвоєнню інформації, її інтеріоризації; свідомої її переробці і визначенню свого ставлення до неї (рефлексія); утворення і закріплення нового особистісного досвіду; енергетичного забезпечення цих процесів. В результаті розвитку аутопсихологічна компетентності в самосвідомості викладачів формується і закріплюється розуміння затребуваною необхідності в самопізнанні, саморозвитку і самореалізації, що дозволяють спеціальними методами і прийомами Самоактуалізованих свій професійно-особистісний потенціал.
На основі саморозвиватися дій можливе формування і розвиток спеціальних аутопсихологічна здібностей, що детермінують рішення конкретних психологічних проблем особистості в професійній сфері, таких, як зняття хронічної втоми, розвиток стресостійкості, зниження конфліктності особистості, розвиток організаторських та лідерських якостей, набуття навичок креативного, нестандартного вирішення професійних завдань і т. д. Загальні аутопсихологічна здібності включають спрямованість на саморозвиток і самовдосконалення, що виражається в досягненні об’єктивності і реалістичності самопізнання, внутрішньої самоідентичності та інтегрованості Я.
Розвиток аутопсихологічна компетентності викладача залежить від ряду умов і факторів, до яких зокрема належать такі професійно важливі якості, як професійна здатність до навчання і самообучаемость; наявність внут-
реннего локусу контролю як прагнення бачити причини своїх успіхів і невдач в собі самому, а не в зовнішніх обставинах; мотивація самореалізації своєї особистості; адекватне професійне цілепокладання; позитивна Я-концепція; високий рівень домагань; самовіддача у праці; установка на розвиток своєї особистості засобами педагогічної професії; адекватна професійна самооцінка; потреба в безперервному професійному самовдосконаленні. Формуванню аутопсихологічна компетентності викладача сприяє така педагогічне середовище, де стандартами професійної поведінки є креативність, творчість, самореалізація, а деонтологическими нормативами — високий рівень інтелектуальної та поведінкової гнучкості, оптимальність професійної поведінки, що інтегрують комунікативні здібності, максимальне розкриття і використання індивідуального потенціалу педагога.
Таким чином, професійне самовдосконалення педагога не може відбуватися інакше, як через самоперетворення своєї особистості, розвиток аутопсихологічна компетентності, яка виступає основою професійного саморозвитку, що дозволяє викладачеві активізувати свій професійно-педагогічний потенціал та ефективно адаптуватися до постійно змінюваних умов соціально-педагогічного середовища з найменшими витратами на шляху до вершин професіоналізму.
Питання для самоконтролю
1. Дайте визначення професійно-педагогічної компетентності. Розкрийте зміст професійно-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу.
2. Що включають в себе концептуальна, психолого-педагогічна і комунікативна компетентності викладача?
3. Перелічіть і розкрийте основні професійно значущі якості особистості викладача.
4. Що таке авторитет викладача і від чого він залежить?
5. У чому полягає сутність і специфіка юридичного дискурсу?
6. Розкрийте умови адекватного розуміння правових (законодавчих) текстів.
7. Охарактеризуйте систему прийомів продуктивного читання.
8. Що включає в себе міжкультурна компетенція?
9. Дайте визначення професійного самовдосконалення педагога і розкрийте його зміст.
10. Визначте поняття професійного розвитку, самоосвіти і самовиховання особистості викладача. Розкрийте основні напрямки, зміст і методи професійного самовдосконалення викладача.
11. Що являє собою професійно-педагогічний самоаналіз?
12. Розкрийте мотиви професійного самовдосконалення викладача.
13. Які критерії ефективності професійного самовдосконалення особистості педагога?
14. Розкрийте структуру і зміст аутопсихологічна компетентності.
література
Бусигіна А. Л.
Губаева Т. В., Деркач А. А., Зазикін В. Г.
Жуков Ю. М.
Ісаєв І. Ф.
Колесникова І. А., Титова Є. В.
Левітан К. М.
А. А. Бодалева, В. І. Жукова, Л. Г. Лаптєва, В. А. Сластенина., Садовникова Н. О., Симанюк Е.Е., Сидоренко Е. В., Степнова Л. А., Усачова І. В.
| Методичні рекомендації з аналізу і самоаналізу педагогічної діяльності викладача
| Класифікація методів навчання | Сучасні освітні технології | Глава 6. Виховання в юридичному вузі | Деонтологическая підготовка юристів | управління конфліктами | Профілактика і корекція девіантної поведінки | Глава 7. Професійно-педагогічна компетентність викладача | Професійно значущі якості особистості викладача | Комунікативна компетентність викладача |
