Проблемы развития личности как таковой и ее развития в современных условиях являются одними из ключевых и сложных проблем в теории и практике педагогической антропологии. Они занимали педагогов, философов, социологов на протяжении более чем 150 лет и продолжают занимать до настоящего времени. Хотя следует отметить, что отдельные аспекты данного вопроса затрагивались отдельными мыслителями и в более ранние времена.
Прежде, чем обратиться непосредственно к раскрытию нашей темы и обоснованию её актуальности для современной педагогической науки, необходимо дать определение основному понятию — что же такое педагогическая антропология? Современные учёные не дают однозначного определения данному понятию. Вот как, например трактует его Борис Михайлович Бим-Бад — российский педагог, действительный член (академик) Российской академии образования и крупнейший специалист этой науке: «Антропология педагогическая — составная часть педагогики (наряду с философией педагогики и теорией воспитания), посвященная познанию человека в комплексе как воспитателя и воспитуемого, а также воспитанию человека обществом и воспитанию человека человеком». (1).
Под воспитателем здесь не имеется ввиду только учитель, а кроме того и сама личность, являющаяся воспитателем самой себя. С другой стороны коллектив учёных Рязанского Государственного Педагогического Университета во главе с В.А. Фадеевым трактуют это понятие под несколько другим углом. Для них педагогическая антропология это: «комплекс наук, изучающих становление человека в образовании; включает в себя совокупность знаний (медико-биологических, психологических, педагогических, философско-социологических и др.), обеспечивающих педагогическую деятельность» (2).
И, наконец, Л.К. Рахлевская (Томский педагогический университет) придерживается мнения, что курс психолого-педагогической антропологии «сумеет повернуть направление в изучении природы человека от привычных способов философствования и от сухой теоретической рассудочности к как гуманитарным, так и сугубо ценностным проблемам жизненного мира человека, с тем, чтобы облегчить ему выработку духовной ориентации в поисках смысла жизни и своего назначения» (3).
В нашей работе мы будем придерживаться скорее первого определения, так как оно более соответствует разрабатываемой нами теме и отдельных её положений. А также больше соответствует собственно термину «Антропология», который обычно трактуется как «наука о происхождении и эволюции человека, образовании человеческих рас и о нормальных вариациях физического, строения человека» (4).
Психология и педагогика образование как общечеловеческая ценность
... в педагогике. 3. Определение человеческих ценностей Для того, чтобы воспитать гармонически развитую личность, гуманного человека, нужно определить, что же такое общечеловеческие ценности. Ценности могут быть как материальными, так и духовными. Образование ориентируется ...
Антропологическая ориентация в трактовке воспитательной и образовательной проблематики исходит из восприятия человека как универсальной, свободной и ответственной личности, и при этом педагогической антропологии необходимо синтезировать, наряду с данными биологии, материалы и результаты общественных наук, сопоставляя их друг с другом и с практикой воспитания и образования. Например, отметим, что в педагогико-антропологической интерпретации нуждаются и юридические науки, которые непосредственно важны для педагогики. Ведь без законодательно закрепленных норм образование не мыслимо. Но воспитатель нуждается еще и в педагогически интерпретированной юриспруденции. Педагогические действия могут и должны соизмеряться с духовной целостностью человека, его основополагающей способностью быть субъектом образования и воспитания. Именно поэтому отдельные выдающиеся мыслители уже давно признают педагогическую антропологию как отдельную науку (с 1860-х гг. на Западе — Карл Шмидт и его школа и примерно в это же время в России — К.Д. Ушинский и его школа), а значит, проблема развития личности является её основной составной частью.
В этой связи коротко остановимся на понятии «личность». Личность — понятие, выработанное для отображения социальной природы человека, рассмотрения его как субъекта социокультурной жизни, определения его как носителя индивидуального начала, само раскрывающегося в контекстах социальных отношений, общения и предметной деятельности. Поскольку личностные качества человека развиваются прижизненно, для педагогики важное значение в педагогике имеет раскрытие сущности понятия «развитие». Развитие личности — реализация присущих задатков, свойств человека. (5).
И особенно хотелось бы подчеркнуть ещё один аспект нашей темы, который показался нам особенно интересным. Педагогическая антропология рассматривает воспитание с позиций взаимо противоречивых отношений, в которых проявляется природа человека: с одной стороны — это способность к изменчивости в процессе воспитания, которая с другой стороны — обязательно сочетается с противоположным, но взаимосвязанным качеством — тяготением к определённости, устойчивости своего положения как самостоятельной личности. В этой связи особую значимость приобретает наше предположение того, что отношение «Я» ребенка с собственной телесной реальностью открывается не столько в изменение физических пропорций тела, сколько в собственной значимости, признании и подтверждении себя со стороны других людей. Рассмотрению этих и других утверждений и будет посвящена значительная часть нашей работы.
1. История вопроса
.1 Зарождение педагогической антропологии
Антропологический подход к воспитанию и развитию личности имеет давнюю историю и прослеживается с древних трудов прежде всего античных философов. Ещё Сократ, Платон, Аристотель, обосновывая свои взгляды на воспитание человека, упоминали о необходимости учёта человеческой природы и её изучения. Однако это ограничивалось ссылками на природу и трактовкой её тем или иным мыслителем. В отдельных трудах философы останавливались на физической природе человека.
Человек — личность — общество
... личность. Социальное здесь понимается как альтернатива идеалистически-субъективистскому подходу к человеку, абсолютизирующему его индивидуальные психологические особенности. Такое понятие социальности, будучи, с одной стороны, ... стремление человека к освобождению от дьявольских пут, стремление к постижению божественного света ... живых существ. Вне общества нельзя стать человеком. Известны случаи, когда ...
Например, Сократ считал, что с одной стороны человека может познать только он сам, однако при этом развитие личности будет происходить под влиянием философа. Постепенно постигая неизменные нравственные понятия, личность сможет достигнуть ли даже превзойти уровень своего учителя. С другой стороны Платон утверждал, что воспитание и развитие человека и формирование его как личности должно полностью соответствовать интересам государства. То есть в данном случае личность формируется сообразно внешнего объективного фактора и в меньшей мере сообразно субъективных потребностей. И наконец, Аристотель в некотором роде соединяет эти 2 мысли. То есть на развитие личности влияют как внешние факторы (прежде всего государство и общественный строй), так и чувственный опыт, ощущения и их осмысление, то есть субъективное познание реальности. (6).
Позднее, но более определённо проблема возникновения и развития личности, а также её место в сотворённой вселенной разработана после возникновения христианства христианскими богословами на основе книг Ветхого и Нового Завета. В христианстве (православии) личностями считаются: 1)три Лица Святой Троицы; 2) Ангелы и демоны (падшие ангелы); 3) Люди (как сотворённые по образу и подобию Бога).
Все люди (как и все ангелы) считаются свободными и уникальными (неповторимыми, созданными по образу и подобию Бога) личностями, в том числе: человеческие эмбрионы, младенцы, дети и другие. Личность может быть способной и гениальной, а может быть бездарной и серой (невыразительной).
Она имеет стремление к познанию сути вещей, бесконечному самосовершенствованию — богоуподоблению, различному раскрытию своей личности и творчеству. Именно поэтому христианство категорически запрещает аборты (убийство зародившихся детей).
Согласно учению византийского христианского богослова XIV века Григория Паломы обновление человека произошло во Христе. В то время как Бог остается по сущности неприступным, Он дает человеку возможность вступить с Ним в действительное общение Своими энергиями. Человек, приобщаясь божественным энергиям или божественной благодати, получает по благодати то, что Бог имеет по сущности. Приобщение Божественной энергии ведёт к обожению. Достижение этого обожения определяется двумя важнейшими факторами — сосредоточением и обращением ума к внутреннему человеку и непрестанной молитвой в некоем духовном бодрствовании, увенчанием чего становится общение с Богом. В этом состоянии человеческие силы сохраняют свою энергию, несмотря на то, что они оказываются выше привычных себе мер. Подобно тому, как Бог снисходит к человеку, так и человек начинает восхождение к Богу, дабы воистину осуществилась эта их встреча. В ней весь человек охватывается цитварным светом Божественной славы, который вечно посылается от Троицы. Опыт обожения и спасение человека являются возможной реальностью, начиная с настоящей жизни, со славным соединением исторического со сверх историческим. Душа человека через приобретение вновь Божественного духа предвкушает отныне опыт Божественного света и божественной славы. (7).
Однако в XV-XVII вв. в Западной Европе обострилась борьба отдельных вероучений с феодальным дворянством и католической церковью. В частности в рамках нашей темы мы отметим гуситское национально-религиозное движение в Чехии, одним из последователей которого был выдающийся славянский педагог Ян Амос Коменский (XVI в.).
Жизнь и учение И. Канта
... разума". Кант присматривается к прошлому, ищет социально - психологические корни веры в бога и видит в человеке и ... взгляды И.Канта. 1. Жизнь и творчество И. Канта Иммануил Кант (1724-1804) является ... считал Кант, должно предварять чтение двух других "критик", ибо, поняв, что такое добро и красота, можно надеяться на постижение истины 2. Этические учения И. Канта Именно интерес к этическим проблемам и ...
Самый известный его теоретический труд по педагогике «Великая дидактика», т.е. общая теория обучения, где он впервые системно поставил вопрос о необходимости изучения природы человека в связи с задачами его воспитания. Я.А. Коменский считал необходимым согласовать природу человека и воспитательные влияния на него. В его трудах это выразилось в принципе природосообразности воспитания. По его мнению, в результате реализации этого принципа в практике воспитания облагораживается и совершенствуется самая природа воспитания. Однако природосообразность в трудах педагога является весьма абстрактным соответствием педагогических средств законам духовной жизни человека и общим законам природы. Идеи, выдвинутые им, являются важнейшим базисом антропологического подхода к воспитанию, поскольку обосновывают эффективность воспитания и обучения при условии их соответствию окружающей среде. Коменский полагал, что необходимо с детства вырабатывать положительные нравственные качества (справедливость, умеренность, мужество, причём под последним он понимал, в частности, настойчивость в труде и др.).
Важную роль в нравственном воспитании он отводил примеру взрослых, систематическому приучению детей к полезной деятельности и к выполнению правил поведения. По своим философским взглядам Коменский был близок к материалистическому сенсуализму, который самому Коменскому представлялся философией простого народа. Признавая три источника познания — чувства, разум и веру, учёный главное значение придавал органам чувств. В развитии познания он различал 3 ступени — эмпирическую, научную и практическую. Он считал, что всеобщее образование, создание новой школы помогут воспитывать детей в духе гуманизма. Вместе с тем в определении цели воспитания у Коменского отчётливо чувствуется влияние религиозной идеологии: он говорит о подготовке человека к вечной жизни. (8).
Таким образом, отметим, что Ян Амос Коменский оказал огромное влияние на развитие педагогической мысли и школы во всём мире. Значению и новаторству его трудов придавал огромное значение великий русский педагог К.Д. Ушинский (2-я половина XIX в.).
В дальнейшем многие выдающиеся мыслители разрабатывали антропологический подход к воспитанию. Выдающийся французский мыслитель Жан Жак Руссо в своих трудах «Теория воспитания», «Юлия или Новая Элоиза», «Эмиль, или о воспитании» настаивал на необходимости природосообразности воспитания. При этом, главной задачей он считал развитие заданных природой свойств и качеств человека не под влиянием культуры, а под влиянием естественных природных условий. Вместе с тем Руссо требовал активных методов обучения с учётом возрастных особенностей ребёнка. Большое внимание он уделял тесной связи обучения с жизнью (9).
Значительный вклад в разработку проблематики педагогической антропологии внесли немецкие философы. На рубеже XVIII-XIX веков активизировалась педагогическая мысль, и вопросы антропологического обоснования педагогического знания стали интенсивно ими разрабатываться. Выдающийся философ Иммануил Кант написал свою «Антропологию». В ней он пытается систематизировать и обобщить знания о человеке и представить свою позицию. Философ обосновал необходимость педагогики. По его мнению, она позволяет воспитывать менее совершенными людьми более совершенных. Орудием воспитания он считал культуру моральных чувств и культуру мышления. В этике Кант утверждает автономию воли, в связи с чем выступает против утилитаристских концепций. Человек, по Канту, есть существо, находящееся в двух мирах: мире явлений и мире вещей самих по себе. Как «вещь сама по себе» человек свободен от природной необходимости, свобода человека состоит в само законодательстве и подчинении своему закону. Свобода является необходимым условием этики и без нее человеку нельзя было бы вменить в ответственность за его поступки. Мораль относится, по Канту, только к намерению — максиме поведения, а не к результатам поступка.
Проблема человека в истории философии
... сформулированных в тот далекий период. 2. Проблема человека в философии Древней ... человека. Человек должен следовать в своей жизни принципу дао, т.е. его поведение должно согласовываться с природой человека и вселенной. При соблюдении принципа ... В отличие от Демокрита Платон стоит на позиции антропологического дуализма души и тела. Но именно душа является субстанцией, которая делает человека человеком, ...
Действие ради достижения какой-либо цели называется Кантом гипотетическим императивом. В этой связи его определение гласит: «Поступай так, что бы максима твоей воли во всякое время могла бы иметь также и силу принципа «всеобщего законодательства». Моральным Кант называет действие в соответствии с долгом из уважения к моральному закону; действие же по склонности, внешне сообразное с законом, называется Кантом легальным. Таким образом, на вопрос о том, что человек должен делать, звучит так: следовать долгу, поступать так, чтобы быть достойным счастья. В этике Кант вводит в качестве постулатов практического разума свободу и бессмертие души, а также бытие Бога, расширяя сферу практического разума, однако оставляя неизменной границу того, что доступно лишь для чистого разума. Кант утверждает превосходство практического над теоретическим (в книгах «Критика практического разума» и «Спор факультетов» (1798),) а также независимость морали от религии. Единственно истинная религия состоит по Канту из нравственных законов, устанавливаемых практическим разумом («Религия в пределах только разума» (1793)).
Однако главный вопрос, к которому сводятся все философские вопросы, звучит у Канта так: «Что такое человек?». В книге «Критика способности суждения» (1790) Кант перебросил мост от принципов природы к принципам морали, поскольку мы должны нравственно вести себя в эмпирическом мире. Посредничество между этими двумя мирами усматривается Кантом в понятии целесообразности. Например, в книге «Критика способности суждения» речь идет о целесообразности в искусстве и природе. В случае конфликта между чувственной склонностью и нравственным законом Кант требует безусловного подчинения нравственному долгу (10).
Большой вклад в антропологический подход к воспитанию внёс Георг Вильгельм Фридрих Гегель. Разработанная им феноменология духа объединила воспитание человечества с развитием и совершенствованием конкретного индивида. Он считал, что человеческое в человеке формирует дух его народа — история, воплощённая в языке, нравах, религии, политическом строе и др. Однако, такое саморазвитие недостаточно. Необходима работа духа воспитуемого. Важнейшим фактором воспитания он видел самосовершенствование (11).
Проблема человека в современной философии
... антропологической мысли, находятся сегодня в центре внимания многих ученых».[Гуревич, 1988, c. 504] Философская антропология в широком смысле – философское учение о природе и сущности человека, в узком - направление в западноевропейской философии ... и философия жизни, структурализм и философия языка именно как о направлениях современной философии, так как в них и явило себя осмысление тех проблем, ...
Чётко прослеживается антропологический подход в трудах Людвига Андреаса Фейербаха. Он рассматривал общественные явления сквозь призму антропологии. В разработанной им теории познания утверждается сила человеческого разума. Он показывает, что с помощью теоретического мышления человек может достичь больших успехов в познании мира. Ставя психофизическую проблему, Фейербах сознает относительность противоположности бытия и мышления, их единство на человеческом уровне. «Я и Ты, субъект и объект, отличные и всё же неразрывно связанные, — вот истинный принцип мышления и жизни…» (12).
Особенно следует отметить швейцарского педагога и мыслителя Иоганна Генриха Песталоцци в своей педагогической системе выдвигал необходимость соответствия воспитательных мер и природы человека. Он считал необходимым осуществление воспитания с учётом законов вечного саморазвития человека. Несмотря на то, что система И.Г. Песталоцци была эмпирической, он всегда указывал на необходимость естественнонаучного и психологического обоснования педагогического воздействия. Перед воспитанием Песталоцци выдвинул следующую задачу: гармонически развивать все природные силы и способности человека. Правильно подходя к проблеме поэтапного развития личности, он своевременно выдвинул теорию элементарного образования, что способствовало развитию народных школ, этом уделяя большое внимание трудовому обучению детей и их подготовке ко взрослой жизни. С другой стороны он иногда переоценивал роль механических упражнений в развитии мышления, отделяя развитие мышления от накопления знаний. Но идея развивающего школьного обучения, выдвинутая И.Г. Песталоцци, оказала, несомненно, положительное влияние на дальнейшее развитие педагогической мысли и практики (13).
Одну из первых попыток подвести под педагогику философский и психологический фундамент осуществил ещё один немецкий учёный Иоганн Фридрих Гербарт. По его мнению, без привлечения к педагогике наук о человеке, без её «антропологизации» вряд ли возможно научно обработать её основные понятия и создать стройную и развитую теорию воспитания человека. Сама постановка и попытка решения проблемы о необходимости разработки теории воспитания на антропологической основе имела большое значение в истории педагогики. Однако, поскольку теория И.Ф. Гербарта основывалась на метафизике и отрицала многие данные физиологии, она не могла стать продуктивной основой для дальнейшего развития педагогики. Он утверждал, что поскольку дети не обладают сильной волей, её создать предстоит воспитателю, при этом нельзя допускать проявление детьми дурных наклонностей, — это следует пресекать самыми суровыми методами. И.Ф. Гербарт утверждал, что с одной стороны школа должна создать размеренный и постоянный уклад жизни для воспитанников, а с другой — опасно дать им понять, что они самостоятельны в своих действиях. Поэтому надо очень осторожно относиться к его пребыванию в обществе, а для этого необходимо установление непререкаемого авторитета воспитателя, рядом с которым воспитанник не ценил бы никакого другого мнения, в том числе и своего. Большое значение имела разработка И.Ф. Гербартом вопросов дидактики. Его отдельные высказывания о многостороннем интересе, систематичности в обучении, о развитии интереса и внимания представляют несомненную ценность и особенно важно для нашей темы знакомство с его попытками определить взаимоотношения между обучением и воспитанием и защищаемый им принцип воспитывающего обучения. (14).
Педагогическая антропология ушинского
... искусство воспитания, можно способствовать развитию самого искусства воспитания. [8, 22] К.Д. Ушинский сделал важный шаг к распространению педагогико-антропологических знаний среди воспитателей, создав грандиозный труд «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». ...
1.2 Возникновение антропологического подхода к воспитанию в России
В отечественной педагогике рассматриваемые выше проблемы стали разрабатываться значительно позже, чем в Европе. В России в начале XIX века ситуация в педагогике и в психологии была принципиально иной. В связи с своеобразием экономической, политической и культурной жизни страны развитие наук, посвящённых изучению человека применительно к его воспитанию, находилось на весьма низком уровне. Крупные, обобщающие, самостоятельные исследования в области психологии и педагогики не велись. В основном происходило заимствование идей у зарубежных мыслителей. Часто заимствовались не самые прогрессивные идеи, а перспективные научные идеи в области педагогики только декларировались, но не использовались на практике. Одним из факторов изменения в области теории воспитания послужило бурное развитие русской философской мысли во второй половине XIX века. В философии начинают подниматься вопросы, касающиеся воспитания человека и необходимости изменения подходов к воспитанию. Большинство русских философов в своих трудах обозначили проблему человека и его взаимоотношения с окружающим миром. Антропологический принцип становится важнейшим в русской философии. Разработка этого принципа находит отражение в трудах Н.Г. Чернышевского, П.Д. Юркевича, В.С. Соловьёва и др. Е.А. Плеханов так определяет антропологический принцип философии: «она является широкой ценностной мировоззренческой установкой, в соответствии с которой человек выступает исходным и главным предметом философского, художественно-эстетического, научного и религиозного познания. Обоснование антропологического принципа, представляющее одну из задач философии, состоит в теоретически развёрнутой аргументации человеческого бытия в мире». Далее Е.А. Плеханов отмечает, что антропологический принцип обосновывает положение о том, что «Человек — особое существо в ряду творений природы. Только он является индивидуальным онтологическим началом или„ микрокосмом» на языке античной философии, стягивающим и концентрирующим в себе основные изменения мироздания. Отсюда антропологизм приобретает значение обще гносеологического и этико-гуманистического принципа». Антропологический принцип философии утвердил неповторимость человека и необходимость глубокого изучения его природы в разных аспектах. Е.А. Плеханов пишет: «…можно сказать, что антропологический принцип является по своему существу философско-мировоззренческим принципом, утверждающим безусловную ценность человека как уникального существа в мире» (15).
Для отечественных мыслителей — Н.Г. Чернышевского, П.Д. Юркевича, Д.И. Писарева, Д.Н. Страхова, Н.И. Пирогова — характерным было совмещение философского и педагогического творчества. Часто философские вопросы и вопросы воспитания соединялись и обсуждались взаимосвязано. Главными проблемами, которые нуждались в обсуждении, по мнению большинства мыслителей, были проблемы детской природы и воспитательного идеала. Природа человека — центральное понятие в антропологической философии. Дискуссии по поводу сущностных вопросов природы человека велись с момента возникновения философии. Большинство философов рассматривали вопрос о природе человека не только в связи с качествами, присущими человеку как виду, но и в связи с его отношениями с окружающим его миром. В раскрытии понятия «природа человека» делается попытка обобщить все те качества, которые свойственны человеку как виду, независимо от расовых и культурных различий. Ещё древние философы, рассматривая природу человека, говорили о взрослом уже сформировавшемся человеке. Детский возраст рассматривался как обретение человеческой природы в процессе воспитания или развития качеств и свойств, присущих человеку от рождения. И в том и в другом случае проблема особой детской природы, отличной от природы взрослого не рассматривалась. Отечественные мыслители второй половины XIX века сформулировали необходимость изучения детской природы как отдельного уникального явления, имеющего огромное значение для дальнейшего развития человека. Е.А. Плеханов отмечает, что перед отечественными мыслителями встал ряд вопросов, касающихся природы человека и возможностей её изменения посредством воспитания. Он выделяет следующие вопросы: «… если особенности природы ребёнка обусловлены его возрастом, то какова взаимосвязь между этой возрастной модификацией и общей природой человека; выражает ли детская природа изначальную сущность человека или человеческие свойства приобретаются в процессе индивидуальной социализации и воспитания; допустимо ли оценивать свойственные детям искренность, открытость, доверчивость и другие черты как нравственно-идеальные качества человека; стоит ли задача воспитания в сохранении и укреплении этих черт или состояние „моральной невинности» характеризует нравственный инфантилизм личности?» Из выше приведённого видно, что отечественные мыслители, начиная с середины XIX века, ставят ряд вопросов, касающихся природы человека и воспитательного идеала. Решением этих вопросов должна была заняться педагогика как наука, непосредственно разрабатывающая вопросы теории и практики воспитания и обучения. Однако в тот период отечественная педагогика находилась на ранней стадии своего становления как науки. Для решения поставленных вопросов необходимо было направить все имеющиеся данные философской и психологической антропологии на формирование учения о воспитании. Педагоги того времени ещё не поднялись на такой уровень теоретического обобщения. Историки отечественной педагогики связывают это с тем, что взгляды отечественных педагогов не соответствовали современным задачам построения теории и практики педагогической науки. Как отмечает Е.Г. Ильяшенко: «Среди учёных педагогов существовало множество концепций воспитания, но не было стройной науки о воспитании» (16).
Человек как предмет антропологии
... видовая особенность человека. 3. Духовность и креативность человека Специфической особенностью человека является и его духовность. Духовность свойственна всем людям как ... педагогическая антропология вслед за К. Д. Ушинским понимает то, что характерно только для человека -- способность осознавать не только мир, но и ... о ребенке и соответствующем его природе воспитании. Человек является предметом ...
В отечественной педагогике назрела необходимость глубоких философско-педагогических исследований, посвящённых изучению природы человека применительно к его воспитанию. Первыми попытками в этой области были работы Николая Ивановича Пирогова, который сформулировал необходимость ориентации воспитания собственно на человека и, соответственно, в связи с этим важность глубокого изучения человеческой природы. Он резко выступил против сословной школы и ранней утилитарно-профессиональной выучки, которую стремилось ввести правительство России с середины XIX века за счёт снижения уровня общего образования молодёжи. Он противопоставил официальному курсу образования идею общечеловеческого образования, которое должно подготовить к общественной жизни высоконравственного человека с широким умственным кругозором. «Быть человеком — вот к чему должно вести воспитание», — писал Н.И. Пирогов в статье «Вопросы жизни», указывая, что для этого все до известного возраста, когда определяются склонность и способности, «должны пользоваться плодами одного и того же нравственно-научного просвещения». Он выступал против ранней, преждевременной специализации детей, которая суживает их кругозор и тормозит их нравственное развитие. «Не спешите с вашей прикладной реальностью! Дайте созреть и окрепнуть внутреннему человеку!» — восклицает Пирогов, отмечая, что основанием последующего профессионального образования должно быть широкое общее образование. Вместе с тем он в своих трудах много места уделил поддержанию высокой дисциплины в учебных заведениях. (См., например, статью «Нужно ли сечь детей, и сечь в присутствии других детей» (1858)).
Антропологический подход к воспитанию личности ребенка
... в центре педагогической системы встала личность ребенка, «учет ее реальных потребностей и возможностей для самопознания, саморазвития, самовоспитания, самореализации в различных сферах жизни. Антропологический подход как основа педагогического образования предполагает изучение Человека как «предмета воспитания». ...
Хотя он принципиально и отвергал розгу, на практике считал, однако, невозможным обойтись без неё. Особое внимание Н.И. Пирогов уделял преподаванию в высшей школе.
К работе в ней он предлагал привлечь крупных учёных, рекомендовал усилить беседы профессоров со студентами, проводить семинары, просеминары и практические занятия, что в большей мере способствовало развитию и становлению личности молодёжи, а также развивать у студентов навыки углубленной самостоятельной работы. Работы Н.И. Пирогова вызывали целый ряд положительных откликов со стороны педагогической общественности (17).
.3 Антропологический подход к воспитанию великого русского педагога К.Д. Ушинского
Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870/71) в своем великом труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» исследует эффективные пути воспитания растущего и развивающегося человека, разрабатывая одновременно физиологическую, психологическую и духовную антропологию. Известные всем слова К.Д. Ушинского: чтобы воспитать человека во всех отношениях, надо его познать во всех отношениях — указывают на познание человека в целом, на поиск путей такого познания, на появление интегративной науки о человеке. Эта теория подлинно философская, поскольку речь идет не о воспитании в узком смысле, школьном по преимуществу, но о всеобъемлющем воспитании, охватывающем человека, природу и обстоятельства существования, историю и культуру.
Школа, воспитатель и наставники — вовсе не единственные воспитатели человека, столь же сильными, а может быть, и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширнейших понятий (18).
Необходимость философской обоснованности воспитания осознается Ушинским так же, как и невозможность найти приемлемые варианты философского подхода в современных ему течениях (учениях немецких и английских философов).
Философский взгляд русского человека на воспитание рождается не только при согласии или несогласии с какой-либо западной философской школой, но в первую очередь исходя из практики русского бюрократического стиля воспитания и его методами. По его мнению, в сфере воспитания нет другого средства проводить ту или иную идею, кроме убеждения.
Искреннее понимание и проникновение в суть русской воспитательной действительности не только выступают наиболее мощной предпосылкой, но и определяют практически-социальный характер философии воспитания Ушинского. Путь реализации педагогических принципов Ушинского предполагает наличие философской основы, которая благотворно сказывается на формировании педагогических идей и убеждений воспитателя, хотя это воздействие и не всесильно. Развитие философии воспитания в первую очередь исходит из природного фактора, в полной мере выступающего объектом научного знания.
К.Д. Ушинский определил высшей целью воспитания всестороннее развитие личности, формирование гармоничных взаимоотношений личности и общества. Цель воспитания должна быть взята из потребностей, порождаемых общественной жизнью, и тем самым, он перенес в педагогику «антропологический принцип», который означал признание целостности человека, неделимости его духовной и телесной природы, сочетания умственного и нравственного воспитания с физическим воспитанием и обеспечением здоровья.
Поставленную перед собой задачу К.Д. Ушинский намеревался реализовать в своей книге. Первый том он посвятил анализу психофизиологических основ познавательной деятельности, результаты которого считал необходимым применить к дидактике. Педагогическая антропология, по убеждению К.Д. Ушинского, должна начинаться с физиологии и гигиены, с исследования фактов и факторов, характеризующих здоровое, нормальное развитие человеческого организма. Он намеревался изложить немногочисленные физиологические данные и весь процесс «познавания», начиная от простых первичных ощущений и доходя до сложного рассудочного процесса. Затем учёный касается психофизиологических особенностей эмоциональной и волевой сфер, что имеет большое значение для воспитания. Ушинский рассматривает процессы душевных чувств (удивление, любопытство, горе, радость и т.п.); оканчивая тем свою индивидуальную антропологию.
Важной проблемой педагогической антропологии как области знания выступает определение своего объекта и адекватных ему методов исследования. Для целенаправленного воспитания человека, считает философ, необходимо составить понятие о нем правильное представление: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Знание законов воспитания ставится К.Д. Ушинским в зависимость от познания человека во всех его проявлениях. Для этого педагогическая теория должна применять философскую методологию и широко пользоваться данными целого ряда наук — анатомии, физиологии, психологии, логики, филологии, географии, статистики, истории, политической экономии. В этих науках изучаются те или иные сведения о человеке, обнаруживается совокупность свойств «предмета воспитания, т.е. человека». Таким образом, ученый исследует человека-индивидуума, определяя его в качестве объекта педагогической антропологии.
Основой теоретических воззрений Ушинского является убеждение; что для успешного осуществления педагогического процесса необходимы специальные знания. В то же время он считал, что нет ни одной отрасли знаний, которая в той или иной степени не касалась бы человека, не имела бы к нему прямого или косвенного отношения. Различные науки, учитывая многогранность человека, изучают какую-либо сторону его существа и деятельности. Педагогическая же деятельность требует многосторонних знаний, и будущие учителя, по мнению Ушинского, должны получать серьезную «антропологическую» подготовку. Для этой антропологической подготовки он и делает попытку создания педагогики в обширном смысле — педагогической антропологии, синтезированного научного знания о человеке, необходимого для педагога.
Ушинский формулирует основной принцип своей педагогической антропологии, считая, что, прежде чем приступить к изучению педагогики в узком смысле, как собрания правил педагогической деятельности, педагог должен узнать все о предмете своего воспитательного воздействия — о человеке. «Ни в чем, может быть, одностороннее направление знаний и мышления так не вредно, как в педагогической практике», — считал Ушинский. Среди главных источников своей педагогической теории он выделяет психологию и физиологию, подчеркивая особую роль психологии (19).
Понятия организм и развитие Ушинский положил в основу своей трактовки сущности процесса воспитания. В понятии организм человек рассматривается им как единое психофизиологическое существо, в котором духовная и физическая стороны находятся в неразрывной связи и взаимовлиянии. При этом воля человека является могущественнейшим рычагом, который может изменять не только душу, но и тело (20).
Понятие развитие определяло взгляд на ребенка как на непрерывно развивающееся и изменяющееся существо, наделенное от природы рядом задатков и способностей. Но в какую сторону пойдет развитие этих задатков и способностей, и разовьются ли они вообще, зависит в первую очередь от условий жизни и от воспитания, базирующегося на знании законов духовного и физического развития личности.
Представление о человеке как развивающемся и совершенствующемся существе является основой и всей педагогической системы Ушинского, и педагогической антропологии.
Каждый организм, хотя и подчиняется общим законам развития, представляет собой индивидуальность, а средства и факторы воспитания разнообразны, следовательно, и процесс воспитания должен быть диалектическим процессом, в котором воспитатель учитывает индивидуальные особенности ребенка, условия его жизни, чтобы найти педагогическую меру, действенную для данного воспитанника.
Ушинский был уверен в том, что необходимо распространять между воспитателями разнообразные антропологические знания, а для этого следует открыть специальные педагогические факультеты. Целью педагогического факультета должно было бы стать изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания. Исходя из этого, Ушинский предлагает называть эти факультеты антропологическими и считает создание подобных факультетов делом необычайной важности.
Ушинский не назвал свою книгу ни психологией, ни педагогикой. Значительно опередив свое время, он создавал не существовавшую ранее область познания, находящуюся на стыках педагогики и различных наук о человеке.
Произведение К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» — первая попытка построения целостного знания о человеке, не имевшая аналога в мировой педагогической литературе. Однако новая отрасль науки — педагогическая антропология — после смерти Ушинского не появилась. В дальнейшем педагогическая антропология стала развиваться в контексте развития педагогики. Но труд Ушинского стимулировал появление таких научных дисциплин, как гигиена воспитания и обучения, возрастная и педагогическая психология.
Вплоть до революции 1917 г. и некоторое время после нее в нашей стране развивалась школа педагогов-антропологов и психологов, последователей Ушинского. Яркими представителями ее были К.К. Сент-Илер, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, В.А. Вагнер, А.Ф. Лазурский и многие другие. Специально разрабатывал антропологические основы воспитания Пётр Францевич Лесгафт. В основу теоретической педагогики Лесгафт положил антропологический принцип, целью которого было выяснение для педагога значения личности ребенка как самой большой ценности, к которой следует относиться с уважением, уважать за ним право на свободную и разумную деятельность. Кроме того, по его мнению, важно сформировать у подрастающего поколения навыки спокойного и дисциплинированного поведения, развивать сознательное оношение к своим поступкам, волю и умение, преодолевать трудности (21).
.4 Разработка педагогической антропологии как самостоятельной области знания в конце XIХ-ХХ веках
Одновременно с педагогической антропологией в конце XIX-начале ХХ в. быстро развивалась педология — целостная и системная область психологических и педагогических знаний, в которой ребенок изучается комплексно и всесторонне. Педология, называемая также в англо — и немецкоязычной традиции «изучением развития» — целостная и системная область психологических и педагогических знаний, в которой ребенок изучается комплексно и всесторонне. Мировое влияние имела созданная в 1889 г. американским специалистом в области педагогической психологии Генри Стенли Холлом (1846-1924) первая педологическая лаборатория. С 1891 г. Г. Стенли Холл стал издавать научный журнал «Педагогический семинарий», целиком посвященный детской психологии и педагогике. Этот год принято считать годом рождения педологии как науки. Ее предметом стали: проблемы развития детей от рождения до начала юности; психологические особенности детей, отличные от взрослых; природа индивидуальных различий. В начале ХХ столетия педология приняла на вооружение интеллектуальное тестирование и стала базой психолого-педагогического консультирования. Основные методы педологии как теории: наблюдения; опросы детей, родственников, учителей и других взрослых, окружающих ребенка. Широкое применение нашли также проективные тесты, а также тесты личности и тесты интеллекта. В педологии разработаны многочисленные экспериментальные методики.
В нашей стране педология тщательно, очень скрупулезно изучала социальные эмоции детей. В частности, М.Я. Басов (1892-1931) и его сотрудники включали переживания в понимание поведения детей, изучаемого в его социально-культурной и исторической обусловленности. После запрещения педологии и истребления педологов в нашей стране педагогике оставили только некие «связи» с другими науками о человеке. Целостное и системное изучение объекта педагогики стало невозможным.
В XX в. за рубежом проблема человека и его образования становится эпицентром ожесточенных дискуссий и главным параметром дифференциации педагогической практики и теории. Вильгельм Дильтей, Мартин Бубер, Эрих Фромм, Отто Больнов, если ограничиться немногими из примеров, взятыми из XX столетия, придавали стимулы собственно педагогическому мышлению именно антропологией в том или ином ее освещении. Еще в начале 1920-х гг. Теодор Литт провозгласил сущностью, а не материалом педагогического мышления историю человеческой души в ее целостном понимании. Сильный стимул к развитию педагогической антропологии в наше время придал Отто Фридрих Больнов, внеся в нее мотивы простых жизненных проблем реального существования людей, каждодневного бытия, страха, надежд, веры, способов самоутверждения. Известен как интерпретатор философско-педагогических взглядов В. Дильтея. Один из родоначальников педагогической антропологии, которую определял как особый способ рассмотрения педагогики, а не как самостоятельную науку. Согласно Больнову, смысл деятельности воспитания состоит в «проникновении», «истолковании», «разъяснении» возникающих в собственной практике случаев. Такая позиция характеризуется как «герменевтика педагогического опыта». Больнов рассматривал педагогику как прикладную философскую науку, в центре внимания которой — вопрос о сущности человека, его «открытости миру». В книге «Экзистенциальная философия и педагогика» (1959) Больнов впервые поднял проблему неустойчивых форм человеческого — бытия, которые он описывал в экзистенциальных терминах («кризис», «увещевание», «встреча» и т.д.).
На этой основе им разработана концепция т. н. «функционального воспитания», когда всё многообразие человеческих проявлений в осознанной или неосознанной форме несёт в себе воспитательные функции. В качестве необходимого фона и предпосылки каждого воспитательного акта Больнов выделяет т.н. Педагогическую атмосферу — совокупность эмоциональных взаимосвязей воспитателя и ребёнка. Главную задачу педагогики Больнов видел в раскрытии и развитии личностных качеств человека, в противодействии «массовости». Под влиянием идей Больнова в Германии сформировалась т. н. Тюбингенская школа (К. Гиль, Ф. Кюммель и др.) (22).
Колоссальный вклад в развитие педагогической антропологии внесли в ХХ в. М. Монтессори, О. Декроли и З. Фрейд. Психоанализ поставил себе целью проникнуть в удивительные тайны человеческой природы с помощью неосознаваемых сексуальных переживаний детства. Развитие человека из ребенка представлено психоанализом не только как труд, но еще и жертва. Окультуривание биологических импульсов требует от растущего человека мучительного вытеснения своих неизбывных и страстных желаний. Но тиранящие человека эротические и разрушительные потребности не покидают его: даже будучи вытесненными из сознания и, казалось бы, преодоленными личностью, они продолжают осуществлять свою невротизирующую человека и притом тайную от него работу. Современная педагогическая антропология развивалась также и как неофрейдизм. Анне Фрейд, Мелани Кляйн, Эриху Фромму и Эрику Эриксону удалось вписать импульсы, идущие от врожденной программы развития тела, в сложный и реалистически мыслимый социальный и культурный контекст (23).
Во второй половине ХХ в. педагогическая антропология как философия педагогики бурно развивается в Германии. До наших дней актуальны педагогико-антропологические идеи немецкого философа Ойгена Финка (1905-1975), особенно его концепция самоопределения личности. На стыке философии и психологии весьма плодотворно работал Филипп Лерш (1898-1972), представитель понимающей психологии и характерологии. Основываясь на антропологических представлениях об амбивалентности отношений человека с окружающим миром, Лерш дал ценную классификацию мотивов поведения. Среди них — участие, стремление к продуктивному творчеству, познавательные интересы, любовь, долг, художественные потребности, метафизические потребности, религиозные искания. Йоахим Риттер и его школа (О. Марквард, Г. Любе и др.) показали, что науки о духе, т.е. искусство и гуманитарные дисциплины, компенсируют двойственность человека в современной цивилизации, открывают для него возможность индивидуализации. Но свершить это благое дело науки о духе могут только через структуры образования, через школы и университеты.
Поэтому образовательная работа общества, чтобы спасти человечество от саморазрушения, должна превратиться в главное средство встречи человека с лучшим в культуре мира, восстановить «единство исторической памяти» с помощью лучшего в истории человечества.
Педагогическая и возрастная психология. С 1930-х гг. многие функции педагогической антропологии в нашей стране взяла на себя педагогическая и возрастная психология. Талантливые и смелые ученые — психологи Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, философ Э.В. Ильенков и другие — нашли педагогические принципы, основанные на глубоком знании человеческой природы. Они несут в себе еще далеко не использованный ценный и во многих отношениях новаторский материал (24).
Возможно, самое большое влияние на современную педологию и педагогическую антропологию оказал Жан Пиаже (1896-1980, Швейцария), основатель женевской школы генетической психологии. Опираясь на прямые наблюдения и непосредственное взаимодействие с детьми, Пиаже развивал теорию стадиального развития способностей в детях. Он описал основные этапы научения в детстве и характеризовал особенности восприятия ребенком себя и мира на каждой стадии его умственного роста (25).
1.5 Педагогическая антропология в начале XXI в.
Теория , концепции и методология педагогической антропологии. Основа интегральной педагогической антропологии сегодня — типы отношений человека к человеку и человечеству. Они рассматриваются в пространстве жизнедеятельности, пространстве опыта и пространстве времени — с историческими и систематическими примерами. Междисциплинарная природа педагогической антропологи и. Исследуются непосредственные связи между философской антропологией и педагогикой. С позиций философской антропологии рассматривается место образования в феномене человека. Данные социальной и культурной антропологии привлекаются в исследованиях проблем агрессивности детей и подростков. Изучается влияние опасных игр, детективов и фильмов ужасов на становление жестокости в детях. Педагогическая антропология предупреждает о недопустимости превращать зло смерти, убийства и их раскрытие в игру.
Огромное внимание в современной педагогической антропологии уделяется связям педагогики и политики. Изучается вечный замкнутый круг: власть, воспитание, ребенок; ребенок, воспитание, власть. Мировая художественная литература окончательно стала источником антрополого-педагогических знаний о ребенке, его культуре и воспитании. Прикладная педагогическая антропология характеризуется эволюционным подходом к ребенку.
В последнее время появляются исследования, сопоставляющие наблюдения над детьми с их восприятием собственной жизни, с их переживаемым бытием и его осознанием. Изучается роль самочувствия, здоровья и нездоровья в развитии детей. В центре внимания исследователей — детские радости и огорчения. Счастье ребенка рассматривается как сложная педагогическая задача. Удовольствия и восторги. Содержание счастья ребенка. Специфика детских радостей в сопоставлении с радостями взрослых людей. Типы счастливых детей. Счастье, удовольствие и суждение о них в их соотношении: рефлексия и довольство жизнью. Уравновешенная, гармоничная жизнь ребенка: детская любовь, труд учения и повседневные обязанности, игра и игры, Детские неприятности, слезы и протесты. Настоящее горе: потери и мучения. Смерть близких. Болезни близких. Отношение к смерти вообще и своей — в частности, страхи. Жестокое обращение с ребенком взрослых и других детей. Болезни, физические недостатки. Весь страдальческий опыт детства. Опасности для дальнейшей жизни, заключенные в страданиях ребенка. Психические травмы. Дурное обращение с детьми: запущенность, безнадзорность, равнодушие, враждебность, жестокость. Беззащитность ребенка и открываемые им способы самозащиты. Дети — жертвы садизма, половых извращений, грабежа, шантажа и иных преступлений.
Педагогическая антропология все больше внимания уделяет влияниям непосредственной и более широкой культуры на становление и развитие личности. Весь процесс научения и учения рассматривается в культурном контексте (обычаи, предрассудки, ценности, отношения, ожидания).
Пути и способы приспособления ребенка к окружающему его миру в зависимости от характера этого мира. Влияние детей на изменения их среды. Уделяется внимание развитию детей и личности в целом. Характерен персонологический подход к развитию личности в современной педагогической антропологии. Глубоко изучаются способности ребенка, трудоспособность как все определяющее созидательное качество. Особенности мышления у детей различного возраста и разного опыта. Удовольствия и трудности мыслительного процесса. Ошибки и их значение. Поведение, настроения, мотивы действий и бездействия ребенка. Его ценности и отношения. Проявления доброго и злого в ребенке. Их значение для дальнейшей жизни человека.
Антропологические предпосылки новой культуры учения. Природа учения. Учет отношений между ребенком, учителем и содержанием образования. Роль противоречий в воспитании и обучении. Воспитание чувств. Саморазвитие. Влияние школы на ребенка с целостных психофизиологических позиций. Последовательное, систематичное и строгое изучение механизмов, по которым в школе убивают радость и счастье учиться. И наконец, огромная роль отводится педагогической терапии. В конце XX-начале XXI в. быстро развивается педагогическая педиатрия, или педиатрия поведения, — комплексная теория и прикладное знание о педагогических болезнях и их лечении. Педиатрия поведения изначально строится на базе педологии и педагогической антропологии (Марк Борнштейн, Дженис Л. Женевро, Уильям Б. Кэрей и др.).
Таким образом, педагогическая антропология вступила в XXI в. вполне сложившейся и весьма широкой междисциплинарной областью знания. При всем разбросе наличных дефиниций, категорий и понятий педагогической антропологии в ней ясно различим специфический предмет — основная проблематика, источники и методы научной разработки. Современная педагогическая антропология — не только теоретическая, но и прикладная научная дисциплина. Ее материалы и выводы имеют непосредственный выход в широкую педагогическую практику (26).
2. Развитие личности ― общие вопросы
Итак, как мы уже выяснили вначале нашей работы, личность — это не врожденная и генетически незаданная характеристика человека. Ребенок рождается биологическим индивидом, которому только предстоит стать личностью. Однако это может произойти лишь при определенных условиях. Исходным и естественным условием становления личности является нормальная (без патологических отклонений) биологическая природа (индивидуальная организация) ребенка. Наличие соответствующих отклонений или затрудняет, или делает вообще невозможным развитие личности. Особенно это касается головного мозга и органов чувств. Например, при врожденной или ранее приобретенной аномалии головного мозга у ребенка может возникнуть такое психическое заболевание, как олигофрения. Оно выражается в недоразвитии интеллекта (умственной отсталости) и личности в целом. При глубокой олигофрении (в стадии идиотии) ребенок вообще не может стать личностью даже при самых благоприятных условиях воспитания. Он обречен на индивидное (животное) существование. Врожденные аномалии зрения (слепота) или слуха (глухота) тоже существенно затрудняют процесс воспитания личности. Для преодоления и компенсации подобных отклонений приходится использовать специальное коррекционное обучение, развитие и воспитание. С другой стороны болезненность в детстве — факт, довольно типичный для великих людей. Значение его не в том, что та или иная болезнь усиливает талант, а в том, что, отвлекая от нередко бесцельных и бесплодных игр со сверстниками, прикованность к дому вынуждает ребенка к углубленным раздумьям и занятиям. Мы прослеживаем это явление в жизни огромного числа выдающихся деятелей культуры.
В целом, индивидуальные свойства и особенности человека выступают как факторы, облегчающие или затрудняющие развитие тех или иных личностных образований: интересов, черт характера, способностей , самооценки и др. Поэтому их необходимо хорошо знать и принимать во внимание при разработке стратегии и тактики воспитания. Надо сказать, что эти индивидуальные свойства недостаточно хорошо изучены. Эти вопросы являются предметом такой отрасли психологии, как психогенетика. Развитие личности представляет собой активный процесс усвоения ребенком социальных норм и соответствующих им способов поведения. Он требует от него огромных усилий, направленных на овладение собственной биологической сущностью, на преодоление непосредственных естественных желаний и возможностей (вести себя как хочу и как могу) и подчинение их социальной необходимости (как надо).
Например, ребенку не хочется собирать свои игрушки, но он должен овладеть умением преодолевать это непосредственное побуждение и следовать соответствующей социальной норме. Поэтому другое основное условие становления личности — наличие социальной среды, то есть конкретных людей — носителей и трансляторов социальных норм. В качестве таковых выступают люди, с которыми ребенок связан значимыми отношениями: родители, члены семьи, родственники, воспитатели, учителя, сверстники, соседи, герои художественных произведений и кинофильмов, исторические деятели, священнослужители и др. Мы отдельно ниже остановимся на понятии «Социализация личности».
Отсутствие социальной среды делает невозможным развитие личности. Об этом свидетельствуют многочисленные случаи «воспитания» детей среди животных. По своей психологической сущности они были похожи на своих «воспитателей» и не имели ничего личностного. Все возможные аномалии и дефекты социальной среды приводят к соответствующим личностным дефектам воспитанных в таких условиях детей. Примером таковых могут служить дети, выросшие в неблагополучных семьях, детских домах, исправительных колониях и т.п.
Процесс передачи ребенку социальных норм называется воспитанием. Он может быть целенаправленным или стихийным. Целенаправленное воспитание является специально организованным и упорядоченным педагогическим процессом, состоящим из таких педагогических актов, как ознакомление с социальными нормами, демонстрация эталонных способов поведения, организация упражнений, контроль, поощрение и наказание и др. Стихийное воспитание как бы встроено в реальную повседневную жизнедеятельность воспитателя и воспитанника. Оно складывается из тех же самых педагогических актов, хотя и не преследует специальных педагогических целей. Поэтому получение некоторых воспитательных результатов является, скорее всего, побочным продуктом иных действий.
Воспитание не следует понимать как процесс односторонней активности педагогов. Социальные нормы и соответствующие им способы поведения не «вкладываются» в ребенка, а усваиваются (присваиваются) им на основе собственной активной деятельности и общения. Другие люди (родители, воспитатели и т.д.) лишь содействуют этому с той или иной долей успешности. Например, для того чтобы воспитать у первоклассника ответственное отношение к учебе, родители и учителя могут предпринять множество приемов педагогического воздействия: объяснение, демонстрация положительных примеров, организация деятельности, поощрение, наказание и др. Однако они не могут выполнить за него ту систему конкретных учебных действий, из которых складывается и на основе которых формируется ответственное отношение к учебе. Это ежедневное выполнение домашнего задания, записывание в дневник, складывание необходимых учебников и вещей и т. п. Каждое из них требует от ребенка определенных умений, а самое главное — способности преодолеть собственную индивидную сущность, которая может выражаться в естественном отсутствии желания это делать.
Таким образом, следующее чрезвычайно важное условие развития личности — это активная деятельность ребенка, а затем и взрослого, направленная на усвоение социальных норм и способов поведения. Ее можно рассматривать как своеобразный инструмент усвоения социального опыта. Для того чтобы деятельность (бытийная активность) имела развивающий эффект, она должна отвечать определенным требованиям. Прежде всего это касается ее содержательного соответствия усваиваемым социальным нормам. Например, нельзя воспитать смелость (смелое поведение) вне ситуаций преодоления опасности. Существует также множество других психологических условий организации бытия (общения и деятельности), при которых становится возможным эффективное усвоение социальных норм и формирование устойчивых личностных образований. Сюда относится, например, фактор соответствия воспитания возрастным срокам, количество упражнений, характер мотивации и др.
3. Социализация личности
В связи с этими вопросами следует особо остановиться на таком важном понятии как «социализация». В целом это понятие означает это процесс получения ребёнком навыков, необходимых для полноценной жизни в обществе, то есть как и благодаря чему человек становится деятельным общественным субъектом. В отличие от других живых существ, чьё поведение обусловлено биологически, человек, как существо биосоциальное, нуждается в процессе социализации для того, чтобы выжить. Социализация предполагает многосторонние и часто разнонаправленные влияния жизни, в результате которых человек усваивает „правила игры», принятые в данном обществе, социально одобряемые нормы, ценности, модели поведения. Первоначально социализация индивида происходит в семье, а уже потом в обществе (27).
Кроме того следует добавить, что многочисленные сравнительные исследования, проведённые социологами и этнографами в ХХ веке, показали, что не только социальные привычки, традиции, обычаи, но даже и темперамент и специфика поведения полов являются продуктом социализации.
Исходя из этого можно заключить, что понятие «социализация» гораздо шире традиционных понятий «образование» и «воспитание» и даже включает в себя эти 2 понятия и сверх того, всю совокупность стихийных, никем не запланированных воздействий, оказывающих влияние на становление личности и процесс ассимиляции индивидов в социальные группы. Здесь следует заметить, что каждое общество заинтересовано в определённом, наилучшем образом соответствующему ему типе личности и поэтому предъявляет свои особые требования к формированию социального характера. Это находит своё воплощение в системе образования и воспитания, в средствах массовой информации и т. д. Процесс формирования личности сложен и многогранен. На основе одинакового объективного положения, но вследствие разного субъективно-оценочного отношения к нему в процессе социализации может складываться различный тип личности, как продукт сложного переплетения историко-культурных и социально-экономических условий жизнедеятельности людей (28).
В зависимости от роли человека в обществе процесс его социализации можно условно разделить на три группы: обучение, трудовая деятельность и после трудовая (пенсионный возраст).
Каждой из групп присущи свои особенности, так например, обучение в одно и то же время является подготовительным и основным периодом социализации, поскольку именно он создает необходимую базу взглядов, ценностей и моральных принципов, необходимых для понимания своей функции и преодоления неуверенности. Именно поэтому до трудовая или обучающая социализация называется первичной.
Период трудовой деятельности или по-другому — период вторичной социализации, выступает в качестве получения практических навыков, а также их непосредственного применения для достижения различных целей (а поэтому этот период наиболее длительный).
При этом, несмотря на большой возрастной диапазон, при трудовой деятельности, даже если по факту она отсутствует, происходит вспомогательная социализация личности, которая моделирует базовые нормы и модели поведения человека, переданные в процессе обучения, в зависимости от внешних условий конкретного общества, окружения, вида деятельности и личностных качеств человека и окружающих людей, имеющих на него определенное влияние.
Послетрудовая социализация это период подведения итогов. Она является заключительным этапом, когда устоявшиеся нормы и принципы поведения уже не поддаются изменению, в силу снижения активности мозговой деятельности, которая в целом ведет к торможению процессов обучаемости. С другой точки зрения пожилой возраст рассматривается как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта. Вопрос возникает лишь об изменении типа активности в этот период. Пожилой человек ставится перед альтернативой выбора дальнейшей жизни либо по пути сохранения себя как индивида, либо по пути сохранения себя как личности и субъекта деятельности. В том и другом случае вопрос стоит о дальнейшем личностном самоопределении, выборе стратегии жизненного пути, поисках смысла жизни. (29).
Стоит сказать, что каждый возрастной этап социализации сопровождается переоценкой полученных в предшествующий период знаний и навыков, среди которых некоторые могут отойти на второй план или полностью отторгнуты.
Здесь стоит отдельно отметить, что социализация предполагает взаимодействие, то есть с одной стороны она включает активность, направляемую со стороны общества, а с другой — активность и избирательность со стороны каждого отдельного индивида. При этом социализация рассматривается как процесс, который продолжается на протяжении всей жизни человека.
4. Закономерности развития личности человека
Процесс психического и личностного развития — это не случайный и не хаотичный, а во многом закономерный процесс. Он подчиняется определенным правилам, которые следует рассматривать как тенденции развития или по-другому — психологические законы развития. Для нас здесь будет важно то, что из самой сути закономерности развития личности логично вытекают и проблемы, возникающие перед педагогической антропологией. Множество признаков свойственно всем людям без единого исключения потому только, что они люди и живут среди людей. Это — способность развиваться и изменяться. Это — борьба за существование и самоутверждение. Способы, которые позволяют достичь положительного результата в том и другом самые разные, но сама эта деятельность абсолютно неизбежна в каждом человеке. Общее — главное из того, что определяет сущность человека. Что обусловливает его поведение. Например, симпатии и антипатии, силы притяжения и отталкивания. Способность любить и ненавидеть. Желание любить и быть любимыми. Всем людям нужен отклик в социальной среде. Общее позволяет находить закономерности в динамике и статике человека в отличии от других известных нам существ. Общее очень устойчиво.
Однако наличие законов предполагает наличие не только общего, но и особенного. Это, человека и единит с разными по объему и типу группами, и вместе с тем отличает его от членов других множеств людей. Особенное для групп людей есть то общее, что свойственно данному кругу в большей мере, чем какому-либо иному кругу. Разные группы людей отличают немаловажные особенности. Кратко остановимся на этом особенном:
) особенное во времени и (или) в пространстве есть специфика этносов, этосов, наций в их исторической перспективе.
) Отдельная личность входит в самые разные группы профессиональные и этнические, возрастные и политические, другие. Для понимания поведения людей в группах важно учитывать их субъективные представления о самих себе, о своей собственной группе и о других. Например, члены различных социальных и профессиональных групп завидуют несколько по-разному. Ученые завидуют не тому самому, чему завидуют, положим, артисты балета. Бедные завидуют не совсем тому, чему завидуют богатые.
) особенное человеку любых времен и народов придает ему присвоенная им культура, в частности родной язык. Родной язык накладывает на человека отпечаток колоссальной силы. Понимание мира, главного в его устройстве, и оценка мира даются человеку прежде всего грамматикой и словарем его родного языка. Это — их особенное. Например, грамматика такого аналитического языка, как английский, формально отражает устройство мира иначе, чем грамматика языков типа русского. Носители различных родных языков своеобразно понимают жизнь и расценивают взаимоотношения вещей, действий, свойств и качеств мира. Поэтому носители различных родных языков имеют между собой много общего, что одновременно отличает их от носителей иного родного языка.
) Всё значимое для одного круга людей или для данного времени имеет некоторое отношение и к любому другому человеку, и к иному историческому периоду. Не будем преуменьшать разницы между историческими эпохами, между странами и народами, между судьбами и судьбами. Но не станем преуменьшать и сходства между ними. Наряду с неповторимым в них мы всегда находим и не исчезающее, а только видоизменяющееся во времени. Отдельно нужно остановиться на развитии личности в переходный период, например, после революций, смены власти, радикальных реформ и т.д. Постоянное нарушение баланса интересов создаёт у индивида ощущение, что его социальная защищённость уменьшается. В результате чего могут возникнуть особенно агрессивные типы поведения (от неформальных до насильственных и криминальных).
Отметим, что в их основе лежит не столько абсолютное ухудшение собственного положения, сколько незаслуженно и несправедливое улучшение положения других. С другой стороны человек снабжен силой заменять свои основоположения и критически их переосмысливать, строить свою жизнь, свою деятельность, свое взаимоотношение с миром по новым принципам. Характерна для этих периодов и социальная мобильность. (30).
) Однотипны страхи и страсти, радости и коварство, просветленность и зависть, благородство и низость во все времена и у всех народов. Сходны при всем их своеобразии ошибки, грехи, тупики, катастрофы и виды погибели. Похожи, по сути, и триумфы. Наличие особенного в людях позволяет классифицировать их типы и характеры по основанию их качественного своеобразия. При этом характер человека понимается не как его причуды и капризы. А как содержание его воли, как направленность его личности. Как отличительные свойства его целей и средств, которые он выбирает для их достижения. Под категорию особенного подпадают и возрастные характеристики человека.
С другой стороны в сущности законов развития личности и кроется ответ на главный вопрос нашей работы — в чём же состоят основные проблемы педагогической антропологии. В этих законах и зафиксированы самые общие и существенные свойства личностного развития, знание которых позволяет глубже понять это явление.
Первый из рассматриваемых нами законов отвечает на вопрос о причинах, источниках и движущих силах развития личности. Другими словами, что заставляет ребенка развиваться и где находится источник развития. Поскольку человек является биосоциальной существом, его развитие обусловлено многими факторами зависимости от времени и ситуации развитие каждого индивида имеет специфические особенности. Психологические исследования показывают, что ребенок изначально обладает свойством развиваться. Источником развития являются его потребности, необходимость удовлетворения которых стимулирует развитие соответствующих психологических возможностей и средств: способностей, черт характера, волевых качеств и т.д. Развитие психологических возможностей, в свою очередь, приводит к появлению новых потребностей и мотивов и т.д. Эти циклы развития непрерывно следуют друг за другом, поднимая ребенка на все более высокие ступени личностного развития. Таким образом, источник личностного развития находится в самом ребенке. Окружающие его люди или жизненные обстоятельства могут только ускорять или тормозить этот процесс, но они не в силах остановить его. Из этого вовсе не вытекает, что психическое развитие личности осуществляется на основе биологического созревания. Развиваемость (способность к развитию) представляет лишь потенциальную возможность стать личностью. Произойти это может только при известных условиях. И так отсюда вытекает одна из проблем антропологической педагогики: как соотнести возможность непрерывного развития личности с массой внешних и внутренних факторов на неё влияющих.
Во-вторых, развитие личности человека носит не плавный, а скачкообразный характер. Относительно продолжительные (до нескольких лет) периоды достаточно спокойного и равномерного развития сменяются довольно короткими (до нескольких месяцев) периодами резких и значительных личностных изменений. Они очень важны по своим психологическим последствиям и значимости для личности. Не случайно их называют критическими моментами развития, или возрастными кризисами. Они довольно тяжело переживаются на субъективном уровне, что отражается также в поведении ребенка и в его взаимоотношениях с окружающими людьми. Возрастные кризисы образуют своеобразные психологические границы между возрастными периодами. На протяжении личностного развития выделяют несколько возрастных кризисов. Наиболее ярко они протекают в следующие сроки: 1 год, 3 года, 6-7 лет и 11-14 лет.
Следующая закономерность проявляется в том, что развитие личности человека осуществляется поэтапно и последовательно. Каждый возрастной период закономерно вытекает из предшествующего и создает предпосылки и условия для последующего. Каждый из них является абсолютно необходимым и обязательным для полноценного развития личности человека, поскольку предоставляет особо благоприятные условия для становления определенных психических функций и личностных свойств. Такая особенность возрастных периодов называется сензитивностью (т.е. повышенной чувствительностью).
В отечественной психологии принято выделять шесть периодов возрастного развития: 1) младенческий возраст (от рождения до года); 2) ранний дошкольный возраст (от 1 до 3 лет); 3) младший и средний дошкольный возраст (от 4-5 до 6-7 лет); 4) младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет); 5) подростковый возраст (от 10-11 до 13-14 лет); 6) ранний юношеский возраст (от 13-14 до 16-17 лет).
К этому времени личность достигает достаточно высокого уровня личностной зрелости, что не означает прекращения психического развития. В определенном возрасте различные психические свойства имеют разный уровень развития В одном периоде жизни ребенка существенные изменения происходят в познавательной деятельности (младший школьник), в другом — перестраиваются взгляды и формируются убеждения (ранняя юность) Но всегда эти свойства сугубо индивидуальны. Включение индивида в систему деятельности каждого возраста характерна особая ведущая деятельность, что приводит основные изменения в психике человека и его личности. Таким образом, невозможно чётко определить границы этапов — для каждой личности они сугубо индивидуальны.
Также следует отметить такое очень важное свойство, развития заключается в его необратимости. Это исключает всякую возможность еще раз повторить какой-то возрастной период. Каждый период жизни по-своему уникален и неповторим. Сформированные личностные подструктуры и качества или невозможно, или почти невозможно изменить, равно как и нельзя полностью компенсировать то, что не было своевременно сформировано. Это налагает огромную ответственность на людей, занимающихся вопросами образования и воспитания.
Затем следует отметить наличие, прежде всего, качественных, а не количественных изменений, возникновения психических и личностных новообразований, новых психических механизмов, процессов, структур, появление новых аспектов, элементов в развитии, связей между сторонами внутреннего мира субъекта. Это возможно одно из основных проблем в антропологической педагогике, так как не всегда можно адекватно оценить соотношение происходящих изменений внутри личности.
Ещё, как нам кажется, необходимо остановиться на такой закономерности, как наличие противоречий между личностью и окружением, а также внутренних противоречий между отдельными составляющими личности и отдельными психическими функциями. При этом воспитание не только определенным образом организует, упорядочивает жизнь и деятельность ребенка, но и создает в соответствии с существующими педагогическими принципами специальную социальную среду или ситуацию развития, наилучшим образом выявляющую возможности конкретной личности, создает условия для проявления ее активности, формируя и направляя ее. Продуктивная актуализация воспитателем и усвоение этих противоречий личностью, наличие воли в их решении, гуманистические отношения в группах, воспитание и самовоспитание обеспечивают прогрессивное развитие личности. Итогом решения этого противоречия является возникновение психических новообразований возраста, не соответствующих предыдущий социальной ситуации развития, и выходящих за ее пределы. Возникает новое противоречие, которое может быть решено благодаря построению новой системы отношений и включение в новую ситуацию развития, удостоверяющую переход человека к новому психологическому возрасту. Этим обусловлен постоянный прогресс личности. Он является следствием благоприятных условий и адекватной активности личности. Свидетельством саморазвития личности являются её изменения как результат работы над собой, самостоятельных занятий и упражнений, а также функционированием бессознательного «Я».
И, наконец, отметим такую тенденцию, которая, во-первых, неразрывно связана с предыдущей закономерностью, а во-вторых, очень актуальна для обществ переходных периодов — как социально-экономических, так и политических, а значит и для России последних трёх десятилетий. Активность личности обусловливается совокупностью потребностей, побуждающих человека через сложную систему осознанных и неосознанных мотивов к деятельности. Однако процесс удовлетворения потребностей является внутренне противоречивым. Потребности, как правило, не удовлетворяются немедленно после их возникновения. Для их удовлетворения необходимы материальные средства, определенный уровень готовности личности к деятельности, знания, умения и т.п. Заметим, что задача воспитания состоит в удовлетворении потребностей. Так, дети до 13-15 лет реализуют потребности в биологическом саморазвитии, а у детей после 13-15 лет преобладает развитие социальных потребностей в самоутверждении, в самовыражении, в самосовершенствовании. Движущие силы. развития личности выявляются в противоречии между изменяющимися в деятельности потребностями человека и реальными возможностями их удовлетворения.
Удовлетворение потребностей вновь и вновь воспроизводит ситуацию, в которой обнаруживается противоречие между достигнутым уровнем развития потребностей человека и реальными возможностями их удовлетворения. Преодоление противоречий, ведущее к развитию личности, происходит в деятельности путем овладения определенными средствами ее осуществления (приемами, способами, операциями, умениями, знаниями и т.д.), что происходит в процессе обучения. При этом удовлетворение потребностей посредством активной деятельности закономерно порождает новую, более высокую по уровню потребность.
Вот почему развивающаяся личность, постоянно воспроизводя новые и новые потребности (а следовательно, и разветвленную систему мотивации), в свою очередь является результатом развития потребностей. Значит, следующая проблема будет заключаться в противоречии между потребностями личности (как физическими, так и нравственными, духовными и т. д.) и возможностями для их удовлетворения.
Заключение
Итак, определим важнейшие проблемы, которые стоят перед педагогической антропологией в связи с процессом развития личности.
Индивидуальное развитие человека, его становления как личности является целостным процессом, который характеризуется наличием взаимосвязанных периодов. На начальных этапах развития закладываются или возникают основы определенных психических явлений, становление которых происходит в следующих периодах. При определенных условиях одни образования перестраиваются, становятся более значимыми, а другие — перестают развиваться. Это требует масштабной активности субъекта (саморазвития).
Таким образом, для возрастного развития человека характерны качественные и количественные изменения, разнонаправленность, взаимосвязь, интегрированность, неравномерность, гетерохронность (разновременность, асинхронность, несовпадение во времени фаз развития отдельных органов и функций (31)), пластичность, противоречивость и т.д. В этой связи важная проблема педагогической антропологии как области знания была поставлена ещё К.Д. Ушинским: это — определение своего объекта и адекватных ему методов исследования. Решение этой проблемы очевидно напрямую зависит от качества подготовки педагога и его добросовестности в подходе к своему труду и отношению к воспитуемому.
Следующая проблема педагогической антропологии и как отмечали многие педагоги на протяжении целого ряда веков — вечная проблема педагогики в целом — это проблема дисциплины и послушания, которая раньше (а в некоторых культурах и в настоящее время) решалась путём телесных наказаний или в религиозных организациях путём постов и молитв. В настоящее время в светском обществе она может быть решена путём организации властных отношений в классе или другом микросоциуме, основанных прежде всего на авторитете педагога и уважении со стороны воспитуемых или может быть в меньшей мере — путём их трудового воспитания.
Ещё более серьёзная проблема, как мы уже отмечали, связана с соотношением внешних и внутренних факторов, влияющих на развитие и становление личности человека. В её решении важнейшую роль должен сыграть не только педагог или воспитатель в более узком смысле, но и профессиональный психолог, который может более детально рассмотреть субъективные процессы, влияющие на психику человека и на его поведение в целом. И ещё одно решение этой проблемы, которое также, по нашему мнению чрезвычайно актуально, это проблема среды, как одного из самых значимых факторов, образования и воспитания. Культурная среда образовательного учреждения — совокупность материально-технических, символических информационных и психолого-педагогических условий, влияющих на культурное развитие, и саморазвитие детей и взрослых в пространстве образовательного учреждения. Правильно организованная среда помогает ребенку сформироваться как личности и впоследствии как индивидуальности. Оформление предметно-пространственной среды учебного заведения должно обеспечить нормальное физическое и психическое здоровье ученика, для чего необходимо учитывать требования эргономики, возрастной психологии и, конечно, эстетические требования.
Выше мы уже отмечали, что содержание деятельности детей в процессе воспитания обусловлено их изменяющимися потребностями, и поэтому имеет несколько вариантов и определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями. Если потребность не удовлетворена, рождается новая, более высокая. Противоречие сменяется следующим противоречием и продолжается развитие. Общие противоречия в процессе воспитания и обучения конкретизируются и приобретают более яркие формы. Развитие личности, идущее через деятельность, ставит ребенка перед проблемами его неподготовленности к этой деятельности. Решение этого противоречия — совместная и в то же время разделенная деятельность педагога и ребенка. Суть ее в соблюдении пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога. То есть надо учитывать, что воспитание всегда связано с культурной средой, но не напрямую, а через посредника — значимого другого. Влияние, воспитательное воздействие оказывает только значимый человек, который транслирует «присвоенные» им самим достижения культуры. Педагогически целесообразно организованная деятельность помогает ребенку ощущать себя субъектом деятельности. Хороший педагог это педагог, умеющий организовывать деятельность детей, обусловленную их потребностями и ведущую к развитию их способностей, но в то же время деятельность, соответствующую актуальному уровню развития общества. Он способствует преобразованию потребностей, их соответствию уровню современной культуры, а значит и развитию личности.
И наконец, вспомним ещё одну важную проблему педагогической антропологии, которая заключается в том, что воспитание — прерывно-непрерывная деятельность. Событийность воспитания — это то, что произошло в ребенке здесь и сейчас, момент принятия самостоятельного решения, преодоления — скачка в нравственном воспитании. Воспитание, в то же время, непрерывно — оно идет на протяжении всей жизни. Это необходимо помнить, оценивая порядок и этапы развития личности.
И в заключении сделаем такой важный вывод, который является одним из важнейших итогов нашей работы. Большое значение имеет положение о том, что развитие личности, будучи многофакторным процессом, требует постоянного изучения и умелого учета педагогических воздействий всех факторов, которые сказываются на этом развитии. Только опираясь на положительные влияния, природные задатки и способности учащихся и нейтрализуя влияния негативные, воспитание в состоянии играть действительно определяющую роль в формировании личности. Выступая в качестве внешнего фактора развития личности, воспитание может быть эффективным только при условии, если оно будет опираться на внутренние механизмы формирования личности учащихся, стимулировать их к активной работе над собой, к саморазвитию и самосовершенствованию. При этом обеспечивая высокий уровень развития учащихся, воспитание ни в коем случае не может допускать уравнительности в их личностном формировании. Его важнейшей задачей является выявление и всемерное развитие положительного потенциала каждой личности, ее природных задатков, способностей и склонностей, которые в своей совокупности определяют формирование ее своеобразия и индивидуальности.
Примечания
1. Б.М. Бим-Бад. Педагогическая антропология. М., 2002 г., с. 13-14.
. Педагогические теории, системы, технологии. Спр. материалы под ред. В.А. Фадеева. — Рязань, 1999, с. 5.
. Рахлевская Л.К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования (история, теория, практика).
Томск, 1997. с. 25.
. Безрукова В.С. Основы духовной культуры (Энциклопедический словарь педагога).
— Екатеринбург — 2000. (См. статью «Антропология»).
. Новейший философский словарь. Сост. А.А. Грицанов. Мн., 1998. (см. статью «Личность»).
. История педагогики. Под ред. Константинова Н.А. М., 1974., с. 15-18.
. Православная энциклопедия М., 2006. с. 8-40.
. Коменский Я.А. Великая дидактика, Избр. пед. соч. М., 1955. с. 164-446.
. История педагогики. Под ред. Константинова Н.А. М., 1974., с. 46-55.
. Кант И. Соч. в 6-ти тт. М., 1963-66. Т. 6. С. 27
. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. (см. статью «Гегель»).
. Фейербах Л. Избранные философские сочинения. М., 1955. т. 1, с. 575.
. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей. Избр. пед. произв. т. 2. М., 1963. с. 193-379.
. История педагогики. Под ред. Константинова Н.А. М., 1974. с. 79-90.
. Плеханов Е.А. Антропологический принцип в русской философии и педагогике XIX века. // Живые педагогические идеи (к 170-летию А.В. Плеханова): Сборник научных работ.- Владимир, 1996. с. 9.
. Ильяшенко Я.Г. Развитие антрополого-педагогических идей в России в 60-90-е годы XIX века // Труды кафедры педагогики, истории образования, и педагогической антропологии УРАО. — М., 2002. — Вып. 16 — с. 29.
. Пирогов Н.И. Вопросы жизни. Избр. пед. соч. М., 1953. с. 47-72.
. См напр. Ушинский К.Д. Родное слово. Собр. Соч., т. 2. М.-Л., с. 1948. с. 554-574.
. См статью. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. Там же с. 15-41.
. См. статью. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении. Там же. с. 333-361.
. История педагогики. Под ред. Константинова Н.А. М., 1974., с. 289-291.
. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. (см. статью «Неофрейдизм»)
. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 4.
. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Перев. А.М. Пятигорского. СПб., 2003. — 192 с.
. Плеханов Е.А. Приорететы и ценности современного образования. // Живые педагогические идеи (к 170-летию А.В. Плеханова): Сборник научных работ. — Владимир, 1996.
. Социология. Учебник для вузов. Под ред. Проф. В.Н. Лавриненко. М., 1998. с. 232-234.
. Гавров С.Н., Никандров Н.Д. Образование в процессе социализации личности. // Вестник УРАО. — 2008. — №5, с. 21-29.
. Кулешова Л.Н. Активность личности как потенциал развития в период поздней взрослости./ Л.Н. Кулешова, О.Ю. Стрижицкая // Вестник Санкт-Петербургского университета: Научно-теоретический журнал — 2008. — №4 2008., с. 111-119.
. Наумова Н.Ф. Жизненная стратегия человека в переходном обществе.// Социологический журнал. — 1995 — №2.
. Психология человека от рождения до смерти. Под ред. Реана А.А. С-П., 2002. (см. статью «гетеро-хронность»).
Список литературы
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/po-pedagogicheskoy-antropologii/
1. Безрукова В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога).
Екатеринбург -2000.
. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 2002.
. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002.
. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. Соч. в 6 т. М., 1984.
. Гавров С.Н., Никандров Н.Д. Образование в процессе социализации личности. // Вестник УРАО. — 2008. — №5.
. Гуревич П.М. Философская интерпретация человека. С-П., 2013.
. Занковский А.Н. Психология деловых отношений. М., 2008.
. Ильяшенко Я.Г. Развитие антрополого-педагогических идей в России в 60-90-е годы XIX века // Труды кафедры педагогики, истории образования, и педагогической антропологии УРАО. — М., 2002.
. История педагогики. Под ред. Константинова Н.А. М., 1974.
. Кант И. Соч. в 6-ти тт. М., 1963-66.
. Коменский Я.-А. Великая дидактика, Избр. пед. соч. М., 1955.
. Кулешова Л.Н. Активность личности как потенциал развития в период поздней взрослости. / Кулешова Л.Н., О.Ю. Стрижицкая // Вестник Санкт-Петербургского университета : Научно-теоретический журнал — 2008. — №4. 2008.
. Максакова В.И. Педагогическая антропология. Учебное пособие. М., 2008.
. Микляева Н.В. Воспитание как антропологический феномен. Учебное пособиее. М., 2014.
. Наумова Н.Ф. Жизненная стратегия человека в переходном обществе.// Социологический журнал.
. Новейший философский словарь. Сост. Грицанов А.А. Мн., 1998.
. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей. Избр. пед. произв. М., 1963.
. Педагогические теории, системы, технологии. Спр. материалы под ред. В.А. Фадеева. Рязань, 1999.
. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Перев. А.М. Пятигорского. СПб., 2003.
. Пирогов Н.И. Вопросы жизни. Избр. пед. соч. М., 1953.
. Православная энциклопедия. М., 2006.
. Психология человека от рождения до смерти. Под ред. Реана А.А. С-П.- 2002.
. Плеханов Е.А. Антропологический принцип в русской философии и педагогике XIX века. // Живые педагогические идеи (к 170-летию А.В. Плеханова): Сборник научных работ. — Владимир, 1996.
. Рахлевская Л.К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования (история, теория, практика).
Томск, 1997.
. Салов Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология: Психолого-педагогическая антропология: Учебное пособие для вузов. М., 2003.
. Социология. Учебник для вузов. Под ред. Проф. В.Н. Лавриненко. М., 1998.
. Фейербах Л. Избранные философские сочинения. М., 1955.
. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.
. Ушинский К.Д. Собр. Соч. М.-Л., 1948.
