Дошкольный возраст — период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками.
По Д.Б.Эльконину период дошкольного возраста определяют границы — 3 года (после кризиса 3х лет) и 7 лет (когда начинается кризис семи лет).
В этот период, ребенок продвигается в развитии речевого общения и осваивает принятые позитивные формы общения, уместные во взаимоотношениях с окружающими людьми.
Данная курсовая работа посвящена теоретическому изучению психологических особенностей общения детей дошкольного возраста
Актуальность работы заключается в необходимости изучения взаимосвязи различных психических процессов. Мы сосредоточим свое внимание на сфере общения детей дошкольного возраста и психическом развитии ребенка.
Актуальность исследования психологических особенностей общения детей дошкольного возраста обусловили цель нашего исследования — выявление влияния общения на психическое развитие ребенка, в период дошкольного детства.
Объект исследования: дети дошкольного возраста.
Предмет исследования: психологические особенности общения детей дошкольного возраста.
Гипотеза: общение детей дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками является условием психического развития ребенка.
В соответствии с целью и предметом нашего исследования нами были поставлены следующие Задачи:
- Выявить основные особенности психологического развития детей дошкольного возраста.
- Провести анализ различных теоретических подходов к изучению особенностей и значения общения в дошкольном возрасте.
- Выявить особенности влияния общения на психическое развитие детей дошкольного возраста.
- Выявить особенности влияния общения на психическое развитие детей дошкольного возраста, в процессе взаимодействия со взрослыми.
- Выявить особенности влияния общения на психическое развитие детей дошкольного возраста, в процессе взаимодействия со сверстниками.
- Определить диагностический инстументарий.
- Провести эмпирическое исследование.
- Выявить особенности общения в зависимости от уровня психического развития у дошкольников.
можно найти не только курсовые и дипломные работы в данной области, но и ознакомиться со списком полезных теоретических и практических источников.
Глава 1. Теоретическое исследование особенностей общения у дошкольников.
1.1 Основные особенности психологического развития детей дошкольного возраста.
Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) характеризуется значительными изменениями во всех сферах психического развития ребенка. Особое внимание нужно обратить на то, что именно в дошкольном возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности — игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно — целевая.
Типы общения с детьми по возрастным периодам
... и многое другое. Готовые работы на аналогичную тему Особенности общения в дошкольном возрасте Общение со сверстниками у детей четырех лет становится одной из основных потребностей. При ... в своем развитии общение дошкольников. Данные этапы связаны с применением детьми всевозможных форм общения. Эмоционально-практическая форма общения (возраст 2-4 лет). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от ...
Главным итогом развития всех видов деятельности, с одной стороны, выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью (Л.А. Венгер), с другой стороны, формирование произвольного поведения (Л.С. Выготский).
[8]
Л.С. Выготский отмечал развитие произвольности как одну из важнейших характеристик дошкольного возраста, связывая это с появлением высших психических функций (ВПФ) и с развитием знаковой функции сознания. Им была разработана схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности. [2]
Исследования развития взаимосвязи между восприятием и мышлением в дошкольном возрасте привели Л.А. Венгера к мысли о существовании модельной (схематической) формы мышления, которая является промежуточной между образным и логическим мышлением. В его работах было показано, что существуют определенные виды деятельности, к которым сензитивно восприятие и мышление; в дошкольном возрасте ими являются рисование и конструирование, которые способствуют переходу от образного мышления к более высокому уровню — схематическому мышлению. Схематическое мышление предполагает умение детей выделить главные параметры ситуации, качества предметов, на основании которых проводится их классификация и обобщение, при условии, что предметы находятся во внешнем плане.[10]
Моделирование, также является неотъемлемой частью сюжетно-ролевой игры, ведущей для деятельности детей дошкольного возраста. Игровое действие свободно от обязательных способов действия, оно носит символический характер. В сюжетно-ролевой игре, ребенок берет на себя роль другого (чаще всего взрослого) и моделирует его действия, проигрывает эту воображаемую ситуацию. Игра — это особая форма освоения реальной социальной действительности. Сюжетно-ролевая игра глубоко изучена в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.П. Усовой и др.
Своеобразие социальной ситуации развития дошкольного возраста, характеризуется выходом ребенка за пределы своего семейного мира. Дошкольное детство, по мнению А.Н. Леонтьева, — это пора жизни, когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир человеческой действительности. Ребенок открывает многообразные общественные и трудовые функции взрослых людей и не менее многообразные отношения между людьми, что пробуждает у него желание активно участвовать в этой жизни. [4]
В период дошкольного детства происходит усвоение эталонов — достижений человеческой культуры, благодаря чему процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Использование эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике. Присвоение ребенком знаний и опыта, накопленных человечеством, в отечественной психологии понимается как развитие. [3]
Развитие логического мышления детей дошкольного возраста
... делать обоснованные выводы. Вот почему тема «Развитие логического мышления детей дошкольного возраста», выбранная для данной работы, является актуальной . Цель работы -- исследование теоретических и практических аспектов формирования логического мышления детей дошкольного возраста. В работе были поставлены следующие ...
В дошкольном возрасте внимание, память, мышление приобретают опосредствованный, знаковый характер, становятся высшими психическими функциями. Знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в процессе общения со взрослыми. Таким образом, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план — сознания. Интериоризация знаков является механизмом формирования психики у детей. [2]
В.С. Мухина писала о сходстве в развитии внимания, памяти и воображения в дошкольном возрасте. С появлением новых видов деятельности, которыми овладевает дошкольник, новых требований, предъявляемых ему взрослыми, перед ребенком возникают особые задачи: сосредоточить и удержать на чем-то внимание, запомнить материал и потом его воспроизвести, построить замысел игры, рисунка и т.п. Чтобы иметь возможность разрешить эти задачи, ребенок пользуется теми или иными способами, которые он усваивает от взрослых, благодаря чему начинают формироваться специальные действия внимания, памяти, воображения, которые приобретают произвольный, преднамеренный характер. [10]
Л.С. Выготский считал, что в дошкольном возрасте ведущую роль начинает играть память, с развитием которой появляется наглядно-образное мышление. К концу дошкольного возраста, в связи с развитием игры и под влиянием взрослого у ребенка начинает складываться произвольное, преднамеренное запоминание. Переход от примитивных форм памяти к высшим ее формам, является результатом длительного и сложного процесса культурно-исторического развития. [3]
Исследуя процесс формирования памяти и мышления, П.П.Блонский описал их взаимосвязь, влияние друг на друга. Мышление ребенка — дошкольника во многом определяется памятью: мыслить — значит вспоминать, то есть опираться на свой прежний опыт и видоизменять его.[3]
Ж. Пиаже установил основные закономерности развития мышления дошкольника: эгоцентризм (неумение встать на чужую точку зрения), синкретизм (нерасчлененность детского мышления), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), артификализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к противоречиям. [8]
Главное в развитии мышления, как показал Пиаже, — это появление хоть какого-то признака, на основании которого производится обобщение, что свидетельствует о преодолении синкретизма. Также, для развития мыслительных операций, не менее важным является преодоление эгоцентризма и появление обратимости, как факта неизменности элементарных количественных отношений, при изменении расположения предметов в пространстве. [11]
Исследования Пиаже привели его к выводу, что до 7 лет дети находятся на предоперационной стадии, т.е. у них начинают формироваться внутренние мыслительные операции, но они еще несовершенны, необратимы. Обратимость и преодоление эгоцентризма появляется у детей к концу дошкольного возраста. [11]
Л.С.Выготский, изучая этапы формирования мышления, показал, что оно развивается от синкретического мышления к мышлению в комплексах, а затем к мышлению в понятиях. [3]
А.Н. Леонтьев, подчеркивал произвольный характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта; писал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и других действий и операций. [4]
Роль общения в развитии личности подростка
... в процессе учебно-воспитательной работы. В тесной связи с формированием убеждений и мировоззрения складываются нравственные идеалы подростков. Одним из важнейших моментов в развитии личности подростков является формирование самосознания, самооценки, возникновение потребностей ...
Одно из основных положений советских психологов о мышлении (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) состоит в том, что мышление является процессом овладения системой общественно-исторических выработанных операций и знаний. Мышление определяется как обобщенное и опосредованное отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира и практической деятельности людей. [10]
Мышление неразрывно связано с речью. Главная функция речи состоит в том, что она является инструментом мышления. С точки зрения Выготского, речь соединяется с мышлением и, таким образом, ребенок начинает осмыслять те звуки, которые употребляет взрослый. Слово является для мышления тем знаком, который и превращает наглядно-действенное мышление в высшую психическую функцию. Именно в значении слова, говорил Л.С.Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением. [2]
По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), но и средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека, а также, речь является основным средством коммуникации. Особенно велика роль общения в детстве. В дошкольном возрасте речь ребенка отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения. Для маленького ребенка его общение с другими людьми является главным условием формирования его личности, его человеческого развития. [2]
Общение — один из важнейших факторов общего психического развития ребенка.
Общение понимается как взаимодействие участвующих в этом процессе людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. В сложившемся понимании общения, как психологической категории, следует интерпретировать его как деятельность.
Предметом общения всегда является другой человек, который выступает как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим. [5] Конкретным предметом коммуникативной деятельности служат каждый раз те качества и свойства партнера, которые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе, о выявившихся во взаимодействии, своих качествах и свойствах, также входит в продукт общения. [13]
Потребность в общении состоит в стремлении к познанию себя и других как личностей, на основе чего, у ребенка формируется стремление к оценке и самооценке. Потребность в общении, по терминологоии А. Н.
Леонтьева, «опредмечивается» в мотивах общения, среди которых ведущее положение занимает личностный мотив. [18]
Общение протекает в форме действий, cоставляющих единицу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. В состав действия входят операции — так называемые средства общения, с помощью которых осуществляются действия общения. [13]
Из предложенного понимания предмета коммуникативной деятельности, ее мотива и продуктов следует, что общение выполняет важную функцию — познание людьми друг друга. Б. Ф. Ломов также выделяет и другие функции общения: организация совместной деятельности (согласование и объединение усилий для достижения общего результата); формирование и развитие межличностных отношений (взаимодействие, с целью налаживания отношений).
Общение в условиях конфликтной ситуации
... источником самоусовершенствования и саморазвития личности, называют продуктивным (конструктивным) конфликтом. 2. Предпосылки возникновения конфликта в процессе делового общения. Несмотря на свою специфику и многообразие, конфликты имеют общие стадии протекания, более или менее четко ...
[5]
Эти функции, с одной стороны, проявляют главные направления, в которых обнаруживается «работа» общения, а с другой — позволяют увидеть фундаментальное значение общения в жизни человека и объяснить тем самым возрастающую роль изучения данной проблемы в развитии всей системы психологических наук. [5]
Человеку, как социальному существу, «свойственно общение». В последнее время все глубже раскрывается тесная связь общения с внутренним миром человека, с психикой в целом. Общение, безусловно, имеет решающее значение для развития ребенка.
1.2.1 Особенности общения детей дошкольного возраста со взрослыми.
Общение со взрослыми оказывает исключительное влияние на развитие детей, особенно в первые семь лет жизни. Значение коммуникации приобретает все более сложный и глубокий характер, по мере того как обогащается душевная жизнь ребенка, расширяется его взаимосвязь с миром и появляются новые его способности. [15]
Основой позитивного влияния общения является способность ускорять ход развития детей. Обогащение коммуникативного опыта детей позволяет преодолеть неблагоприятное влияние обстоятельств жизни, и ликвидировать его последствия. Влияние общения также способствует исправлению дефектов, возникших у детей при неправильном воспитании. Положительное воздействие общения прослеживается во всех сферах психической жизни ребенка и является главным фактором становления его личности и самосознания. [5]
Влияние общения на психическое развитие детей, главным образом заключается в том, что ребенок, контактируя с взрослым, наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания. Общение с взрослым становится для ребенка источником ярких, переменчивых и лично адресованных ему воздействий, которые удовлетворяют его потребность во впечатлениях. В процессе общения взрослый обогащает опыт ребенка, он знакомит малышей с книгами, берет их с собой в путешествия, он открывает для них окружающий мир. В общении взрослый ставит задачу, перед ребенком и дает ему энергию для ее решения, подкрепляя усилия ребенка.
Развитие общения ребенка со взрослым М.И. Лисина рассматривала как смену своеобразных форм, которые свидетельствуют о характере происходящего психического развития ребенка. [16]
В дошкольном возрасте ребенок овладевает активной речью, благодаря чему, его коммуникативная деятельность выходит за пределы наглядной ситуации. Таким образом, общение ребенка со взрослым приобретает внеситуативную форму, тем самым, существенно раздвигая горизонты жизненного мира дошкольника. Внеситуативное общение предъявляет новые требования и к поведению взрослого; ему теперь недостаточно проявлять внимание к ребенку и играть с ним в игрушки, а необходимо расширять представления о мире, рассказывать о том, чего сам дошкольник еще не знает.
Существуют две формы внеситуативного общения: познавательная и личностная. Таким образом, в дошкольном детстве выделяют внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную формы общения.
Внеситуативно-познавательное общение развивается в младшем дошкольном возрасте, с трех до пяти лет. Ребенок стремиться сотрудничать с взрослым, задавая ему бесконечное количество вопросов, так как только взрослый является для дошкольника главным источником знаний.
Познавательная активность ребенка направлена на события, явления и их взаимосвязи в предметном мире, на закономерности живой и неживой природы, на тайную суть вещей. [13]
Интересно, что детей этого возраста удовлетворяют любые ответы взрослого. Поверхностные ответы вполне устраивают дошкольников и способствуют тому, что у них складывается своя, пусть еще примитивная, картина мира. С другой стороны, детские представления о мире надолго остаются в памяти ребенка, поэтому ответы взрослого не должны искажать действительность. При всей простоте и доступности эти ответы должны отражать реальное положение вещей. [15]
В дошкольном возрасте изменяется содержание потребности ребенка в общении, перерастая из потребности во внимании и сотрудничестве — в потребность в уважении со стороны взрослого. Ребенку необходимо серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям, поэтому важно, чтобы взрослый отвечал на вопросы детей, чтобы их интересы не остались незамеченными. Потребность в уважении, в признании становится основной потребностью, побуждающей ребенка к общению. Потребность в уважении взрослого отражается в поведении и деятельности ребенка. Этот возрастной феномен проявляется в упрямстве, плаксивости и обидчивости детей. Если взрослый часто делает замечание, подчеркивает неумение или неспособность ребенка к какому-либо занятию, то ребенок будет отказываться от этого занятия, у него пропадет всякий интерес к этому делу. Таким образом, поощрение взрослого не только внушает дошкольнику уверенность в своих силах, но и делает важной и любимой ту деятельность, за которую его похвалили.
Познавательное общение тесно переплетается с игрой детей. Дошкольники обыгрывают деятельность взрослых, активно используя разные предметы — заместители, например, профессиональные атрибуты.
Это позволяет ребенку лучше осмыслить функции и значение разных продуктов человеческой культуры, расширить познание об окружающем мире. Как писал Ж. Пиаже, «конструирование реальности», способствует построению ребенком субъективного образа мира. [5]
В старшем дошкольном возрасте, к шести-семи годам, интерес ребенка переключается на сферу социальных отношений. Внимание дошкольников привлекают события, происходящие среди окружающих людей, правила поведения, человеческие отношения, качества и поступки взрослых. Дети начинают отдавать предпочтение разговору со взрослыми на личностные темы, касающиеся жизни людей. Таким образом, возникает высшая в дошкольном возрасте — внеситуативно-личностная форма общения. [15]
Личностный мотив является ведущим для коммуникативной деятельности старшего дошкольника. Потребность в общении приобретает новое содержание, характеризующееся стремлением ребенка к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым. [13]
Для детей становится важным совпадение своей позиции с позицией взрослых, так как это служит доказательством ее правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте важно быть хорошим, он не настаивает на похвале, для него гораздо важнее знать как нужно поступать, как все делать правильно, поэтому дошкольник охотно вносит поправки в свою работу. [5]
Новая форма общения тесно связана с развитием сюжетно-ролевой игры дошкольника. В общении со взрослыми ребенок черпает материал для своих игр, внимательно наблюдая за всеми оттенками поведения старших.
Таким образом, в процессе игры, предметная сторона уходит для дошкольника на второй план, в то время как внимание ребенка акцентируется на отношениях, которые складываются между людьми. [5]
1.2.2 Особенности общения детей дошкольного возраста со сверстниками
Общение со взрослыми во многом определяет возникновение, развитие и специфику контактов ребенка с другими детьми. Между тем общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослым. В общении ребенка со сверстником можно наблюдать многообразие коммуникативных действий, повышенную эмоциональность, раскованность и нестандартность, которые практически не встречаются в контактах со взрослым. Именно в общении со сверстником впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, кокетство, фантазирование, стремление выразить обиду. [14]
Общение со сверстниками воздействует на общее психическое развитие ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками. [9]
В общении со сверстниками дошкольник учится применять на практике нормы поведения, упражняется в нравственных поступках. В группе детей впервые складывается общественное мнение, влияющее на формирование личности, возникают явления конформности. Оценка сверстников приобретает содержательность и начинает оказывать влияние на самооценку дошкольников, [5] которая становится все более адекватной.
Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок более точно представляет свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие. [8]
На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется. По мере взросления, для ребенка все важнее становятся общение и контакты со сверстниками, что, безусловно, отражается на ведущей деятельности дошкольника — к 4-5 годам сюжетно-ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.
Меняется содержание потребности в общении дошкольников, от простого соучастия в игре до «чистого общения», не связанного с конкретной ситуацией. Взаимодействие дошкольника со сверстником все менее обуславливается ролевыми отношениями и, выходя за пределы разыгрываемого сюжета, переходят на уровень реальных отношений: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. [14]
Наряду с потребностью в сотрудничестве у дошкольника выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. В 4—5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. К 5-6 годам ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника, поэтому число конфликтов снижается. [17]
В общении детей довольно быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники. Таким образом, развивается групповая дифференциация, в группе выделяются лидеры, которые умеют, как организовать деятельность других детей, так и привлечь к себе их симпатии. [8]
Между старшими дошкольниками возникает избирательная привязанность, появляются первые ростки дружбы. К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. С возникновением устойчивых и глубоких отношений между детьми, приходит понимание того, что у товарища могут быть свои желания, предпочтения, настроение. Ребенок уже не только рассказывает о себе, но и обращается с личностными вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. В этих наивных вопросах отражается зарождение бескорыстного, личностного отношения к другому человеку.[15]
Таким образом, общение со взрослыми и ровесниками обеспечивает обогащение содержания детского сознания, оно детерминирует его структуру, реальное развитие отдельных психических процессов, личности, сознания и самосознания.
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей общения у дошкольников.
2.1 Описание методического аппарата.
Описание выборки: Исследование было проведено на базе ГОУ г.Москвы, д/с № 890. Обследованы 20 испытуемых, из них 10 испытуемых в возрасте от 4 до 5 лет (4 девочки и 6 мальчиков); 10 испытуемых в возрасте от 6 до 7 лет (5 девочек и 5 мальчиков).
Цель исследования: выявить взаимосвязь психического развития и особенностей общения у дошкольников.
Объект исследования: дети дошкольного возраста.
Предмет исследования: психологические особенности общения детей дошкольного возраста.
Гипотеза: особенности общения зависят от уровня психического развития у дошкольников.
В исследовании применялись следующие методики:
- Методика «Два домика» И. Вандвик, П. Экблад 1994 г., предназначена для диагностики сферы общения ребенка. Для обработки результатов методики, мы использовали критерии анализа, предложенные Я.Л..Коломинским. Цель методики: определить круг значимого общения ребенка, особенности взаимоотношений в группе, социометрический статус ребенка.
- Методика «Я в детском саду» М. Быковой 2002г., Цель методики: определить особенности психологической комфортности пребывания ребенка в группе детского сада.
- Методика «Особенности межличностных отношений (ОМО) для детей», модификация и критерии анализа: Хузеевой Г.Р. Цель методики: определение особенностей межличностного общения ребенка со взрослыми и сверстниками, отношение к лидерству, субъективное ощущение включенности ребенка в группу сверстников, эмоциональное отношение к сверстникам и взрослым.
2.2 Описание результатов исследований.
2.2.1 Методика «Два домика».
(Результаты проведения методики: см. приложение 1, 2).
Подготовительная группа:
1) Результаты анализа социометрического статуса ребенка представлены в Таблице 1.
Таблица 1.
| Кол-во положительных выборов | % |
| «Звезды» (5 и более выборов) | 20 |
| «Предпочитаемые» (3-4 выбора) | 50 |
| «Принятые» (1-2 выбора) | 20 |
| «Непринятые» (0 выборов) | 10 |
Категории «звезды» и «предпочитаемые» являются благоприятными; категории «принятые» и «непринятые» — неблагоприятными.
Как видно из Таблицы 1., большинство детей (70%) из данной группы имеют благоприятный социометрический статус и около трети детей из группы (30%) имеют неблагоприятный социометрический статус.
2) Результаты анализа отрицательных выборов детей, представлены в Таблице 2.
Таблица 2.
| Кол-во отрицательных выборов | % |
| Ни одного «-» | 70 |
| 1 «-» | 30 |
| 2 «-» | 0 |
| 3 и более «-» | 0 |
Как видно из Таблицы 2., большинство детей из данной группы (70%), не имеют отрицательных выборов, около трети детей (30%) имеют один отрицательный выбор; детей с двумя и более отрицательными выборами, в данной группе, не выявлено.
3) Результаты анализа особенностей взаимоотношения детей в группе представлены в Таблице 3.
Таблица 3.
| Коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями в группе (КУ**/КУВ***) *см. приложение 1,2. | % |
| Высокий КУ (66% и выше) | 20% |
| Средний КУ (34-65%) | 70% |
| Низкий КУ (33% и ниже) | 10% |
| КУВ | 90% |
Из Таблицы 3. видно, что у большинства детей из данной группы (70%) выявлен средний коэффициент удовлетворенности своими отношениями в группе; у 20% детей наблюдается высокий КУ; у 10% детей — низкий КУ. Общий коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями в группе высокий (90%).
Средняя группа:
1) Результаты анализа социометрического статуса ребенка представлены в Таблице 4.
Таблица 4.
|
Кол-во положительных выборов |
% |
| «Звезды» (5 и более выборов) | 10 |
| «Предпочитаемые» (3-4 выбора) | 80 |
| «Принятые» (1-2 выбора) | 10 |
| «Непринятые» (0 выборов) | 0 |
Категории «звезды» и «предпочитаемые» являются благоприятными; категории «принятые» и «непринятые» — неблагоприятными.
Как видно из Таблицы 4., большинство детей (90%) из данной группы имеют благоприятный социометрический статус и только одна десятая часть группы (10%) имеет неблагоприятный социометрический статус.
2) Результаты анализа отрицательных выборов детей, представлены в Таблице 2.
Таблица 5.
|
Кол-во отрицательных выборов |
% |
| Ни одного «-» | 20 |
| 1 «-» | 10 |
| 2 «-» | 40 |
| 3 и более «-» | 30 |
Как видно из Таблицы 5., большинство детей из данной группы (40%) имеют два отрицательных выбора, около трети детей (30%) имеют 3 и более отрицательных выбора; детей с одним отрицательным выбором — 10%; детей без отрицательных выборов, в данной группе выявлено — 20%.
3) Результаты анализа особенностей взаимоотношения детей в группе представлены в Таблице 6.
Таблица 6.
| Коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями в группе (КУ**/КУВ***) *см. приложение 1,2. | % |
| Высокий КУ (66% и выше) | 20% |
| Средний КУ (34-65%) | 70% |
| Низкий КУ (33% и ниже) | 10% |
| КУВ | 90% |
Из Таблицы 6. видно, что у большинства детей из данной группы (70%) выявлен средний коэффициент удовлетворенности своими отношениями в группе; у 20% детей наблюдается высокий КУ; у 10% детей — низкий КУ.
Общий коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями в группе высокий (90%).
Сравнительный анализ особенностей взаимоотношений в средней и в подготовительной группе.
Результаты сравнительного анализа социометрического статуса детей в подготовительной и средней группе, представлены в Таблице 7.
Таблица 7.
| Кол-во положительных выборов | Подготовительная группа % | Средняя группа % |
| «Звезды» (5 и более выборов) | 20 | 10 |
| «Предпочитаемые» (3-4 выбора) | 50 | 80 |
| «Принятые» (1-2 выбора) | 20 | 10 |
| «Непринятые» (0 выборов) | 10 | 0 |
Как видно, из Таблицы 7., в подготовительной группе в большей степени сформирована иерархия социометрического статуса детей, в отличие от средней группы, где большая часть группы (80%) относится к категории «предпочитаемые».
Результаты сравнительного анализа отрицательных выборов детей в подготовительной и средней группе, представлены в Таблице 8.
Таблица 8.
| Кол-во отрицательных выборов | Подготовительная группа % | Средняя группа % |
| Ни одного «-» | 70 | 20 |
| 1 «-» | 30 | 10 |
| 2 «-» | 0 | 40 |
| 3 и более «-» | 0 | 30 |
Как видно, из Таблицы 8., в подготовительной группе большинство детей (70%) не имеет отрицательных выборов и около трети детей имеют по одному отрицательному выбору, в отличие от средней группы, где доля отрицательных выборов (два и более) приходится на большую часть группы (70%), на одну десятую группы — приходится по одному отрицательному выбору и только у 20% детей, отрицательных выборов не выявлено.
Результаты сравнительного анализа особенностей взаимоотношения детей в подготовительной и средней группе, представлены в Таблице 9.
Таблица 9.
| Коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями в группе (КУ**/КУВ***) *см. приложение 1,2. | Подготовительная группа % | Средняя группа % |
| Высокий КУ (66% и выше) | 20% | 20% |
| Средний КУ (34-65%) | 70% | 70% |
| Низкий КУ (33% и ниже) | 10% | 10% |
| КУВ | 90% | 90% |
Как видно из Таблицы 9., у подготовительной и у средней группы выявлены средний коэффициент удовлетворенности ребенка своими отношениями в группе и высокий общий коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями в группе.
Анализ методики:
Данная методика позволила определить социометрический статус и значимый круг общения ребенка, выявить особенности взаимоотношений детей в подготовительной группе (6-7 лет) и в средней группе (4-5 лет).
Мы выявили, что большинство детей из подготовительной группы имеют благоприятные статусные категории («звезды» и «предпочитаемые»); большинство детей в группе не имеют ни одного отрицательного выбора; большая часть группы имеет средний коэффициент удовлетворенности ребенка своими отношениями со сверстниками; общий коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями в группе высокий.
В средней группе было выявлено, что большинство детей имеют благоприятные статусные категории («звезды» и «предпочитаемые»); большинство детей в группе имеет по два и более отрицательных выбора от своих сверстников; большая часть группы имеет средний коэффициент удовлетворенности ребенка своими отношениями со сверстниками; общий коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями в группе высокий.
В сравнительном анализе подготовительной и средней группы было выявлено, что в подготовительной группе в большей степени сформирована иерархия социометрического статуса детей, в отличие от средней группы. В подготовительной группе большинство детей не имеет отрицательных выборов и около трети детей имеют по одному отрицательному выбору, в отличие от средней группы, где доля отрицательных выборов (два и более) приходится на большую часть группы. В подготовительной группе было выявлено меньшее количество взаимных выборов и большее совпадение этих выборов по значению, то есть «положительный», либо «отрицательный» взаимный выбор. В отличие от подготовительной группы, в средней группе наблюдается большой разброс взаимных выборов, как положительных, так и отрицательных и высокая степень несовпадения взаимных выборов по значению. У подготовительной и у средней группы выявлены средний коэффициент удовлетворенности ребенка своими отношениями со сверстниками и высокий общий коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями в группе.
Таким образом, рассмотрев особенности взаимоотношений в подготовительной и в средней группе, можно сделать следующие Выводы:
1. В подготовительной группе в большей степени сформирована иерархия социометрического статуса детей, в отличие от средней группы, следовательно, можно сказать, что в подготовительной группе сформирована групповая дифференциация, в отличие от средней группы.
2. В подготовительной группе было выявлено меньшее количество взаимных выборов и большее их совпадение по значению, в отличие от средней группы, где наблюдается большой разброс взаимных выборов, как положительных, так и отрицательных и высокая степень их несовпадения по значению. Из этого следует, что у детей в подготовительной группе сформирована избирательная привязанность в общении, в отличие от средней группы, где избирательная привязанность практически не наблюдается.
3. В подготовительной группе большинство детей не имеет отрицательных выборов и около трети детей имеют по одному отрицательному выбору, в отличие от средней группы, где доля отрицательных выборов (два и более) приходится на большую часть группы. Следовательно, у детей подготовительной группы мы видим сформированные межличностные отношения, в то время как у средней группы межличностные отношения находятся на стадии своего формирования.
4. У подготовительной и у средней группы выявлены средний коэффициент удовлетворенности ребенка своими отношениями со сверстниками и высокий общий коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями в группе. Следовательно, уровень благополучия взаимоотношений в группе, как в подготовительной, так и в средней, высокий.
2.2.2 Методика «Рисунок группы».
(Результаты проведения методики: см. приложение 3, 4).
Подготовительная группа:
Результаты анализа психологической комфортности нахождения ребенка в группе представлены в Таблице 10.
Таблица 10.
| Формальные показатели | Содержательные показатели | ||||||||||||
| цвет | Размер Рис. | Тщательная прорисовка | кого нарисовал | Наличие деятельности | Эмоциональный фон | Наличие взрослого | |||||||
| теплая цвет. гамма | холодная цвет. гамма | крупный | маленький | себя | себя +… | много людей | |||||||
| 90% | 10% | 30% | 70% | 50% | 0% | 60% | 40% | 60% | 80% «+» 20% «-» | 20% | |||
Из Таблицы 10. видно, что на большинстве рисунков (90%) преобладает теплая цветовая гамма, маленький размер рисунка (у 70%); тщательная прорисовка наблюдается у половины группы; большая часть детей (60%) на рисунке изобразили себя и значимого персонажа. На большинстве рисунков (60%) присутствует наличие деятельности, преобладает положительный эмоциональный фон рисунка (у 80%), наличие на рисунке взрослого встречается только у одной пятой части группы (20%).
Средняя группа:
Результаты анализа психологической комфортности нахождения ребенка в группе представлены в Таблице 11.
Таблица 11.
| Формальные показатели | Содержательные показатели | ||||||||||||
| цвет | Размер Рис. | Тщательная прорисовка | кого нарисовал | Наличие деятельности | Эмоциональный фон | Наличие взрослого | |||||||
| теплая цвет. гамма | холодная цвет. гамма | крупный | маленький | себя | себя +… | много людей | |||||||
| 60% | 40% | 40% | 60% | 30% | 30% | 30% | 40% | 70% | 60% «+» 40% «-» | 20% | |||
Из Таблицы 11. видно, что на большинстве рисунков (60%) преобладает теплая цветовая гамма, маленький размер рисунка (у 60%); тщательная прорисовка наблюдается у одной трети группы (30%); большинство рисунков в группе с изображением нескольких персонажей (40%), треть рисунков — с изображением себя и значимого персонажа (30%) и треть рисунков с изображение самого себя (30%).
На большинстве рисунков (70%) присутствует наличие деятельности, преобладает положительный эмоциональный фон рисунка (у 60%), наличие на рисунке взрослого встречается только у одной пятой части группы (20%).
Результаты сравнительного анализа у детей 4-5 и 6-7 лет, на психологическую комфортность нахождения ребенка в группе, представлены в таблице 12.
Таблица 12.
| Формальные показатели | Содержательные показатели | ||||||||||
| цвет | Размер Рис. | Тщательная прорисовка | кого нарисовал | Наличие деятельности | Эмоциональный фон | Наличие взрослого | |||||
| теплая цвет. гамма | холодная цвет. гамма | крупный | маленький | себя | себя +… | много людей | |||||
| Подг.гр. | 90% | 10% | 30% | 70% | 50% | 0% | 60% | 40% | 60% | 80% «+» 20% «-» | 20% |
| Ср. гр. | 60% | 40% | 40% | 60% | 30% | 30% | 30% | 40% | 70% | 60% «+» 40% «-» | 20% |
Как видно, из Таблицы 12., в подготовительной группе преобладание теплой цветовой гаммы на рисунках выше, чем в средней группе (90%/60%).
И в подготовительной и в средней группе преобладает маленький размер рисунка, примерно в равном процентном соотношении (70%/60%).
Тщательность прорисовки в подготовительной группе выше, чем в средней группе (50%/30%).
В подготовительной группе наблюдается больше рисунков с изображением себя и значимого персонажа, тогда как в средней группе большинство рисунков с изображением множества персонажей. Наличие деятельности на рисунках наблюдается примерно в равном соотношении у обоих групп (60%/70%).
Положительный эмоциональный фон на рисунках у подготовительной группы выше, чем у средней (80%/60%).
Изображение взрослого наблюдается у обеих групп в равном соотношении (20%/20%).
Анализ методики:
Данная методика позволила определить психологическую комфортность нахождения детей 4-5 и 6-7 лет, в группе детского сада.
Мы выявили, что в подготовительной группе в большинстве на рисунках преобладает теплая цветовая гамма, маленький размер рисунка; тщательная прорисовка наблюдается у половины группы; большая часть детей на рисунке изобразили «себя и значимого персонажа». На большинстве рисунков присутствует наличие деятельности, преобладает положительный эмоциональный фон рисунка; наличие на рисунке взрослого встречается только у одной пятой части группы.
В средней группе, мы выявили, что на большинстве рисунков преобладает теплая цветовая гамма, маленький размер рисунка; тщательная прорисовка наблюдается у одной трети группы ; большинство рисунков в группе с изображением множества персонажей, треть рисунков — с изображением «себя и значимого персонажа» и треть рисунков с изображение самого себя. На большинстве рисунков присутствует наличие деятельности, преобладает положительный эмоциональный фон рисунка; наличие на рисунке взрослого встречается только у одной пятой части группы.
В сравнительном анализе подготовительной и средней группы было выявлено, что в подготовительной группе преобладание теплой цветовой гаммы над холодной, на рисунках выше, чем в средней группе. И в подготовительной и в средней группе преобладает маленький размер рисунка. Тщательность прорисовки в подготовительной группе выше, чем в средней группе. В подготовительной группе наблюдается больше рисунков с изображением «себя и значимого персонажа», тогда как в средней группе большинство рисунков с изображением множества персонажей. Наличие деятельности на рисунках наблюдается примерно в равном соотношении у обоих групп. Положительный эмоциональный фон на рисунках у подготовительной группы выше, чем у средней. Изображение взрослого наблюдается у обеих групп в равном соотношении.
Таким образом, выявив уровень психологической комфортности в подготовительной и в средней группе, можно сделать следующие Выводы:
1. В подготовительной группе большее количество рисунков с теплой цветовой гаммой, чем в средней группе, следовательно, у детей в подготовительной группе положительный эмоциональный фон выше, чем у детей в средней группе.
2. И в подготовительной и в средней группе преобладает маленький размер рисунка, что говорит о внутреннем ощущении неуверенности.
3. Тщательность прорисовки в подготовительной группе выше, чем в средней группе, следовательно, для детей 6-7 лет сверстники имеют большую значимость, чем для детей 4-5 лет.
4. В подготовительной группе наблюдается больше рисунков с изображением «себя и значимого персонажа», тогда как в средней группе большинство рисунков с изображением множества персонажей. Из этого следует, что в подготовительной группе у детей сформирована избирательная привязанность и дружеские отношения со сверстниками, в отличие от средней группы, где дружеские отношения находятся на стадии формирования.
5. Наличие общей деятельности на рисунках наблюдается примерно в равном соотношении у обоих групп, что говорит о развитом общении и взаимодействии в группах.
6. Изображение взрослого присутствует у одной пятой части группы, как подготовительной, так и средней, следовательно, можно предположить, что ребенок, идентифицируя себя с группой детского сада, отделяет от группы личность взрослого, тем самым, акцентируя внимание на сверстнике, значимость которого, как известно, повышается для ребенка дошкольного возраста.
2.2.3 Методика «Особенности межличностных отношений (ОМО) для детей».
(Результаты проведения методики: см. приложение 5, 6).
Подготовительная группа:
Результаты анализа особенностей межличностных отношений ребенка со взрослыми и сверстниками, представлены в Таблице 13.
Таблица 13.
| Критерии оценки | Среднее арифметическое |
| Содержание общения: 2балла — преоблад. делового мотива; 4 балла — преобл. игрового мотива; 6 баллов — преобл. познават. или линостн. мотива | 3,8 |
| Особенности эмоциональных отношений со сверстниками: 5 б. — проявл. отриц. отнош; 10б. — проявл. полож . отнош. | 9,1 |
| Широта круга общения: 2 б. — узкий круг общ.; 4б. — широкий круг общ. | 3,9 |
| Отношение к лидерству, к доминированию в группе сверстников: 2 б. — положительное .; 4б. — отрицательное. | 3,3 |
| Автономия или подчинение сверстнику: 1 б. — подчинение; 2 б. — автономия. | 1,3 |
| Поведение в случае отвержения: 3б. — неконструктивный способ 6 б. — конструктивный способ | 4,9 |
| Активность в общении 3 б. — пассивная позиция; 6 б. — активная позиция | 4,5 |
| Особенности общения со взрослым: 2 б. — сопротивление; 4 б. — подчинение; 6 б. — сотрудничество | 4 |
Из Таблицы 13. видно, что в группе преобладает игровой мотив общения, положительное эмоциональное отношение к сверстникам, стремление к широкому кругу общения, отрицательное отношение к лидерству. В группе преобладает стремление к подчинению сверстникам. У половины группы, в ситуации отвержения выявлена конструктивная реакция, в то время как у другой половины — неконструктивная. У половины группы преобладает активная позиция в общении, другая же половина склонна занимать пассивную позицию. В группе преобладает склонность ребенка к подчинению в общении со взрослым.
Средняя группа:
Результаты анализа особенностей межличностных оотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, представлены в Таблице 14.
Таблица 14.
| Критерии оценки | Среднее арифметическое |
| Содержание общения: 2балла — преоблад. делового мотива; 4 балла — преобл. игрового мотива; 6 баллов — преобл. познават. или линостн. мотива | 3,8 |
| Особенности эмоциональных отношений со сверстниками: 5 б. — проявл. отриц. отнош; 10б. — проявл. полож . отнош. | 7,9 |
| Широта круга общения: 2 б. — узкий круг общ.; 4б. — широкий круг общ. | 3,7 |
| Отношение к лидерству, к доминированию в группе сверстников: 2 б. — положительное.; 4б. — отрицательное. | 2,7 |
| Автономия или подчинение сверстнику: 1 б. — подчинение; 2 б. — автономия. | 1,7 |
| Поведение в случае отвержения: 3б. — неконструктивный способ 6 б. — конструктивный способ | 4,5 |
| Активность в общении 3 б. — пассивная позиция; 6 б. — активная позиция | 4 |
| Особенности общения со взрослым: 2 б. — сопротивление; 4 б. — подчинение; 6 б. — сотрудничество | 3,6 |
Из Таблицы 14. мы видим, что в группе преобладает игровой мотив, положительное эмоциональное отношение к сверстнику, стремление к широкому кругу общения. В группе доминирует положительное отношение к лидерству, и стремление к автономии от сверстников. У половины группы, в ситуации отвержения выявлена конструктивная реакция, в то время как у другой половины — неконструктивная. В группе преобладает пассивная позиция в общении и склонность ребенка к подчинению в общении со взрослым.
Результаты сравнительного анализа особенностей межличностных отношений ребенка со взрослыми и сверстниками, представлены в таблице 15.
Таблица 15.
| Критерии оценки | Среднее арифм. | Среднее арифм. |
| Содержание общения: 2балла — преоблад. делового мотива; 4 балла — преобл. игрового мотива; 6 баллов — преобл. познават. или линостн. мотива | 3,8 | 3,8 |
| Особенности эмоциональных отношений со сверстниками: 5 б. — проявл. отриц. отнош; 10б. — проявл. полож . отнош. | 9,1 | 7,9 |
| Широта круга общения: 2 б. — узкий круг общ.; 4б. — широкий круг общ. | 3,9 | 3,7 |
| Отношение к лидерству, к доминированию в группе сверстников: 2 б. — положительное .; 4б. — отрицательное. | 3,3 | 2,7 |
| Автономия или подчинение сверстнику: 1 б. — подчинение; 2 б. — автономия. | 1,3 | 1,7 |
| Поведение в случае отвержения: 3б. — неконструктивный способ 6 б. — конструктивный способ | 4,9 | 4,5 |
| Активность в общении 3 б. — пассивная позиция; 6 б. — активная позиция | 4,5 | 4 |
| Особенности общения со взрослым: 2 б. — сопротивление; 4 б. — подчинение; 6 б. — сотрудничество | 4 | 3,6 |
Как видно из Таблицы 15. у подготовительной и у средней группы доминирует игровой мотив в общении, положительное эмоциональное отношение к сверстникам, стремление к широкому кругу общения. Отношение к лидерству в подготовительной группе отрицательное, в то время как в средней группе — положительное. В подготовительной группе выявлена склонность к подчинению сверстнику, в отличие от средней группы, где выявлена тенденция к автономии. Поведение, в ситуации отвержения в обеих группах разделяется поровну, то есть у половины группы наблюдается конструктивное поведение, у другой половины — неконструктивное. В подготовительной группе половина детей занимает активную позицию в общении, другая половина детей занимает пассивную позицию. В отличие от подготовительной группы, средняя группа в целом стремится занять пассивную позицию в общении. В подготовительной и в средней группе наблюдается склонность ребенка к подчинению в общении со взрослым.
Анализ методики:
Данная методика позволила определить особенности межличностных отношений детей 4-5 и 6-7 лет со взрослыми и сверстниками.
Мы выявили, что в подготовительной группе преобладает игровой мотив общения, положительное эмоциональное отношение к сверстникам, стремление к широкому кругу общения, отрицательное отношение к лидерству, стремление к подчинению сверстникам. У половины группы, в ситуации отвержения выявлена конструктивная реакция, в то время как у другой половины — неконструктивная. У половины группы преобладает активная позиция в общении, другая же половина склонна занимать пассивную позицию. В группе преобладает склонность ребенка к подчинению в общении со взрослым.
В средней группе было выявлено преобладание игрового мотива, доминирование положительного эмоционального отношения к сверстнику, стремление к широкому кругу общения, положительное отношение к лидерству, и стремление к автономии от сверстников. У половины группы, в ситуации отвержения выявлена конструктивная реакция, в то время как у другой половины — неконструктивная. В группе преобладает пассивная позиция в общении и склонность ребенка к подчинению в общении со взрослым.
В сравнительном анализе подготовительной и средней группы было выявлено, что у подготовительной и у средней группы доминирует игровой мотив в общении, положительное эмоциональное отношение к сверстникам, стремление к широкому кругу общения. Отношение к лидерству в подготовительной группе отрицательное, в то время как в средней группе — положительное. В подготовительной группе выявлена склонность к подчинению сверстнику, в отличие от средней группы, где выявлена тенденция к автономии. Поведение, в ситуации отвержения в обеих группах разделяется поровну, то есть у половины группы наблюдается конструктивное поведение, у другой половины — неконструктивное. В подготовительной группе половина детей занимает активную позицию в общении, другая половина детей занимает пассивную позицию. В отличие от подготовительной группы, средняя группа в целом стремится занять пассивную позицию в общении. В подготовительной и в средней группе наблюдается склонность ребенка к подчинению в общении со взрослым.
Таким образом, выявив уровень психологической комфортности в подготовительной и в средней группе, можно сделать следующие Выводы:
1. У подготовительной и у средней группы доминирует игровой мотив в общении, положительное эмоциональное отношение к сверстникам, стремление к широкому кругу общения, что говорит высокой значимости общения со сверстником для ребенка дошкольного возраста.
2. Отношение к лидерству в подготовительной группе отрицательное, в то время как в средней группе — положительное. В подготовительной группе выявлена склонность к подчинению сверстнику, в отличие от средней группы, где выявлена тенденция к автономии. Из этого следует, что у детей 4-5 лет присутствует конкурентно-соревновательные тенденции в отношении сверстника, в отличие от старших дошкольников, у которых доминирующую роль играют личностные мотивы общения.
3. Поведение, в ситуации отвержения в обеих группах разделяется поровну, то есть у половины группы наблюдается конструктивное поведение, у другой половины — неконструктивное. Следовательно, поведение в ситуации отвержения зависит от личностных особенностей ребенка.
4. В подготовительной группе половина детей занимает активную позицию в общении, другая половина детей занимает пассивную позицию. В отличие от подготовительной группы, средняя группа в целом стремится занять пассивную позицию в общении. Из этого следует, что у детей подготовительной группы сформированы индивидуальные особенности общения со сверстниками, а у детей средней группы, особенности общения со сверстниками находятся на стадии формирования.
5. В подготовительной и в средней группе наблюдается склонность ребенка к подчинению в общении со взрослым, что говорит о высокой значимости взрослого для дошкольника.
Анализ по эмпирической части:
Особенности взаимоотношений детей дошкольного возраста подготовительной (6-7 лет) и средней (4-5 лет) группы:
В подготовительной группе сформирована групповая дифференциация, в отличие от средней группы.
У детей в подготовительной группе сформирована избирательная привязанность в общении, в отличие от средней группы, где избирательная привязанность практически не наблюдается.
У детей подготовительной группы мы видим сформированные межличностные отношения, в то время как у средней группы межличностные отношения находятся на стадии своего формирования.
В данной выборке, уровень благополучия взаимоотношений в группе, как в подготовительной, так и в средней, высокий.
У детей, в данной выборке, уровень психологической комфортности нахождения в группе в подготовительной группе выше, чем у детей в средней группе.
Для детей 6-7 лет сверстники имеют большую значимость, чем для детей 4-5 лет. Ребенок, идентифицируя себя с группой детского сада, отделяет от группы личность взрослого, тем самым, акцентируя внимание на сверстнике, значимость которого, как известно, повышается для ребенка дошкольного возраста.
У подготовительной и у средней группы доминирует игровой мотив в общении, положительное эмоциональное отношение к сверстникам, стремление к широкому кругу общения, что говорит высокой значимости общения со сверстником для ребенка дошкольного возраста.
У детей 4-5 лет присутствует конкурентно-соревновательные тенденции в отношении сверстника, в отличие от старших дошкольников, у которых доминирующую роль играют личностные мотивы общения.
У детей подготовительной группы сформированы индивидуальные особенности общения со сверстниками, а у детей средней группы, особенности общения со сверстниками находятся на стадии формирования.
В подготовительной и в средней группе наблюдается склонность ребенка к подчинению в общении со взрослым, что говорит о высокой значимости взрослого для дошкольника.
Выводы:
Гипотеза подтвердилась, особенности общения зависят от уровня психического развития детей.
1. Обнаружены различия у детей 4-5 и 6-7 лет в сфере межличностных взаимоотношений:
1.1 У детей 6-7 лет выявлена сформированная групповая дифференциация; у детей 4-5 лет групповая дифференциация находится на стадии формирования.
1.2 Выявлено, что у детей 6-7 лет сформирована избирательная привязанность в общении, в отличие от детей 4-5 лет, где избирательная привязанность практически не наблюдается.
1.3 У детей 6-7 лет сформированы межличностные отношения, в то время как у средней группы межличностные отношения находятся на стадии своего формирования.
2. Обнаружены различия у детей 4-5 и 6-7 лет, в сфере особенностей отношения к сверстнику:
2.1 У детей 4-5 лет присутствует конкурентно-соревновательные тенденции в отношении сверстника, в отличие от старших дошкольников, у которых доминирующую роль играют личностные мотивы общения.
2.2 У детей 6-7 лет сформированы индивидуальные особенности общения со сверстниками, в отличие от детей 4-5 лет, у которых особенности общения со сверстниками находятся на стадии формирования.
Заключение.
Итак, данная работа показала, насколько велико значение общения для психического развития детей в дошкольном возрасте.
Общение вносит огромный вклад в психическое развитие личности ребенка. В процессе общения, ребенок усваивает социокультурные нормы и правила, носителем которых является взрослый. Взрослый же, в свою очередь направляет процесс развития ребенка в нужное русло.
К старшему дошкольному возрасту у детей появляется потребность в доброжелательном внимании сверстника. Появляется интерес к сверстнику как к личности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которыми она обладает. Умение сопереживать, поддерживать сверстника невозможно без высокого уровня развития межличностных отношений, которые формируются только в процессе общения.
Поскольку общение в дошкольном возрасте является важнейшей деятельностью развития и становления личности ребенка, необходимо создать условия для эффективного формирования процесса общения, налаживания контактов и межличностных отношений. В этом должны быть заинтересованы как близкие взрослые, так и воспитатели в детском саду.
Также стоит отметить, что и уровень психического развития, и успешность общения со сверстниками характеризует ребенка как психологически готового/неготового к школе. Детям, с высоким уровнем психического развития и, соответственно, благополучным в общении, легче будет адаптироваться к новой ситуации социального развития, к новой деятельности и, в целом, ко всем переменам, связанным с поступлением в первый класс. Для гармоничного развития личности ребенка, его успешной адаптации и комфортному существованию, взрослым необходимо контактировать с ребенком, а также уделять внимание его общению со сверстниками.
Список литературы
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/osobennosti-obscheniya-detey-doshkolnogo-vozrasta/
- Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.
- Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М., 1960.
- Выготский.Л.С «Избранные психологические исследования«.-М.: 1956 год.
- Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. — М., 1971.
- Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. — М., 1980.
- Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. Анциферовой. — М., 1978.
- Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
- Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: учебник. —— Москва: Гардарики, — 2000. — 255 с.
- Марцинковская Т.Д., Авдулова Т.П., Изотова Е.И., Костяк Т.В., Хузеева Г.Р. Социализация детей и подростков. Методический комплекс — М:МПГУ, 2009 г.
- Мухина В.С. Возрастная психология. Учебник для студ. вузов. — 4-е изд., стереотип. — М.: Изд. центр «Академия», 1999. — 456 с.
- Обухова Л.Ф. Возрастная психология. — М., 2007.
- Пиаже.Ж «Речь и мышление ребенка» Спб, 1997 г.
- Рубинштейн.С.Л «Основы общей психологии» Спб.: «Питер Ком», 1998 г.
- Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии /Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, . — Москва, 1996.
- Смирнова Е.О. Психология ребенка. — М.: Школа-Пресс, 1997.
- Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 160 с.
- Смирнова Е.О., Гуськова Т.В. Исследование общение дошкольников со сверстниками. Вопросы психологии, 1988, № 2, с.167.
- Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие — 5-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 336 с.
- Хрестоматия «Психология развития» Под ред. А. К. Болотовой и О. Н. Молчановой. «ЧеРо» М 2005 г.
- Быкова М. Дошкольное образование. — 2002 — № 12.
