Психологіна готовність дитини до навчання у школі

метки: Дитиня, Готовність, Психологічна, Школь, Спілкуванні, Завдання, Тривожності, Низький

Вступ

Актуальність дослідження.

Реформування в напрямі гуманізації сучасної системи освіти досить гостро порушує питання готовності дошкільників до навчання у школі, оскільки це важливий крок у доросле життя, і від того, яким він буде, залежить здатність дитини адаптуватися до нових умов і реалізувати власні потенційні можливості. Отже, задля забезпечення ефективної адаптації дитини до шкільного навчання одним з важливих завдань психологічної служби дошкільного навчального закладу постає психологічний супровід готовності дітей до шкільного навчання, що ґрунтується на розумінні змісту, структури та критеріїв готовності до школи.

На современном этапе развития педагогической и психологической мысли в нашей стране одной из наиболее актуальных является проблема готовности дошкольников к поступлению в школу.

Проблема психологической готовности перед школой и в последний час стала еще более популярной среди дошкольных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и намечают критерии подготовки перед школой, рассказывают о том, как узнать, как начать работать для детей в школе.

Бурхливого интересует вышеупомянутая проблема вина в нашей стране после переходного периода в начале шести лет, который привел к огромным физиологическим, педагогическим и психологическим проблемам, которые достигли апогея, когда родилось шестеро детей.

Об’єктом дослідження, Предмет дослідження:, Метою курсового дослідження

Відповідно до мети об’єкту та предмету дослідження були поставлені наступні завдання :

Дайте анализ понимания психологической готовности детей школьного и дошкольного возраста.

Визначити структуру психологічної готовності до навчання.

Опишите значение мотивации и развития мотивов у детей дошкольного возраста.

Экспериментально можно выделить такие компоненты готовности к учебе в школе, как интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Методи дослідження

Для повышения интеллектуальной готовности к школьному тесту навчання використовувався — мощность, которая адаптирована к данной вик.

Для выявления особенностей эмоциональной доступности, незащищенности, тревожности, неуверенности в себе проводится «Тест страха перед тревогой». Діагностика адекватності емоційних проявів та реакцій відбувалася з допомогою методики-гри «Абетка настрою» (Н.Л. Белопольської).

Методика диагностики социальной готовности перед поступлением в школу, ставящая перед собой и сверстниками старшего воспитателя детского сада Проективный тест Використовувся «Две хаты».

Отношение родителей и детей как психологическая проблема

... мире ребенка, стремящегося подражать ему и нуждающегося в уважительном и серьезном к себе отношении. Родитель выдвигается как эрудит, как источник познания, а также партнер по обсуждению оснований и отношений в мире природы и техники; ...

Основа анализа, теоретическая значимость анализа, практическая значимость полученных результатов.

Материалы и результаты также могут быть использованы для написания научных, курсовых, курсовых и работ, связанных с данной проблемой.

Структура курсової роботи.

Розділ 1. Особливості психологічної готовності до навчання у школі

1.1 Сутність та основні підходи до визначення психологічної готовності дошкільника до шкільного навчання

Поняття готовності дитини до школи багатогранне. Воно охоплює фізіологічну, психологічну (особистісну, соціальну, інтелектуальну) та педагогічну зрілість дитини. Успішне розв′язання питань розвитку особистості дитини, підвищення ефективності процесу навчання, подальше професійне становлення та соціальну самореалізацію особистості багато в чому визначає те, наскільки враховують рівень фізіологічної, психологічної та педагогічної готовності дитини до шкільного навчання.

На нынешнем подозрительном этапе развития важно приблизить медицинское образование к школьной подготовке, которая омрачена значительным ухудшением здоровья детей, снижением их функциональных возможностей и увеличением количества школ. Основними медичними критеріями готовності до шкільного навчання є: рівень біологічного розвитку дитини (зріст, наявність постійних зубів); стан здоров′я на момент вступу до школи; динаміка захворюваності за попередній рік.

Отже, підставою до відстрочення терміну вступу до школи є: прибавка у зрості за останній рік менше ніж 4 см; відсутність постійних зубів; наявність хронічних хвороб; наявність за останній рік захворюваності частотою 4 та більше разів за тривалості 25 і більше днів; дітей, які не досягли станом на 1 вересня 6 років та 6 місяців, оскільки початок систематизованого навчання раніше визначеного строку призводить до відхилів в стані здоров′я вже на початковому етапі освітнього процесу.

Щодо дітей з особливостями психофізичного розвитку особливо важливим є комплексне медичне обстеження та висновок медико-психолого-педагогічної комісії стосовно можливості навчання дитини в загальному чи спеціальному навчальному закладі [11, 24].

Точно так же, независимо от реформы образования и профессиональной подготовки шестого века, педагогическое образование будет лишено своей актуальности до тех пор, пока оно не будет готово к школьному образованию. Основными педагогическими критериями готовности ребенка к школе є являются: советы по чтению, письму и рахування.

Однако это varto vrahovuvati, что специальные школы, спортивные залы, средние школы видны первокласснику, что значительно превосходит способности ребенка шести человек, что неверно. Так, Н.М. Стадненко та інші зазначають, що навички читання та письма потрібно формувати у школі, а у дошкільний віковий період треба закладати лише передумови, які дають змогу дитині більш-менш швидко оволодіти цими навичками у школі [11, 26].

Отже, готовність до школи в межах педагогічного підходу трактують переважно як сукупність знань і умінь, сформованості окремих способів розумових дій (з математики, читання, образотворчої діяльності, іноземної мови тощо), що не може забезпечити повноцінну готовність дитини до навчання.

Готовність до шкільного навчання передбачає, крім наявності знань, умінь і способів розумової діяльності, сформованість необхідних особистісних якостей, які допомагають дитині подолати труднощі, пов′язані з ломкою динамічного стереотипу в період переходу з дитячого садочка до школи [11, 42].

Основні принципи навчання

... розвитку дитини визначаються також біологічною конструкцією мозку. В даний час у зв'язку з різко зростаючим потоком інформації, яку повинен засвоїти учень, можна говорити про принципи навчання з ... викликає відчуття задоволення, радості або засмучення, що формує відношення до товаришів, вчителя, школи. Наукові знання - це правильне віддзеркалення дійсності, проте не всяке правильне віддзеркалення ...

Широко й багатогранно подано психологічний підхід до розгляду готовності до шкільного навчання (Л.І. Божович, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Л.С. Виготський, А.В. Запорожець, В.С. Мухіна і багато інших).

Однак, й досі, в сучасній психології немає чіткої визначеності поняття психологічної готовності до шкільного навчання [11, 19].

В то же время в просвещенном смысле психологическая готовность к школьному обучению — это комплексная черта ребенка, которая открывает возможность для развития психологических качеств и нового мышления для гармоничного вхождения ребенка в новую социальную среду.

1.2 Компоненти психологічної готовності до шкільного навчання

С поступлением ребенка в школу начинается совершенно новый этап в жизни, и до конца он виноват в достаточной подготовке. Раньше во всем виноват человек, готовый к серьезному делу виконувати, но да, это не просто новые права, пиво и куча сложных обстоятельств. Маленький школяр в праві розраховувати на пошану тих, що оточують його на учбових заняттях і сам зобов’язаний систематично виконувати всі завдання вчителя, поводитися відповідно до шкільних правил незалежно від того, хоче він цього в даний момент чи ні.

Большинство детей, которые могут достичь мирового класса, используют положение школьника, но не у всех вонючек есть достаточно ясные доказательства своих причин. Іноді їх привертає чисто зовнішня сторона справи — хочеться мати портфель, бути великим, отримувати відмітки і т.п. Действительно, готовый к позиции школьника появляется такой ребенок, такая школа не связана со специальными принадлежностями, но из нее можно выводить новые знания, так что это ребенок с достаточно развитыми образовательными интересами. Только на основании внешнего вида ребенка они достаточны и достаточны для того, чтобы приспособиться к школьным условиям. Проте одного бажання бути школярем і серйозного відношення до навчання виявляється недостатньо: адже потрібно ще зуміти підпорядкувати цьому бажанню, цьому відношенню ситуативної спонуки, примусити себе бути уважним на уроці, вивчати деколи нудні правила, наполегливо обдумувати рішення важкої задачі. Іншими словами, майбутньому школяру необхідно довільно управляти своєю поведінкою, зокрема своєю пізнавальною діяльністю, впливом її на рішення учбових задач. И в то же время мы молоды, как будто у ребенка есть система необычных мотивов, что позволяет нам заказывать специальные спонсорские средства для более значимых и именных целей.

Сучасна школа не починає навчання з нуля. Vona rozrahovuє для тех, кто приходит в 1-й класс с достаточным объемом знаний и навикив и грязи — с обвинениями в неподходящих духах и именах, чтобы они позволяли им систематически поддерживать появление призраков, как оживлять, видеть особенности их. Це пред’являє певні вимоги до рівня розумового розвитку дитини, яка повинна володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного відношення до матеріалу, що вивчається, узагальненими формами мислення і основними логічними операціями, смисловим запам’ятовуванням. Крім того, дитина повинна володіти початковими уміннями в області учбової діяльності (увагою не до результату, а до самого способу виконання учбових завдань, самоконтролем і т.д.).

Леворукий ребенок в школе

... не сама по себе, а в связи с теми определенными нарушениями и отклонениями в развитии, которые могут встретиться у конкретного ребенка. Леворукий ребенок может иметь в школе немало проблем. Но следует отметить, ...

С приходом ребенка в школу сразу переходите в группу первокурсников, так как они заняты серьезным иностранным правом. Це істотно відрізняє шкільну групу від групи дитячого саду. Взаємини між школярами будуються на іншій основі, ніж в дитячому саду — положення дитини в класі визначається іншими критеріями, перш за все його успіхами в навчанні для того, щоб в цих умовах зуміти ввійти в колектив, дитині необхідно володіти достатньо гнучкими способами встановлення взаємостосунків з іншими дітьми, розвиненим відчуттям товариства [20, 4-5].

легко победить, но психологическую готовность перед школой, поскольку они не признают сторон, в конце подавляющего умственного развития ребенка, результат всей системы порочности и развития в семье и саду ребенка. Якості, необхідні для успішного навчання, виникають не відразу. Вони формуються поступово, починаючи буквально з моменту народження. Потрібно підкреслити значення, яке мають для формування цих якостей такі дитячі види діяльності, як гра, малювання, конструювання та ін. В них возникают еще более подозрительные мотивы поведения, формируются иерархии мотивов, которые могут развиваться и развиваться у детей. Очевидно, это следует отметить отдельно, но с постоянной критикой детей со стороны взрослых, поскольку они передают подозрительное поведение подрастающему поколению ввиду потребности в знаниях. Хорошие навыки могут быть сформированы только в процессе систематического обучения дошкольника на рабочем месте — цель элементарного интеллекта в сфере учебной деятельности, достаточного уровня продуктивности в образовательных процессах.

Традиционно в школе есть три аспекта: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Під інтелектуальною зрілістю розуміють диференційоване сприйняття (перцептивна зрілість), що включає виділення фігури з фону; концентрацію уваги; аналітичне мислення, виражається в здатності збагнення основних зв’язків між явищами; можливість логічного запам’ятовування уміння відтворювати зразок, а також розвиток тонких рухів руки і сенсомоторна координація. можно сказать, что интеллектуальный интеллект, который является таким рангом, в историческом мире визуализации функции структуры мозга.

Емоційна зрілість в основному розуміється як зменшення імпульсивних реакцій і можливість тривалий час виконувати не дуже привабливе завдання [5, 61].

Для социальной зрелости потребности ребенка учитываются в спилкувании с годовалыми и более четко, упорядочивая их поведение по законам детских коллективов, а также роль ученого в ситуации школьной жизни.

При презентации визуальных параметров представлен тест на ценность школьной зрелости.

,, Зона найближчого розвитку” набагато істотніше визначає можливості дитини, чим рівень актуального розвитку. Двое детей, которые могут быть одного уровня фактического развития, «зона наибольшего развития», будут развиваться в динамике развития розума в наши дни. Видимость ближайших зон развития с одинаковым фактическим уровнем развития может быть связана с индивидуальными психофизиологическими представлениями детей, а также с очень рецессивными должностными лицами, чтобы инициировать процесс развития. В такой степени зона «у одних детей будет» шире и даже ниже у других, и, видимо, такая же вишня рівня фактического развития зловония должна быть достигнута рано утром с юной швидкистью. Те, що сьогодні є для дитини,, зоною найближчого розвитку», завтра стане рівнем його актуального розвитку [11, 48].

В психологической подготовке детей перед школой важна роль специального робота, так как он проводится в группах старших и подготовителей детского сада. Але вона повинна бути не спробою надання швидкої допомоги, а спиратися на всі попередні досягнення в психічному розвитку, не може бути нічого шкідливішого, ніж запружувати пам’ять дітей великою кількістю розрізнених відомостей або механічне вдовблювання навиків читання і рахунку. Зовсім інша справа, коли діти отримують узагальнені і систематизовані знання, коли їх навчають орієнтуватися в нових областях дійсності (у кількісних відносинах речей, в звуковій матерії мови) і організовують оволодіння навиками на цій широкій основі. В процессе такой навчання дети экспериментируют с зачатками теоретического подхода к выполнимости, чтобы дать им возможность по возможности получить знания.

1.3 Структура готовності до навчання у школі дітей дошкільного віку

Майже всі діти 5 — 7-рiчного вiку готовi до навчання, хочуть iти до школи, у багатьох, однак переважає зовнiшня мотивацiя: „В мене буде портфель», „Я пiду з букетом квiтiв” та iн. Сам в целом прагматичный закоринени, поволання кризис семи скал, и даже поступил в школу до начала перехода к новому значительному и подозрительному эффекту приостановки социализации. Что еще более важно, змеи в жизни ребенка использовались для внутренней потребности.

Успешное освоение специальности, эффективность жизни ребенка богато на то, что установить в связи с тем, что правильно иметь возможность получить достаточную подготовку перед школой. Загалом готовит ребенка до следующего дня в школе к передаче на склады интеллектуальной, особенно социально-психологической, Воловава.

Iнтелектуальна готовнiсть дошкiльника до навчання у школi. Банальный час интеллектуального развития ребенка начался после появившегося в ней количества знакомств, из костницы розовых инструментов о том, как пополнить словарный запас. Однак таких показникiв недостатньо. На думку А. Воспитанник дошкольного возраста должен собрать высшую школу научных знаний — виокремитическую память в начале произведения и превратить ее в самостоятельную цель художественного достоинства. Це передачає володиння аддитивистю спорживистю, издатнисту недоумевает, что шукати принесла новизну.

Протест Не все дошкольники интеллектуально подготовлены к поступлению в школу, причиной чего является отсутствие взаимосвязи между врагами и интеллектуальными интересами. Однак вони швидко виконують найпростiшi навчальнi завдання, якщо їх перевести в практичну площину або гру. Загалом, такi дiти потребують особливої уваги педагогів [6, 187].

Специализированная и социально-психологическая доступность дошкольника к началу школы. Подготовьте ребенка к школе и перенесите формулировку от нежелания принять новую социальную роль — ученика, серьезно обратиться в школу, новому учителю.

Як правило, старшi дошкiльнята вiдчувають великий потяг до школи. Часто їх приваблює зовнішній аспект шкiльного життя. Але це не найголовніший мотив. Бiльшiсть i них прагне учитися. До учiння вони ставляться як до дуже серйозного завдання („навчуся писати”, „навчуся читати”).

Если дошкольник не готов принять социальное положение школьника, то он сможет адаптироваться к школьной жизни на очевидность необходимых. Є дiти, якi взагалi не хочуть iти до школи. Причиной этого были, как правило, помилков виховання детям дошкольного возраста.

Виникнения позитивного ставлення дитини до школи часто пов’язане зi способом подання дорослими iнформацiї про неї. важно видеть, что дети готовы к школе, когда вырастут, не только осознают, но и доступны для понимания с их стороны. Особистiсна та соцiально-психологiчна готовнiсть до школи передбачає сформованiсть у дiтей навикiв спiлкування i взаємодії з ровесниками й дорослими [6, 189].

Вольова готовність дошкiльнака до навчання у школі. От конца дошкольного фитиля до дошкольника уже сформированы основные элементы волейбола — внутренняя зусилла, необходимая для исполнения певческого номера. Дошкільник здатен поставити мету, прийняти рiшення, окреслити план дiй, виконати його, виявити зусилля для подолання перешкод, оцiнити результат своєї дії. За твердженням психологів, якi дослiджували волю у дiтей, у дошкiльному вiцi вони успішнiше досягають мети за наявностi ігрових мотивацій, коли їх поведiнку оцiнюють однолiтки (командна гра).

О готовности Воловой дошкольников к снижению высокого уровня удовлетворенности своими руками и поведением. Сила руин буквально проявляется в правильном викторианском военно-морском приложении, в порядке надписей на столе, на столе, в портфеле. Удовлетворенность поведением новичка узнал из стихов, умение побеждать ублюдка, видеть сквозь серую помощь матери. Для сумасшедшего школьника важнее регулярное соблюдение своего поведения. Волова готова транслировать, стримить и транслировать свое импульсивное дело, идти на viconuvany zavdanni, услышанное старшим тошо.

Проблема структурной складчатости и критерий психологической готовности ребенка к школьному возрасту лишена реальной проблемы. Так, на основі теоретичного аналізу поглядів І.Д. Беха, Л.І. Божович, Л.А. Венгер, Б.С. Волкова, Н.В. Волкової, Н.І. Гуткіної, В.В. Давидова, Д.Б. Ельконіна, С.Д. Забрамної, А.І. Запорожця, Р.С. Немова, Н.В. Нижегородцева, Л.Г. Парамонової, Н.Г. Салміної, А.А. Харченко, В.Д. Шадрікова, О.А. Шварцман та інших, щодо психологічної готовності дитини до шкільного навчання можна визначити нормативні критерії психологічної готовності дитини до шкільного навчання, систематизувавши їх відповідно до виділених базових складників психологічної готовності [11, 17].

Таким чином, у психологічній готовності до шкільного навчання можна виділити такі базові складники: інтелектуальна готовність (пізнавальні процеси, сенсомоторні навички, здатність до научуваності); особистісна готовність (мотивація, воля, емоції, спрямованість особистості, самосвідомість); соціальна готовність (комунікативна та соціальна компетентність).

Співвідношення базових і похідних складників (параметрів) з критеріями психологічної готовності дітей до шкільного навчання докладно подано в табл.1.

Таблиця 1. Нормативні критерії психологічної готовності дитини до шкільного навчання

Психологічна готовність до шкільного навчання
Критерії
Інтелектуальна готовність
Сприймання	Сформованість зорового сприймання Розвиток тонкого та достатньо диференційованого зорового аналізу та синтезу, сформованість зорово-просторових уявлень: уміння виокремити фігури з фону; уміння розрізняти предмети та геометричні фігури за їх формою (круглий, овальний, квадратний, прямокутний, трикутний і т.п.); уміння розрізняти предмети та геометричні фігури за розміром (великий, маленький, середній) і розуміти їх співвідношення (великий — маленький, більше — менше; довгий — короткий, довше — коротше; високий — низький, вище — нижче; товстий — тонкий, товщий — тонший; ширший — вужчий, ширше — вужче);
уміння визначати місце знаходження предметів і геометричних фігур у просторі відносно один одного, тобто розуміти просторові відношення між ними (високо — низько, вверху — внизу, вище — нижче; далеко — близько, далі — ближче, попереду — позаду; зліва — справа).
Сформованість слухового сприймання Диференціація звуків мовлення (фонематичний слух): сформованість початкових форм звукового аналізу та синтезу слів; можливість чіткої слухової диференціації акустично близьких звуків.
Увага	Довільна увага: достатньо сформовані обсяг, стійкість, розподіл, переключення, концентрація; здатність до тривалого зосереджування.
Пам′ять	Довільна пам′ять: сформована вербальна механічна пам′ять, легкість запам′ятовування слів на слух; розвинена образна зорова оперативна пам′ять; наявна здатність до логічного запам′ятання.
Мислення	Сформованість основних видів мислення: наочно-дійового, наочно-образного, словесно-логічного мислення (у початковій стадії розвитку); Сформованість операцій мислення: аналітичне мислення (виділення істотного в явищах навколишньої дійсності); установлення причинно-наслідкових зв′язків та закономірностей між явищами; здатність до порівняння та зіставлення (уміння бачити схоже та відмінне); — здатність до узагальнення та умовиводу (вміння міркувати, виділяти загальний спосіб дій, здатність схоплювати ситуацію цілісно, розуміти її зміст та робити висновки).
Мовлення	Розвиток діалогічного та монологічного мовлення , як засобу спілкування та передумови оволодіння письмовим мовленням: правильна вимова всіх звуків мовлення (перш за все не повинно бути заміни одних звуків іншими); володіння достатнім обсягом словникового запасу за умови правильного розуміння значення засвоєних слів; уміння граматично правильно оформлювати речення, тобто відповідно до законів граматики з′єднувати окремі слова між собою задля висловлювання закінченої думки; — володіння зв′язним мовленням, тобто вміння логічно й послідовно пов′язувати окремі речення між собою для побудови зв′язного вислову.
Сенсомоторика	Сенсомоторна координація: розвиток аналізувальних систем (орієнтування у просторі); розвиток дрібної моторики (графічні навички, маніпулювання дрібними деталями, дії з ґудзиками, шнурками, малювання) моторні здібності, рухові навички (уміння бігати, стрибати, лазити, повзати, кидати, ловити; виконання вправ на координацію та спритність).
Научуваність	Психологічні передумови оволодіння навчальною діяльністю: здатність розуміти та приймати навчальне завдання; уміння дитини свідомо підпорядковувати свої дії правилу, загально визначеному способу дій; уміння дитини орієнтуватись на систему правил у роботі; уміння працювати за зразком; уміння слухати, розуміти та виконувати інструкції дорослого; уміння сприймати допомогу дорослого; уміння переносити засвоєні знання та способи дій на виконання аналогічних завдань; уміння планувати власні дії та контролювати їх.
Особистісна готовність
Мотивація	Достатній рівень мотиваційного розвитку дитини: сформованість мотиву учіння (пізнавальні й соціальні мотиви учіння); позитивне ставлення до учіння; підпорядкованість мотивів (ієрархія мотивів).
Воля	Достатня сформованість довільності: здатність тривалий час виконувати не дуже привабливе завдання; уміння долати труднощі; здатність довести розпочату роботу до завершення; здатність до довільної регуляції поведінки (посидючість); здатність до довільної регуляції поведінки та пізнавальних процесів за допомогою слова.
Емоції	Сформованість емоційної сфери: здатність розпізнавати та розуміти невербальні та вербальні прояви емоцій інших людей; розвиток вищих почуттів й емоцій (співчуття, відповідальність, гордість тощо); глибина та стійкість у прояві почуттів; довільність у керуванні емоціями та почуттями.
Спрямованість особистості	Сформованість внутрішньої позиції школяра: наявність пізнавальних інтересів (зацікавленість у навчанні, здобуванні знань, умінь і навичок, у отримання нової інформації про довкілля); сформований особистий інтерес до нового, власне шкільного змісту занять (грамоти і лічби); готовність до зміни соціальної позиції; бажання вчитися, дитина виявляє «почуття необхідності навчання»; допитливість, потреба в самостійному пошуку відповідей на питання, що цікавлять; наявність змістовного уявлення у дитини про підготовку до школи; віддання переваги колективним заняттям перед індивідуальним навчанням удома; дисциплінованість; прийняття традиційного для навчання способу оцінювання (оцінку); визнання авторитету вчителя; виникнення першого схематичного, цілісного дитячого світогляду.
Самосвідомість	здатність до рефлексії своєї діяльності; ідентичність особистісна та соціальна (початкові форми); диференційованість образу-Я (Я-реальне і Я-ідеальне); потреба в досягненні успіху; уміння правильно оцінити свої реальні й потенційні можливості; адекватна самооцінка та рівень домагань, відповідний реальним можливостям; — Специфічна самооцінка, оцінка «Я» в конкретній діяльності.
Соціальна готовність
Комунікативна компетентність	Передумови: наявність потреби та бажання дитини у спілкуванні з однолітками та дорослими; наявність позитивного ставлення до комунікативної діяльності; сформованість комунікативних рис характеру — товариськість, контактність, відгукуваність, сумлінність, наполегливість тощо. Знання: знання та розуміння мовленнєвої культури спілкування; знання та розуміння невербального спілкування; Уміння та навички: сформованість навичок спілкування, уміння вступати в контакт як з однолітками, так і з дорослими; уміння гармонійно поєднувати виразні, вербальні та невербальні засоби спілкування; довільність у спілкуванні з дорослими (уміння прийняти навчальне завдання та вказівку дорослого); — здатність до взаємодії на партнерських засадах, (уміння справедливо розподіляти функції, домовлятися, обґрунтовувати свою думку, поступатися, запобігати конфліктам і справедливо їх розв′язувати).
Соціальна компетентність	Передумови: усвідомлення свого соціального «Я» (сприймання себе в контексті стосунків з іншими, відчуття своєї належності до певної соціальної групи); здатність почувати себе впевнено за межами дому, в іншому соціальному середовищі (відсутність страху, нерішучості). Знання: знання основних норм і правил поведінки в соціальному середовищі; розуміння ролі вчителя, що відрізняється від ролі вихователя та матері; розуміння своєї соціальної ролі майбутнього учня, для якого провідна діяльність — навчання.
Соціальна компетентність	Уміння та навички: сформованість навичок суспільного життя, дотримання правил і норм поведінки; уміння об′єктивно оцінювати вчинки навколишніх відповідно норм поведінки; здатність і готовність до співпраці; уміння будувати взаємовідносини з однолітками в процесі спільної діяльності (уміння брати до уваги думку іншого, зважати на нього, доброзичливо взаємодіяти); уміння підпорядковувати свою поведінку законам дитячої групи; здатність знаходити своє місце в групі; здатність виконувати роль учня в ситуації шкільного навчання; сформованість необхідних елементарних трудових умінь та навичок (уміння організувати робоче місце та підтримувати порядок на ньому тощо); сформованість навичок самообслуговування.

У запропонованій табл.1 узагальнено та систематизовано основні критерії психологічної готовності дітей до шкільного навчання, що подано в психолого-педагогічній літературі. Результатом этой рекламы является указание на взаимосвязь самосознания как важной составляющей особой доступности ребенка к школе.

Так, аналіз методик дослідження психологічної готовності дитини до школи, запропонованих Н.І. Гуткіною, Н.М. Стадненко [30] та інших, свідчить про більшу їх зосередженість на діагностиці інтелекту та дрібної моторики, тоді як особистісний складник шкільної готовності практично не досліджено, а його діагностику, зазвичай, обмежено дослідженням мотивації та самооцінки. Це зумовлено, на думку О.А. Шварцман [30], більшою доступністю для дослідження за допомогою наявних психологічних методик пізнавальних здібностей і зорово-моторної координації, ніж особистості дитини.

На думку багатьох науковців майбутній школяр повинен: мати навички спілкування з дорослими та ровесниками, знати певні норми та правила суспільної поведінки, вміти правильно оцінювати свої реальні та потенційні можливості, мати певні уявлення про себе як особистість.

Отже, у дошкільника має бути сформована, відповідно його віку, гармонійна Я-концепція, оскільки особистість дитини для себе та інших людей представлена саме у її Я-концепції, яка має образно-понятійний зміст, забарвлений емоційно-оцінними ставленнями, що зумовлюють дії та поведінку дитини. Під гармонійною Я-концепцією ми розуміємо сукупність узгоджених знань дитини про себе, прийняття дитиною себе такою, якою вона є, тобто усвідомлення нею власних переваг та вад, позитивне ставлення до себе, що сприяє саморозвитку та формуванню психологічно й соціально зрілої особистості, здатної до самореалізації в соціальному середовищі.

Таким чином, вiд народження до вступу у школу дитина долає ряд важливих етапів: новонародженість, немовля, раннє дитинство, дошкільний вік. По внешнему виду сила конкретной ситуации — это развитие, способность к демонстрации, новое развитие и развитие психического и особого развития, особенно кризисы и процессы созревания после развития.

1.4 Визначальна роль мотивації у готовності до шкільного навчання

Зарубіжні дослідження шкільної зрілості в основному направлені на створення відповідних тестів, в роботах же радянських психологів Л.І. Божович і Д.Б. Ельконина міститься глибоке теоретичне опрацьовування питань психологічної готовності до школи з погляду змістовного обґрунтування необхідного і достатнього нижчого рівня актуального розвитку першокласника [22, 32-34].

У теоретичних роботах Л.І. Божович основной упор делается на важность аффективно необходимой сферы в сформулированной специальности ребенка. В той же позиции мы смотрели на психологическую готовность перед школой, поэтому самым важным является план мотивации. Були виділені дві групи мотивів навчання:

1) широкі соціальні мотиви учіння, або мотиви, пов’язані з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин.

2) мотиви, пов’язані безпосередньо з учбовою діяльністю, або пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і в оволодінні новими уміннями, навиками і знаннями”.

Дитина, готова до школи, хоче вчитися і тому, що йому хочеться зайняти певну позицію в товаристві людей, а саме позицію, що відкриває доступ в світ дорослості, і тому, що у нього є пізнавальна потреба, яку він не може задовольнити удома. Сплав цих двох потреб сприяє виникненню нового відношення дитини до навколишнього середовища, названого Л.И. Божович,, внутрішньою позицією школяра”. Цьому новоутворенню Л.И. Божович надавала дуже велике значення, вважаючи, що,, внутрішня позиція школяра» може виступати як критерій готовності до шкільного навчання [22, 36]. Але слід відмітити, що і,, внутрішня позиція» і широкі соціальні мотиви учіння — явища суто історичні, річ у тому, що система суспільного виховання і навчання, що існує в нашій країні, припускає декілька ступенів дорослішання:

1) ясла, дитячий сад — дошкільне дитинство: до дітей ставляться, як до малюків;

2) школа — зі вступом до школи дитина встає на першу сходинку дорослішання, тут починається його підготовка до самостійного дорослого життя; саме таке значення надається школі в нашому суспільстві;

3) вища школа або робота — дорослі люди. Таким чином, школа є сполучною ланкою між дитинством і дорослістю, причому якщо відвідини дошкільної установи є необов’язковими, то відвідини школи до цих пір були строго обов’язковими, і діти, досягаючи шкільного віку, розуміють, що школа відкриває їм доступ до дорослого життя. Вас приглашают прийти и почитать в школе, чтобы занять новое место в подозрительной системе образования. Саме цим, як правило, пояснюється те, що діти не хочуть вчитися удома, а хочуть вчитися в школі: їм недостатньо задовольнити тільки пізнавальну потребу, їм ще необхідно задовольнити потребу в новому соціальному статусі, який вони отримують, включаючись в учбовий процес, як в серйозну діяльність, що приводить до результату, важливого як, для дитини, так і для навколишніх його дорослих.

Социальные мотивы школьников Радианских, поступивших в школу еще до школы, начинались именно с этого исторического контекста, в котором дети жили. В той час, коли школа була обов’язковою для здобування середньої освіти, причому вона була єдиною загальноосвітньою, що виключало існування привілейованих учбових закладів, але саме тому саме по собі вступ до школи, хоч і означав для дитини перехід на новий віковий ступінь, нічим не відрізняло його від решти однолітків, а тому соціальні мотиви учення були пов’язані з самою діяльністю учення.

Как правило, в аффективных потребностях сферы ребенка, поступившего до школы, предъявлялись иные мотивации, чем у ученика, либо только одна может доминировать. Собраны после падения домена по той или иной причине.

Сегодня нас поддерживают средние школы и спортивные залы, а домашняя школа перестала существовать. У зв’язку з цим незабаром можуть з’явитися нові соціальні мотиви учіння, оскільки ряд учбових закладів виділяються в престижні.

Як вже було сказано, до соціальних мотивів учення відносяться мотиви, пов’язані з потребою дитини зайняти нову соціальну позицію, а також з потребою в спілкуванні на новому рівні, що припускає оцінку і схвалення людей.

Дослідження Е.О. Смірнової, присвячене комунікативній готовності шестирічних дітей до шкільного навчання, дає цікаве пояснення, чому саме до кінця дошкільного віку у дітей з’являється потреба в спілкуванні з дорослим на новому рівні [22, 41]. Комунікативна готовність до школи розглядається як результат певного рівня розвитку спілкування. У дослідженні наголошується, що в дошкільному віці зустрічаються три форми спілкування: ситуативно-ділова, внеситуативно-пізнавальна і внеситуативно-особова. Перша з них, ситуативно-ділова, характеризується співпрацею з дорослим в грі, при освоєнні дій з різними предметами і т.д. Дорослий виступає тут для дитини як учасник спільної діяльності, і відповідно на перший план виходять його ділові якості і уміння. Основним засобом спілкування є наочні дії. Ситуативно-ділове спілкування в основному характерне для дітей до 4 років. Внеситуативно-пізнавальна форма спілкування знаменується першими пізнавальними питаннями дитини, адресованими дорослому. На цьому етапі розвитку спілкування дорослий стає для дитини джерелом нових знань, не завжди прив’язаних до конкретної ситуації. Ця форма спілкування переважає у віці 4-5 років.

У міру дорослішання старших дошкільників все більше починають привертати події, що відбуваються в світі людей, а не речей. Людські відносини, норми поведінки стають важливим моментом в змісті спілкування дитини з дорослим. Так народжується найбільш складна в дошкільному віці внеситуативно-особова форма спілкування, що зазвичай складається лише до кінця дошкільного віку.

Дорослий як і раніше є для дітей джерелом нових знань, і діти як і раніше потребують його визнання і пошани. Проте для дитини стає дуже важливо, щоб його відношення до тих або інших подій співпало з відношенням дорослого. Потреба у взаєморозумінні і співпереживанні дорослого є відмітною особливістю даної форми спілкування. Спільність поглядів і емоційних оцінок з дорослим є для дитини як би критерієм їх правильності. Таке спілкування спонукає особистісними мотивами, тобто в центрі уваги дитини знаходиться сама доросла людина… В рамках цієї форми спілкування у дітей складається різне відношення до людей, залежно від того, яку роль в спілкуванні з ними вони виконують: діти починають диференціювати ролі лікаря, вихователя, продавця, і відповідно цьому — будувати свою поведінку в спілкуванні з ними.

У разі домінування соціальних мотивів учення дитина прагне в школу, щоб зайняти в суспільстві нову позицію, позицію школяра. Пізнавальна потреба виражена у нього слабо, а тому в школі його перш за все цікавлять не знання, які дає вчитель, а строгого виконання ролі учня, заданою новою соціальною позицією. У загальних рисах першокласник знає, що він повинен робити як учень, тобто як він повинен виконувати роль учня. Інформацію ж про те, як він справляється з цією роллю, успішно чи ні, тобто чи зміг він зайняти бажану соціальну позицію, дає дитині вчитель у формі оцінки його поведінки і старанності. Фактично, першокласник з домінуванням соціальних мотивів учення повністю орієнтований на схвалення і похвалу вчителі, які по суті дозволяють йому задовольнити його потребу в спілкуванні на новому рівні. Таким чином, в даному випадку схвалення вчителя може розглядатися як визначення потреби дитини в новій соціальній позиції, і, кінець кінцем, саме похвала вчителя мотивує учбову діяльність дитини [23, 261].

Така структура мотиваційної сфери дозволить учневі успішно справлятися з своїми обов’язками до тих пір, поки для нього буде приваблива соціальна позиція школяра. Але як тільки ця позиція стане для нього звичною і йому вже не потрібно буде підтвердження, що він добре справляється з своєю роллю, домінування соціальних мотивів навчання похвала вчителя перестане надавати мотивуюча дія.

Якщо до цього часу у учня не сформуються власне учбові мотиви, пов’язані безпосередньо з учбовою діяльністю, або якщо у нього не виникнуть нові соціальні мотиви типу отримання в майбутньому певної спеціальності, для якої необхідний хороший шкільний атестат, то учень може стати невстигаючим.

Відмітимо, що первинне домінування соціального мотиву навчання може привести до формування пізнавальної мотивації шляхом зсуву мотиву на мету. Цей механізм утворення нових мотивів був описаний А.Н. Леонтьевим [23, 262]. Так спочатку учень добре виконує завдання тому, що хоче отримати похвалу вчителя. Він знає, що знання йому необхідні, але цей мотив є таким, що не реально діє, а що тільки розуміється, оскільки у дитини немає достатньої пізнавальної потреби. Мотивом, що реально ж діє, є потреба в похвалі вчителя. Але тривале добросовісне виконання учбових завдань ради гарної оцінки вчителя може привести до того, що учень зацікавиться самим змістом учбової діяльності і у нього з’явиться пізнавальна потреба. Таким чином, мотив, що тільки розуміється, стане реальний таким, що діє, і з’явиться нова опосередкована потреба. Іншими словами, пізнавальна потреба опосередковується потребою отримати схвалення вчителя.

Цих дітей швидше за все можна охарактеризувати як допитливих. Вони хочуть багато знати, нерідко приходять в перший клас, вже уміючи читати і писати, а в школу прагнуть, щоб дізнатися ще більше. Але якщо на уроках їм стає нецікаво, то вони можуть відвернутися і зайнятися сторонньою справою. Буває і так — на уроках учень уважно слухає новий матеріал, що представляє для нього інтерес, а удома не виконує домашнє завдання, тому що повторювати вже засвоєний матеріал йому нудно. Оскільки ж у дитини слабо розвинені соціальні мотиви учіння, то у нього не спостерігається прагнення добре виконувати обов’язки учня, як цього вимагає його нова соціальна позиція. Якщо до того ж у такого учня слабо розвинена мотивація досягнення, то він незабаром, не дивлячись на добре розвинену пізнавальну потребу, може почати відставати в навчанні. Річ у тому, що в першому класі дуже багато завдань, особливо по письму, які не викликають у дітей безпосереднього інтересу, але вимагають великих зусиль. Тому діти з домінуванням пізнавальної мотивації, але слабо вираженими соціальними мотивами учіння можуть виявитися менш готовими до шкільного навчання (у тому вигляді, як воно існує у нас на сьогоднішній день), ніж діти з домінуванням соціальних мотивів учіння. З дітьми цієї групи вчителеві буває набагато важче, хоча вони можуть спочатку більше знати, ніж інші першокласники. Але внаслідок того, що вони відносяться до навчання тільки як до джерела інтелектуального задоволення, а не як до соціальної діяльності, яку необхідно добре виконувати незалежно від власних емоційних переживань, ці учні не завжди приймають і виконують поставлене вчителем завдання. .

Кажучи про домінування окремо взятого мотиву, не треба забувати, що таким чином створюється якась абстрактна модель, що дозволяє краще зрозуміти роль того або іншого мотиву в афективно-потребній сфері, але лише дійсність, що приблизно відображає, в якій абсолютне домінування якогось одного мотиву майже не зустрічається. Повноцінна учбова мотивація повинна включати і пізнавальні мотиви, і широкі соціальні мотиви, але індивідуальність кожної дитини виявляється в домінуванні якогось з вказаних мотивів усередині учбової діяльності. Отже, можна сказати, що в дослідженнях Л.І. Божовіч, присвячених психологічній готовності до школи, як нижчий актуальний рівень психічного розвитку, необхідне і достатнє спершу навчання в школі, було запропоновано новоутворення, назване нею «внутрішня позиція школяра» [23, 267]. Це психологічне новоутворення виникає на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку, або в період кризи 7 років і є сплавом двох потреб — пізнавальної і потреби в спілкуванні з дорослими на новому рівні. Саме поєднання цих двох потреб дозволяє дитині включиться в учбовий процес як суб’єкт діяльності, що виражається в свідомому формуванні і виконання намірів і цілей, або, іншими словами, довільній поведінці учня. Майже всі автори, що досліджують психологічну готовність до школи, приділяють довільності особливе місце в проблемі, що вивчається. Є точка зору, що слабкий розвиток довільності — головний камінь спотикання психологічної готовності до школи. Але в якому ступені повинна бути розвинена довільність до початку навчання в школі — питання, що вельми слабо пропрацював в літературі. Трудність полягає в тому, що, з одного боку, довільна поведінка вважається новоутворенням молодшого шкільного віку, що розвивається внутрішньоучбовій (ведучій) діяльності цього віку, а з іншого боку — слабкий розвиток довільності заважає початку навчання в школі.

Д.Б. Ельконин (1978) вважав, що довільна поведінка народжується в ролевій грі в колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися на вищий ступінь розвитку, чим він це може зробити в грі поодинці, оскільки колектив в цьому випадку коректує порушення в наслідуванні передбачуваному зразку, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині буває ще дуже важко.,, Функція контролю ще дуже слабка, — пише Д.Б. Ельконін, — і часто ще вимагає підтримки з боку ситуації, з боку учасників гри, в цьому слабкість цієї функції, що народжується, але значення гри в тому, що ця функція тут народжується. Саме тому гру можна вважати школою довільної поведінки» [18, 73-74]. З цієї ідеї про генезис довільності не ясно, якого рівня розвитку повинна досягти остання до перехідного періоду від дошкільного до молодшого шкільного віку, оскільки до моменту надходження дитини в школу. Адже поза сумнівом, що процес шкільного навчання з найперших кроків спирається на якийсь рівень розвитку довільної поведінки. Аналізуючи передумови, необхідні для успішного оволодіння учбовою діяльністю, Д.Б. Ельконин і його співробітники виділили наступні параметри:

• уміння дітей свідомо підпорядкувати свої дії правилу, що узагальнено визначає спосіб дії;
• уміння орієнтуватися на задану систему вимог;
• уміння уважно слухати що говорить і точно виконувати завдання, пропоновані в усній формі;
• уміння самостійно виконати необхідне завдання по сприйманому зразку [18, 82].

Фактично, ці параметри і є тим нижнім рівнем актуального розвитку довільності, на який спирається навчання в першому класі. Але річ у тому, що цей рівень довільної поведінки виявляється тільки в певних умовах, а саме при відповідній мотивації — ігровою або учбовою. Вище вже було сказано про те, яким чином гра сприяє прояву довільної поведінки і як, внутрішня позиція утворюється із сплаву пізнавальної потреби і потреби в спілкуванні з дорослими на новому рівні, дозволяє учневі свідомо створювати і виконувати намір, що лежить в основі механізму довільної поведінки. Значить, кажучи про довільність як самостійну складову психологічної готовності до школи, ми фактично припускаємося помилки, оскільки довільність є функцією мотивації.

Розділ 2. Організація, методи та результати дослідження психологічної готовності до навчання у школі дітей старшого дошкільного віку

2.1 Методика та організація дослідження

Експериментальна частина дослідження була організована на базі ДНЗ №1 с. Жорнище Ківерцівський р-ну Волинської області. Дослідженням було охоплено 15 дітей старшого дошкільного віку.

Мета дослідження, Завдання дослідження:

провести серію спостережень та тестувань дітей старшої групи ДНЗ;

• проаналізувати отримані емпіричні дані;
• зробити узагальнення й висновки.

Методи дослідження, Етапи дослідження:

Процедура емпіричного дослідження проходила в три етапи.

На підготовчому етапі була визначена основна вибірка дослідження. Формуючи нашу вибірку, ми виходили з необхідності залучити до дослідження дітей старшого дошкільного віку. Вибірка була сформована на базі ДНЗ №1 с. Жорнище Ківерцівський р-ну Волинської області. В проведенні нашого дослідження брали участь 15 дітей старшої групи та їх батьки. На підготовчому етапі був здійснений відбір традиційних методик, які представлені зокрема такими: діагностика рівня тривожності (Див Додаток 1), діагностика адекватності емоційних проявів та реакцій відбувалася з допомогою методики-гри «Абетка настрою» (Н.Л. Белопольської) (Див. Додаток 2), визначення ставлення старшого дошкільника до себе та своїх ровесників — Тест «Дві хатки» (Додаток 3).

На діагностичному етапі були вивчені якісні характеристики психологічної готовності до навчання у школі дітей старшого дошкільного віку. На протязі цього етапу з кожною дитиною проводилася індивідуальна консультація за результатами психологічного дослідження.

На третьому етапі — заключному — відбувалося підведення підсумків, розробка психологічних рекомендацій для корегування низького рівня інтелектуальної, емоційної та соціальної готовності до навчання у школі, оформлення матеріалів дослідження.

2.2 Психологічний аналіз сформованості психологічної готовності до навчання

2.2.1 Дослідження інтелектуального компоненту готовності до шкільного навчання

Мислення — це процес пізнання людиною дійсності за допомогою розумових процесів — аналізу, синтезу, судження і т.п. Виділяють три види мислення:

• наочно-діюче (пізнання за допомогою маніпулювання предметами (іграшками);
• наочно-образне (пізнання за допомогою уявлень про предмети та явища);
• словесно-логічне (пізнання за допомогою понять, слів, міркувань).

Наочно-діюче мислення особливо інтенсивно розвивається в дитини з 3 — 4 років. Вона осягає властивості предметів, учиться оперувати предметами, встановлювати стосунки між ними й вирішувати найрізноманітніші практичні завдання.

На підставі наочно-діючого мислення формується й більш складна форма мислення — наочно-образне. Воно характеризується тим, що дитина вже може вирішувати завдання на основі уявлень, без застосування практичних дій. Це дозволяє дитині, наприклад, використовувати схематичні зображення або рахувати про себе.

До шести-семи років починається більше інтенсивне формування словесно-логічного мислення, що пов’язано з використанням і перетворенням понять.

Досягнення вищої стадії логічного мислення — тривалий і складний процес, тому що повноцінний розвиток логічного мислення вимагає не тільки високої активності розумової діяльності, але й узагальнених знань про загальні й істотні ознаки предметів й явищ дійсності, які закріплені в словах. Приблизно до 14 років дитина досягає стадії формально-логічних операцій, коли її мислення здобуває риси, характерні для розумової діяльності дорослих.

Методика дослідження словесно-логічного мислення

Визначення понять, пояснення причин, виявлення подібності й розходжень об’єктів — це операції мислення, оцінюючи які ми можемо судити про ступінь розвиненості в дитини інтелектуальних процесів. Дані особливості мислення встановлюються по правильності відповідей.

Дитина відповідає на питання:

1. Яка із тварин більше — кінь або собака?

2. Ранком люди снідають. А ввечері?

3. Удень на вулиці світло, а вночі?

4. Небо блакитне, а трава?

5. Черешня, груші, сливи, яблука… — це що?

6. Чому, коли йде поїзд, опускають шлагбаум?

7. Що таке Київ, Харків, Рівне?

8. Яка зараз година? (Дитині показують годинник й просять назвати час)

9. Маленька корова — це теля. Маленька собака й маленька ягничка — це?. .

10. На кого більше схожа собака — на кішку або на курку?

11. Для чого потрібні автомобілю гальма?

12. Чим схожі один на одного молоток і сокира?

13. Що загального між білкою й кішкою?

14. Чим відрізняються цвях і гвинт один від одного?

15. Що таке футбол, стрибки у висоту, теніс, плавання?

16. Які ти знаєш види транспорту?

17. Чим відрізняється стара людина від молодої?

18. Для чого люди займаються спортом?

19. Чому вважається поганим, якщо хтось не хоче працювати?

20. Для чого на конверт необхідно наклеювати марки?

Правильні відповіді:

1. Більше кінь.

2. Увечері вечеряють.

3. Темно.

4. Зелена.

5. Фрукти.

6. Щоб не було зіткнення поїзда з автомобілем.

7. Міста.

8. Правильна відповідь по годинах і хвилинам. (Чверть на сьому, без п’яти хвилин вісім і т.п.)

9. Щеня, ягня.

10. На кішку, тому що в них 4 ноги, шерсть, хвіст, пазурі (досить назвати хоча б одну ознаку).

11. Правильною вважається будь-яка відповідь, що вказує на необхідність знижувати швидкість автомобіля.

12. Це інструменти.

13. Це тварини, що вміють лазити по деревах, що мають лапи, хвіст, шерсть й т.д.

14. Цвях — гладкий, а гвинт — нарізний; цвях забивають молотком, а гвинт укручують.

15. Види спорту.

16. Як мінімум дитина повинна назвати три види транспорту (автобус, трамвай, метро, літак, і т.д.).

17. Три істотних ознаки як мінімум: ”Стара людина ходить повільно, з паличкою, у неї багато зморшок, вона часто хворіє й т.д.»

18. Щоб бути здоровим, сильним, гарним і т.д.

19. Не буде грошей, щоб купувати продукти й одяг, оплачувати квартиру й т.д.

20. Так платять за пересилання листа.

При аналізі відповідей, які дає дитина, правильними вважаються ті, які досить розумні й відповідають змісту поставленого питання.

Таблиця 2.1 Оцінка словесно-логічного мислення досліджуваної вибірки

ПІ / ВІК	Правильні відповіді	Кількість балів	Рівень розвитку
Бабылева Марія 6 років	18	9	Високий
Дмитрієва Тетяна 6 років	16	8	Високий
Гаків Володимир 6 років	10	5	Середній
Грабарчук Михайло 6 років	6	3	Низький
Янгельдина Рината 6 років	8	4	Середній
Миколаїв Руслан 6 років	14	7	Середній
Боліщук Юрій 6 років	8	4	Середній
Бондар Поліна 6 років	16	8	Високий
Молот Данило 6 років	6	3	Низький
Царук Лілія 5,5 років	12	6	Середній
Хильчук Анна 6,5 років	18	9	Високий
Ковалець Андрій 6 років	10	5	Середній
Мамотюк Настя 6,5 років	16	8	Високий
Прищепа Олександра 5,5 років	12	6	Середній
Романюк Діма 6 років	14	7	Середній

Із п’ятнадцяти досліджуваних дітей високий рівень розвитку словесно-логічного мислення показали лише п’ятеро, середній рівень — восьмеро, низький рівень — двоє, дуже низький рівень — показників немає.

Методика дослідження розвитку образно-логічного мислення

« Четвертий зайвий»

Дитині зачитується 4 слова, три з яких пов’язані між собою за змістом, а одне слово не підходить до інших. Дитині пропонується знайти зайве слово, і пояснити, чому воно зайве.

1. Книга , портфель, валіза, гаманець;

2. Морква, капуста, яблуко , цибуля;

3. Трамвай, автобус, трактор , тролейбус;

4. Човен, тачка, мотоцикл , велосипед;

5. Добрий, ласкавий, веселий, злий;

6. Дідусь, учитель, папа, мама;

7. Хвилина, секунда, година, вечір;

8. Василь, Федір, Іванов, Семен.

9. Ріка, міст , озеро, море;

10. Метелик , лінійка, олівець, ластик.

(«Зайві» слова виділені курсивом)

За кожну правильну відповідь нараховується 1 бал, за неправильний — 0 балів.

Таблиця 2.2 Оцінка образно-логічного мислення досліджуваної вибірки

ПІ / ВІК	Правильні відповіді	Кількість балів	Рівень розвитку
Бабылева Марія 6 років	9	9	Високий
Дмитрієва Тетяна 6 років	8	8	Високий
Гаків Володимир 6 років	7	7	Середній
Грабарчук Михайло 6 років	4	4	Низький
Янгельдина Рината 6 років	6	6	Середній
Миколаїв Руслан 6 років	7	7	Середній
Боліщук Юрій 6 років	6	6	Середній
Бондар Поліна 6 років	8	8	Високий
Молот Данило 6 років	3	3	Низький
Царук Лілія 5,5 років	6	6	Середній
Хильчук Анна 6,5 років	10	10	Високий
Ковалець Андрій 6 років	5	5	Середній
Мамотюк Настя 6,5 років	8	8	Високий
Прищепа Олександра 5,5 років	6	6	Середній
Романюк Діма 6 років	7	7	Середній

Із п’ятнадцяти досліджуваних дітей високий рівень розвитку образно-логічного мислення показали п’ятеро, середній рівень — восьмеро, низький рівень — двоє, дуже низький рівень — показників немає.

Таким чином, співставляючи результати двох етапів дослідження мислення маємо показники, які абсолютно збігаються.

Із проведених вище викладених досліджень ми бачимо, що на поріг школи приходять діти з різним рівнем підготовки й розвитку, і це стосується не тільки розвитку мислення, але й розвитку пам’яті, уяви, мови й ін. характеристик шкільної зрілості. Психодіагностика готовності до навчання в школі відіграє величезну роль в організації навчального процесу. Учитель повинен ознайомитися з Картою Психологічного Розвитку кожного учня, щоб визначити методи й прийоми побудови процесу навчання, провести роботу з батьками й залучити їх до психологічної роботи з дітьми, тому що для одержання високих результатів навчання необхідна єдність вимог школи й родини. Повинні додаватися однакові зусилля, спрямовані на те, щоб за менш короткий час адаптуватися в новій «шкільному» середовищі.

2.2.2 Дослідження емоціонального компоненту готовності до шкільного навчання

Визначення рівня тривожності дитини страшого дошкільного віку

Словник практичного психолога подає таке визначення тривожності — це стан цілеспрямованого підготовчого підвищення сенсорної уваги і моторної напруги в ситуації можливої небезпеки, який забезпечує відповідну реакцію на страх.

Очікування небезпеки, що насувається, співвідноситься з почуттям невідомого: людина не усвідомлює, звідки вона може загрожувати. На відміну від емоції страху, тривожність не має конкретного джерела.

Такі слабко виражені прояви тривоги, як почуття переживання, невпевненість у правильності своєї поведінки є невід’ємною частиною емоційного життя будь-якої людини.

Тривожність негативно впливає не лише на емоційне самопочуття людини, а й у подальшому її житті порушує функціональні можливості психіки — занижена самооцінка, низький рівень навчальності в силу ригідності мислення, відсутності креативу уяви, продуктивності пам’яті — відбувається деструкція і гальмування розвитку особистості. Так звані «хронічні тривоги» здебільшого перетворюються на патопсихологічні розлади. Значна кількість тривожних дітей мають проблеми зі здоров’ям.

Висока тривожність здобуває стійкість при постійному невдоволенні навчальною роботою дитини з боку вихователя і батьків, якщо робити дитині багато зауважень, докорів.

Через наростання тривожності і зв’язаної з нею низької самооцінки, знижуються навчальні досягнення, закріплюється неуспіх. Непевність приводить до ряду інших особливостей — бажанню бездумно слідувати вказівкам дорослого, діяти тільки за зразками і шаблонами, остраху проявити ініціативу формальному засвоєнню знань і способів дій.

Висока тривожність дитини свідчить про низький рівень емоційної готовності до навчання у школі. Тому дослідження рівня тривожності у дітей старшого шкільного віку в контексті емоційної готовності до шкільного життя є необхідним.

Діагностика адекватності емоційних проявів та реакцій — Методика «Абетка насторїв»

Розвиваюча, емоційно-комунікативна гра «Абетка настроїв», розроблена Н.Л. Белопольською, використовувалась нами у якості методики для вивчення адекватності емоційних проявів та реакцій досліджуваних дітей старшого дошкільного віку. Заняття з дітьми можна проводити індивідуально або в невеликих групах. За допомогою цієї методики визначається індивідуальна емоційна чуттєвість досліджуваного. Якщо емоційна чуттєвість вище вікової норми, то це може свідчити про емоційну неготовність дитини старшого дошкільного віку до навчання у школі. Тому рекомендуються корекційні заняття з психологом дитячого дошкільного закладу.

2.2.3 Дослідження соціального компоненту готовності до шкільного навчання

Визначення емоційного ставлення старшого дошкільника до себе та своїх ровесників — Тест «Дві хатки»

Тест «Дві хатки» — один з варіантів соціометрії для виявлення дітей з проблемами спілкування з ровесниками (в контексті нашого дослідження це емоційні порушення у спілкуванні).

Уже в старшій групі дитячого саду існують досить міцні виборчі відносини. Діти починають займати різне положення серед однолітків: одні більше популярні серед більшості дітей, а інших — менш. Зазвичай переваги одних дітей перед іншими позв’язують із поняттям «лідерство». Однак більш правильно для даного віку говорити не про лідерство, а про привабливість або популярність таких дітей, що на відміну від лідерства не завжди пов’язана з рішенням групового завдання. Ступінь популярності дитини в групі ровесників має велике значення. Від того, як складаються відносини дошкільника в групі однолітків, залежить наступний шлях його особистісного, соціального та емоційного розвитку.

Для проведення тесту потрібний лист паперу, на якому малюють два будиночки. Один з них побільше — червоного кольору, інший поменше — чорного кольору. Як правило, цей малюнок не заготовлюють заздалегідь, а роблять на очах у дитини чорним і червоним олівцями.

Дитини говорять: «Подивися на ці будиночки. Уяви собі, що червоний будиночок належить тобі, у ньому багато гарних іграшок, і ти можеш запросити до себе всіх, кого захочеш. А в чорному будиночку іграшок зовсім немає. Подумай і скажи, кого із діток своєї групи ти запросив би до себе, а кого оселив би в чорному будиночку».

Особливу увагу варто звернути на тих дітей, які основну масу однолітків відправляють у чорний будиночок, залишаючись на самоті або оточують себе дорослими. Як правило, це або дуже закриті, емоційно нестабільні, тривожні, нетовариські діти або конфліктні, які встигли посваритися майже з усіма. З великою ймовірністю можна сказати, що таких дітей очікують труднощі в спілкуванні з однокласниками в школі.

З іншого боку, якщо дитина не відчуває складнощів у спілкуванні с однолітками, та її товариство є бажаним для багатьох інших дітей, то це свідчить про те, що емоційна готовність дитини до навчання у школі на достатньому рівні. Адже прийшовши у перший клас діти повинні будуть налагоджувати контакти з новим оточенням — своїми однокласниками. Відповідно, можна прогнозувати, що діти, які не мали проблем в емоційному спілкуванні у дошкільному закладі, не будуть їх мати і у школі.

2.2.4 Психологічний аналіз сформованості емоційної та соціальної готовності до шкільного навчання у дітей старшого дошкільного віку

• Отримані результати графічно можна зобразити наступним чином:

Діаграма 2.1, Розподіл рівня тривожності серед групи дітей старшого дошкільного віку

При високому рівні тривожності подразник за силою майже завжди переважає індивідуально психофізіологічну здатність організму дитини успішно його подолати чи швидко адаптуватися до нього, щоб знизити тривожність. При середньому рівні — подразник часто переважає здатність до адаптації. При низькому (в рамках активізуючої ситуативної тривожності) — лише інколи призводить до неадекватної реакції. Коли вплив подразника закінчується, то реакція у вигляді страху, агресії, апатії тощо при високому рівні тривожності зберігається ще тривалий час (дні, тижні, місяці, роки); при середньому рівні — певний час (години, дні); при низькому — зникає повністю при усуненні дії подразника. У схожих обставинах, навіть коли подразник не діє, реакція тривожності при високому рівні особистісної тривожності виникає завжди; при середньому — часто; при низькому — інколи.

Виявлені фактори виникнення особистісної тривожності та показники її прояву вказують на необхідність організації спеціальної роботи з дітьми старшого дошкільного віку по її подоланню, оскільки високий рівень тривожності негативно впливає на формування емоційної готовності до навчання у школі, на розвиток емоційної сфери загалом і затримує розвиток пізнавальної сфери та дегармонізує особистість на подальших етапах її становлення. Виявлення рівнів особистісної тривожності свідчить про необхідність проведення роботи з подолання тривожності, яка базувалась би на усуненні факторів її виникнення, розвитку і закріплення у дітей старшого дошкільного віку.

Наступним етапом дослідження стала діагностика адекватності емоційних проявів та реакцій досліджуваних дітей старшого дошкільного віку. Для цього нами була використана розвиваюча, емоційно-комунікативна гра «Абетка настроїв», розроблена Н.Л. Белопольською [4] (Див. додаток ІІ).

Дітям пропонувалися дидактичні картки з малюнками людей або тварин, що відображають різні настрої — радість, горе, переляк, самовдоволення, агресію, невдоволення. Діти описували, як вони розуміють кожен з запропонованих малюнків, згадували коли вони відчувають ту чи іншу емоцію. Також дітям пропонувалося намалювати лінію інтенсивності своїх емоцій. Якщо емоція хороша, то її потрібно було намалювати червоним олівцем, якщо погана — чорним.

Психолог пропонує дітям: «

«Для оцінки переживання персонажів скористайтеся кольоровими олівцями». Кожен колір відповідає певному переживанню: червоний — захват; синій — занепокоєння; жовтогарячий — радість; фіолетовий — тривога; жовтий — задоволення; чорний — похмурість; зелений спокій.

Інтенсивність переживання виразіть в довжині лінії. Ваше власне переживання в даний момент відзначте кольоровим олівцем на лінії 5″ (Див Додаток ІІІ).

Важливо, щоб кожна дитина зрозуміла, що від неї вимагається. Лише в цьому випадку отримані результати будуть достовірними.

В результаті даного обстеження ми виявили, що 3 досліджуваних дітей старшого дошкільного віку мають низьку індивідуальну емоційну чутливість, 8 детей — достатню або середню індивідуальну емоційну чутливість, і лише 4 досліджуваний виявили схильність до підвищеної індивідуальної емоційної чутливості. Отримані результати можна зобразити так:

Діаграма 2.2

Заключним етапом нашого дослідження було виявлення дітей з проблемами у емоційному спілкуванні з однолітками. Для цього використовувалая методика «Дві хатки» — один з варіантів соціометрії для виявлення дітей з проблемами спілкування з ровесниками (в контексті нашого дослідження це емоційні порушення у спілкуванні).

У результаті проведення даного тестування було виявлено, що серед досліджуваних дітей переважають ті, з ким однолітки залюбки спілкуються — 8 дітей, статус «Зірка» у групі отримали 3 дітей, ізольованими серед однолітків виявилось 4 дітей старшого дошкільного віку, відкинутими однолітками від спілкування не виявилось жодної дитини.

Таким чином, відобразити отримані результати можна так:

Діаграма 2.3

Таблиця 2.3 Розподіл соціометричного статусу серед досліджуваних дітей старшого дошкільного віку

Прізвище, ім’я дитини	Кількість позитивних виборів	Кількість негативних виборів	Соціометричний статус у групі
Бабылева Марія	0	0	«Ізольована»
Дмитрієва Тетяна	3	—	Переважна більшість хоче з нею спілкуватися
Гаків Володимир	3	1	Переважна більшість хоче з ним спілкуватися
Грабарчук Михайло	0	0	«Ізольований»
Янгельдина Рината	7	1	«Зірка»
Миколаїв Руслан	4	1	Переважна більшість хоче з ним спілкуватися
Боліщук Юрій	8	2	«Зірка»
Бондар Поліна	4	0	Переважна більшість хоче з нею спілкуватися
Молот Данило	0	1	«Ізольований»
Царук Лілія	5	2	Переважна більшість хоче з нею спілкуватися
Хильчук Анна	4	0	Переважна більшість хоче з нею спілкуватися
Ковалець Андрій	9	3	«Зірка»
Мамотюк Настя	5	1	Переважна більшість хоче з нею спілкуватися
Прищепа Олександра	5	0	Переважна більшість хоче з нею спілкуватися
Романюк Діма	0	0	«Ізольований»

Таблиця 2.4 Зведена таблиця результатів трьох етапів дослідження

П. І	Рівень тривожності	Рівень індивідуальної чуттєвості	Соціометричний статус у групі однолітків
Бабылева Марія	високий	підвищений	«Ізольована»
Дмитрієва Тетяна	середній	достатній/середній	Переважна більшість хоче з нею спілкуватися
Гаків Володимир	низький	достатній/середній	Переважна більшість хоче з ним спілкуватися
Грабарчук Михайло	високий	підвищений	«Ізольований»
Янгельдина Рината	низький	низький	«Зірка»
Миколаїв Руслан	середній	достатній/середній	Переважна більшість хоче з ним спілкуватися
Боліщук Юрій	низький	достатній/середній	«Зірка»
Бондар Поліна	середній	низький	Переважна більшість хоче з нею спілкуватися
Молот Данило	високий	підвищений	«Ізольований»
Царук Лілія	середній	достатній/середній	Переважна більшість хоче з нею спілкуватися
Хильчук Анна	високий	достатній/середній	Переважна більшість хоче з нею спілкуватися
Ковалець Андрій	низький	низький	«Зірка»
Мамотюк Настя	середній	підвищений	Переважна більшість хоче з нею спілкуватися
Прищепа Олександра	середній	достатній/середній	Переважна більшість хоче з нею спілкуватися
Романюк Діма	високий	підвищений	«Ізольований»

При співставленні результатів трьох етапів досліджень ми дійшли таких висновків. Діти, які виявили підвищену тривожність, виявили також підвищену емоційну чуттєвість, що ймовірно призвело до проблем у емоційному спілкуванні. Всі ці три показники виявилися взаємопов’язаними, що дало нам підставу стверджувати, що 4 дітей з досліджуваної групи старших дошкільників знаходяться на низькому рівні емоційної готовності до навчання у школі, 7 дошкільників визначили середню або достатню емоційну готовність до навчання у школі. І лише 4 дітей з нашої вибірки виявили високий показник емоційної готовності до навчання у школі.

Таким чином, діти з низькою емоційною готовністю до навчання у школі потребують психологічної корекції у дошкільному навчальному закладі.

Висновки

Готовність до школи визначається соціальною та емоційною зрілістю дитини. Вона виражається в умінні контактувати з іншими людьми (дітьми та дорослими), дотримуватись прийнятих у суспільстві правил поведінки, уміти грати в ігри за правилами, самому їх дотримуватись і стежити за їх дотриманням іншими учасниками.

Емоційна готовність виявляється у задоволенні, радості, довірі, з якими дитина йде до школи. Ці переживання роблять її відкритою для контактів з учителем і новими товаришами, підтримують впевненість у собі, прагнення знайти своє місце серед однолітків. Важливим моментом емоційної готовності є переживання, пов’язані із самою навчальною діяльністю, її процесом і першими результатами, вболівання за успішне виконання завдань.

Індивідуально-емоційна готовність дитини старшого дошкільного віку до навчання у школі містить у собі: мотивацію до навчання, уміння спілкуватися з однолітками й дорослими, сформованість адекватної самооцінки й уміння володіти собою (довільність поведінки).

Мотивація до навчання. Знання тоді засвоюються міцно, коли вони добуті самостійно. Те, що дитині повідомляють, може пройти повз її свідомість; але те, про що вона здогадалася сама, її власне відкриття, залишається в пам’яті назавжди. Тому заняття для підготовки дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі повинні проводитися в ігровій, захоплюючій формі з використанням практичних завдань і творчих вправ. Таким чином, у дитини формується пізнавальний інтерес, бажання вчитися.

Спілкування. Також необхідно використовувати колективні ігри, що дозволяють дітям навчитися взаємодіяти, співробітничати з однолітками й у той же час виявити свою індивідуальність. Спеціальні психологічні ігри спрямовані на розвиток емоційного світу старших дошкільників, учать їх розуміти свої почуття й емоційні стани інших людей.

Самооцінка. Неодмінний супутник освоєння нового — помилки. Уникнути їх не можливо, коли навчаєшся. Тому важливо сформувати в дитини правильне відношення до власних невдач, навчити її не боятися помилок, вселити в неї впевненість у тому, що будь-яка нова справа їй по силам. Доброзичлива атмосфера на заняттях, спеціальні прийоми мають сприяти формуванню в дошкільнят правильного ставлення до помилок, розвивати упевненість у собі, допомагати перебороти страх виконати завдання невірно.

Довільність поведінки — уміння підкоряти власній волі безпосередні бажання й дії. Дитині важко звикнути до шкільного життя, якщо вона не вміє володіти собою. Адже їй потрібно буде вчасно прийти на урок, сидіти в класі відведений час, піднімати руку, щоб відповістити на запитання вчителя, виконувати завдання в той час, коли, можливо, хочеться пограти або помріяти. Якщо старший дошкільник не вміє контролювати свої бажання, то у школі це може призвести до емоційної дезадаптації. Тому важливо, щоб у дошкільному закладі проводилися ігри-тренінги для розвитку самоконтролю. Наприклад, ігри із правилами сприяють розвитку в дітей уміння контролювати свою поведінку.

Готуючи малюків до школи слід навчати дітей справлятися з власними емоціями. Невдача в будь-якій справі надовго призводить до відчуття власної неповноцінності. При цьому здатність до сприймання оточуючого різко знижується. Занурені у власні переживання, діти не можуть зорієнтуватись в тому, що відбувається, у них стає слабшою увага, зникає здатність міркувати і логічно мислити.

До 6 років потрібно навчити дитину контролювати свої почуття і переживання, познайомити її з прийомами саморегуляції (наприклад: «умовляти саму себе»: «Все добре, все зараз пройде, я заспокоюся і все складеться»).

При дослідженні інтелектуального компоненту готовності до навчання у школі ми отримали наступні результати: із п’ятнадцяти досліджуваних дітей високий рівень розвитку словесно-логічного мислення показали лише п’ятеро, середній рівень — восьмеро, низький рівень — двоє, дуже низький рівень — показників немає. Із п’ятнадцяти досліджуваних дітей високий рівень розвитку образно-логічного мислення показали п’ятеро, середній рівень — восьмеро, низький рівень — двоє, дуже низький рівень — показників немає. Таким чином, співставляючи результати двох етапів дослідження мислення маємо показники, які абсолютно збігаються.

Емоційна та соціальна готовність до навчання є дуже важливими для успішної адаптації дитини до шкільного життя. Емоційна готовність це вміння правильно й адекватно реагувати в різних життєвих ситуаціях. Вона в основному розуміється як зменшення імпульсивних реакцій і можливість тривалий час виконувати не дуже привабливе завдання.

При співставлені результатів трьох етапів досліджень ми дійшли таких висновків. Діти, які виявили підвищену тривожність, виявили також підвищену емоційну чуттєвість, що ймовірно призвело до проблем у емоційному спілкуванні. Всі ці три показники виявилися взаємопов’язаними, що дало нам підставу стверджувати, що 4 дитини з досліджуваної групи старших дошкільників знаходяться на низькому рівні емоційної готовності до навчання у школі, 7 дошкільників визначили середню або достатню емоційну готовність до навчання у школі. І лише 4 дитини з нашої вибірки виявили високий показник емоційної готовності до навчання у школі. Таким чином, діти з низькою емоційною готовністю до навчання у школі потребують психологічної корекції у дошкільному навчальному закладі.

Список використаної літератури

1. Аверин В.А., Дандарова Ж.К. Психология человека от рождения до смерти. Младенчество. Детство. Юность. Взрослость. Старость. — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. — 411 с.

2. Адаптація дитини до школи / С. Максименко. — К.: Мікрос-СВС, 2003 — 111 с.

3. Бадулина О.И. К проблеме преемственности дошкольного и начального образования // Начальная школа. 2002. — 1. — С.101-104.

4. Белопольская Н.Л. Азбука настроений: развивающая эмоционально-коммуникативная игра для детей 4-10 лет. — Москва: Институт психологии РАН, 1993.

5. Вальдамірова, О.П. Емоційна сфера дошкільника та її корекція // Освіта Донбасу. — 2003. — № 4. — С.61-66.

6. Вікова психологія. — К.: Педагогіка, 1976. — 269 с.

7. Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина и др. — М.: Академия, 1999. — 320 с.

8. Воспитание детей в старшей группе детского сада / Сост. Г.М. Лямина. — М.: Просвещение, 1981. — 256 с.

9. Воспитание нравственных чувств у младших школьников / Под ред. А.М. Виноградовой. — М.: Просвещение, 1989. — 96 с.

10. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991.

11. Готовність дитини до навчання / С. Максименко. — К.: Мікрос-СВС, 2003 — 112 с.

12. Дошкольная педагогіка / Под ред. В.И. Логиновой. — М.: Просвещение, 1988. — 270 с.

13. Дуткевич Т.В. Загальна психологія: (Конспект лекцій): Навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Кам’янець-Подільський держ. педагогічний ун-т. Кафедра психології. — Кам’янець-Подільський, 2002. — 96с.

14. Запорожец А.В. Психология. — М.: Учпедгиз, 1961. — 228 с.

15. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. — СПб.: Гиппократ, 1995.

16. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М.: Просвещение, 1986.

17. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. — М.: Просвещение, 1981. — 127 с.

18. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. — М.: Академия, 2000. — 270 с.

19. Кононко О.Л. Соціально-емоційний розвиток особистості. — К., 1998.

20. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: Психологическая готовность к школе. — М.: Просвещение, 1987. — 160 с.

21. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. — М.: Просвещение, 1991. — 162 с.

22. Маркова А.К. Формировании мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1983. — 96 с.

23. Мухина В.С. Возрастная психология. — М.: Академия, 1999. — 456 с.

24. Оклендер В. Окна в мир ребенка. — М.: Независимая фирма «Класс», 1997.

25. Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф.А. Сохина. — М.: Педагогика, 1978. — 160 с.

26. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. — М., 2000.

27. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1989.

28. Ставицька С.О. Взаємозв’язок успішності та шкільної тривожності у дітей молодшого шкільного віку. Наукові записки аспірантів. (Академія наук вищої школи, Волинський Академічний дім).

Випуск 4. — Луцьк, 1997. — с.78-85.

29. Ставицька С.О. Вивчення особистісної тривоги у дітей молодшого шкільного віку проективними методами. // Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції «Методи підготовки фахівців до професійного спілкування». Книга І. — Черкаси — 1997. — с.109-119.

30. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. — М., 1995.

Додатки

Додаток І

Дослідження рівня тривожності в дітей від 3 до 7 років

Методика призначена для виявлення рівня дитячої тривожності на основі зіставлення результатів спостереження, отриманих від самого дослідника, батьків дитини й вихователів. Фіксація спостережень відбувається в кілька етапів. На першому етапі дослідник протягом 2-3 днів спостерігає за дитиною в різних видах діяльності (грі, на заняттях, новій обстановці й т.д.) і заносить результати в спеціальний лист спостережень. Протягом дня необхідно відзначити наявність або відсутність даної ознаки в поводженні дитини знаками «+» або «-«.

Лист спостережень

Прізвище й ім’я дитини _____________________

Вік дитини _______________

Дата спостереження	Ознаки тривожності	Результат спостереження
Підвищена збудливість Підвищена напруженість, скутість Страх перед новим, незнайомим, незвичним Невпевність у собі, занижена самооцінка Очікування неприємностей, невдач, несхвалення старших Ретельність, розвинене почуття відповідальності Безініціативність, пасивність, боязкість Схильність пам’ятати скоріше погане, ніж хороше

Кожна окремо взята ознака не є свідченням вираженої тривожності. Необхідно підсумувати кількість спостережуваних ознак і зробити висновок виходячи з наступної інтерпретації:

Наявність 6-7 ознак говорить про високу тривожність, 3-5 — про тривожність середнього рівня, 1-2 — про низьку тривожність.

Додаток ІІ

Тест «Два будиночки

Для проведення тесту потрібен лист паперу, на якому малюють два будиночки. Один з них побільше — червоного кольору, інший поменше — чорного кольору. Як правило, цей малюнок не заготовлюють заздалегідь, а роблять на очах у дитини чорним і червоним олівцями.

Інструкція

Аналіз результатів:

Інтерпретуючи результати тесту, варто звернути увагу на те, скільки дітей дитина помістила в червоному й чорному будиночках, у відношенні кого з дітей групи зроблений позитивний, а у відношенні кого негативний вибір. Для кожної дитини вираховують число позитивних (кількість балів зі знаком «+») і негативних виборів (кількість балів зі знаком «мінус») з боку інших дітей групи, потім з більшого віднімають менше й ставлять знак більшого числа.

+4 і більше балів

Особливу увага варто звернути на тих дітей, які основну масу однолітків відправляють у чорний будиночок, залишаючись на самоті або оточують себе дорослими. Як правило, це або дуже закриті, нетовариські діти або конфліктні, що встигли посваритися майже з усіма. Пророчити труднощі в спілкуванні з однокласниками в школі в таких дітей можна з великою ймовірністю.

Додаток ІІІ

Методика-гра «Абетка настрою»

Розвиваюча, емоційно-комунікативна гра «Абетка настроїв» допоможе познайомити дітей з основними людськими емоціями й способами їхнього вираження. Також допоможе визначити індивідуальну емоційну чуттєвість дитини.

Інструкція 1: «

Експериментатор докладно записує висловлення досліджуваного. Підраховується кількість якісних характеристик в описі переживання кожного персонажа. Підраховується середня кількість таких характеристик по групі й у порівнянні з ними робиться висновок про індивідуальну емоційну чутливість випробуваного.

Інструкція

Інтенсивність переживання виразіть в довжині лінії. Ваше власне переживання в момент обстеження відзначте кольоровим олівцем на лінії 5″.

1. _____________ 4. _____________

2. _____________ 5. _____________

3. _____________

Аналіз результатів:

Заняття «Пасьянс»

Психолог розкладає перед дитиною по вертикалі всі картки, на яких зображений той самий персонаж, наприклад, всі картки з кішкою в різних настроях. Дитина повинна розкласти інші картки відповідно настрою персонажа, тобто поруч із веселою кішкою покласти веселу людину, папугу, рибу, мишку й т.д., причому по горизонталі повинні бути розташовані різні персонажі з однаковим настроєм, а вертикальні стовпчики повинні становити картки з тим самим персонажем. Після того як розкладка пасьянсу закінчена, попросіть дитину назвати вам ті настрої, які мають персонажі в горизонтальних рядах.