Проблема социально — личностного развития детей является одной из активно разрабатываемых проблем в теории и практике дошкольного образования. Актуальность проблемы обусловлена потребностью общества в воспитании человека, демонстрирующего социальное поведение в духе демократических ценностей и норм. Причинной выбора данной темы послужило: изучение содержания и технологии развития социальных эмоций; интерес к проявлению эмоций, социальных эмоций, как они влияют на личность ребенка, как она развивается, и чувств, на разных возрастных этапах в дошкольном возрасте, к выявлению состояний детей и способности управлять чувствами и эмоциями.
Развитие личности как процесс «социализации индивида» осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, в определенных социально-политических, экономических условиях региона, страны, в социально-культурных, национальных традициях того народа, представителем которого он является. В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л.С. Выготский, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразное отношение ребенка к окружающей его социальной действительности. По Л.С. Выготскому, социальная ситуация развития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным».
Главное направление в эмоциональной сфере — способность управлять чувствами. В эмоциях и чувствах отражается непосредственное переживание человеком жизненного смысла предметов и явлений действительности. Чувства сопровождают все виды деятельности и поведения человека. Через эмоции и чувства мы показываем и проявляем любовь к людям, совершаем контролируемые и не контролируемые действия. Способности к социальному взаимодействию развиваются прижизненно, в процессе взаимодействия со взрослым.
Общение со взрослым на протяжении дошкольного детства развивается и принимает разные формы. В концепции М.И. Лисиной развитие общения рассматривается как смена качественно своеобразных его форм, каждая из которых характеризуется особым содержанием потребности в общении, главными мотивами, побуждающими к нему и основными средствами общения. В общении со взрослым происходит не только усвоение культурных норм и способов деятельности, но и становление новых смыслов и мотивов ребенка.
Объект исследования: процесс развития социальных эмоций у детей дошкольного возраста.
Развитие познавательного интереса у детей дошкольного возраста
... моментом учения является познавательный интерес. Именно наличие у ребёнка познавательного интереса к учению повышает эффективность процесса обучения и вместе с тем, насыщает его положительными эмоциями. Разрабатывая методы формирования познавательных интересов у детей дошкольного возраста, ...
Предмет исследования: средства развития социальных эмоций у детей дошкольного возраста.
Цель: теоретически обосновать средства развития социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: специально разработанная система средств, выстроенная на основе концепции базовых эмоций и овладении средствами понимания своих эмоциональных переживаний и эмоций другого способствует обогащению эмоционального опыта детей старшего дошкольного возраста.
Задачи:
1) На основе психолого-педагогической литературы выявить особенности развития социальных эмоций у дошкольников.
2) Дать характеристику средств социально-эмоционального развития дошкольника.
3) Разработать методические рекомендации по развитию социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста.
Методы исследования:
- теоретические: изучение литературы, анализ психолого-педагогической литературы;
- эмпирические: наблюдение, беседа.
Практическая значимость: состоит в разработке диагностических методик, изучающих уровень развития социальных эмоций детей старшего дошкольного возраста, в разработке содержании и технологии развития социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста.
В первой главе дается теоретический анализ проблемы. В первом параграфе рассматривается объект исследования. Второй параграф связывает объект и предмет исследования. В третьем параграфе рассматривается предмет исследования.
Вторая глава посвящается описанию и анализу разработанной системы учебно-воспитательной работы. В содержание второй главы включается описание диагностики, проекта педагогической деятельности, направленной на решение проблемы исследования, и разработанные практические рекомендации по теме исследования.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ
1.1 СОЦИАЛЬНЫЕ ЭМОЦИИ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
Таким образом, под социально — эмоциональным развитием дошкольников мы понимаем процесс, во время которого ребёнок усваивает ценности, традиции, культуру человека в конкретной ситуации и способствуют внешнему проявлению эмоций, адресованных другим людям.
В процессе развития ребёнка старшего дошкольного возраста происходят изменения в его эмоциональной сфере, меняются его взгляды на мир, отношения к окружающим. Способность ребёнка осознавать и контролировать свои эмоции возрастает, но сама по себе эмоциональная сфера не развивается. Её необходимо развивать, знакомить детей с элементами техники выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств, способствовать приобретению навыков расслабления. В работах В.А. Петровского, А.М. Виноградовой, Л.М. Клариной, Е.С. Евдокимовой, Н.Л. Кряжевой и др. называются общие психолого-педагогические условия формирования эмоциональной сферы дошкольника:
- обеспечить детям в группе эмоциональную поддержку, любовь и доброжелательность окружающих. Избегать перевозбуждения, а так же однообразия и монотонности детской деятельности. Способствовать тому, чтобы жизнь ребенка была увлекательной и содержательной;
- эмоционально преподносить детям все новое о социальном и природном мире, чтобы разнообразные впечатления будили любопытство, ведущее к любознательности, способствовали к придумыванию новых ролей и игровых действий;
- развивать умение передавать в роли настроение, характер персонажа, используя движения, интонацию, мимику;
- обогащать представления дошкольников о людях, их эмоциональных состояниях;
- учить читать эмоции в мимике, жестах, интонации речи (радость, огорчение, удивление, обида, нежность, восхищение, сочувствие), соответственно реагировать;
- учить понимать необходимость знания настроения сверстника (взрослого) в ходе общения, понимать, что нельзя смеяться над недостатками внешности других людей, дразнить и прочее: недопустимо проявлять равнодушие к обиженному, плачущему, несправедливости по отношению к слабому;
- учить устанавливать причину того или иного эмоционального состояния человека (почему возникло, как его поддержать или изменить);
- воспитывать умение сдерживать свои негативные побуждения;
- активизировать в речи слова, обозначающие состояния и настроения, внутренние переживания человека;
- воспитывать интерес к эмоциям и чувствам людей;
- учить выделять характерные для того или иного эмоционального состояния человека (позу, жесты, мимику на картине, скульптуре, в жизни);
- учить сравнивать и устанавливать созвучность настроения человека и музыки, природы: печаль человека и печаль поздней осени, пробуждение природы, радость человека и радостная музыка;
- понимать некоторые образные средства, которые используются в изобразительном творчестве или музыке, передачи настроения человека (цвет, композиции, темп, настроения);
- воспитывать стремление не повторять поступки, которые вызывают отрицательное отношение окружающих;
- испытывать чувство удовлетворения от хорошо и красиво выполненной работы;
— отрицательные эмоции в случае совершения неправильного поступка помочь ребенку сделать предметом анализа собственные эмоции, способствовать умению видеть со стороны свой эмоциональный образ и соотносить его с конкретной ситуацией и конкретными людьми.
Предметно-игровая среда как условие развития речи детей дошкольного возраста
... -rechi-detey/ Определить влияние предметно-игровой среды на развитие речи детей дошкольного возраста предметно-игровой среды по речевому развитию ПРЕДМЕТНО - ИГРОВОЙ СРЕДЫ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА развития речи детей дошкольного возраста развития ребенка Развитие речи проходит три этапа предпосылки развития речи Переход ребенка к активной речи . Этот этап приходится ...
Актуализация эмоционального мира детей происходит посредством проведения занятий и игр. Так, в пособии для практических работников детских дошкольных учреждений В.М. Минаевой, приводится серия занятий, где дети проживают эмоциональные состояния, вербализуют свои переживания, знакомятся с опытом сверстников.
Таким образом, под социально — эмоциональным развитием дошкольников мы понимаем процесс, во время которого ребёнок усваивает ценности, традиции, культуру общества или сообщества, в котором ему предстоит жить. Социально — эмоциональное развитие оказывает влияние на содержание и динамику познавательных процессов, а также восприятие, внимание, воображение, память, мышление. Наиболее важными факторами, влияющими на социально — эмоциональное развитие ребёнка, являются атмосфера в семье, наличие эмоционального контакта ребёнка с родителями, позиция ребёнка в структуре семьи и стиль воспитания. Играя, занимаясь, общаясь со взрослыми и сверстниками, ребёнок учится жить рядом с другими, учитывать их интересы, правила и нормы поведения в обществе, становится социально компетентным.
1.2 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
В последнее время проблема эмоционального развития детей дошкольного возраста всё чаще привлекает внимание психологов и педагогов. Те нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют высокоразвитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и благородные поступки, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Дошкольник не умеет самостоятельно выражать свои чувства, эмоциональные переживания без специального образования, так как способность произвольно управлять своими действиями и эмоциями складывается на протяжении всего дошкольного детства. Эмоции проходят путь прогрессивного проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания.
Взаимосвязь психологической атмосферы в семье и уровня психического ...
... вопросы психического и личностного развития ребенка, как условия и средства формирования психического здоровья; изучить условия обеспечения и сохранения психического здоровья дошкольников; определить степень зависимости между восприятием ребенком психологического климата в семье и уровнем психического развития ребенка. Проблема психического ...
Одна из центральных задач педагогики раннего детства — изучение ранних проявлений интеллектуальной жизни, а также поиск эффективных методов и приемов подхода к малышу, позволяющих найти с ним двусторонний контакт.
Психологи и педагоги (А.Н. Леонтьев, Н.М. Аскарина, Л.Н. Павлова и др.) отмечают, что знание законов развития эмоциональной и психической жизни ребёнка позволяет грамотно строить своё взаимодействие с малышом, а, следовательно, обеспечить ему радость бытия и познания мира. Именно в раннем возрасте закладывается тот фундамент эмоциональной сферы, который обеспечит дальнейшее постижение тайн природы и величие человеческого духа.
В целом, в старшем дошкольном возрасте проявляются следующие особенности формирования эмоциональной сферы:
- Более спокойный, уравновешенный эмоциональный фон восприятия;
- Эмоциональность обусловлена развивающимися представлениями: желание — представление — действие — эмоция;
- Эмоциональные процессы более управляемые;
- Развивается эмоциональное предвосхищение (будущий результат, его оценка взрослым).
При отрицательном результате действий возникает неодобрительная оценка взрослого, что может повлечь за собой развитие тревожности. При положительном результате действия ребенок получает положительную оценку взрослого, что вызывает позитивный эмоциональный стимул для дальнейшего поведения;
- Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы, к желаниям, связанным с представлением о предметах, их свойствах и получением конечного результата;
- Аффект — первое звено в цепочке реакций;
- Самооценка несколько завышена, что помогает осваивать новые виды деятельности без сомнения и страха, но к моменту обучения в школе уровень самооценки снижается;
- Соподчинение мотивов (мотивы приобретают разную силу и значимость), появление новых мотивов (мотив достижения успеха, соревнование), складывается индивидуальная мотивационная система (выделяются доминирующие мотивы, формируется иерархия, выделяются социальные мотивы: достижение успеха, интерес к достижению деятельности);
- Появляется способность оценивать свое поведение.
Данные особенности выступают полем для развития социальных эмоций и нравственных инстанций ребенка.
1.3 ХАРАКТЕРИСТИКА СРЕДСТВ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ
К дошкольному возрасту эмоциональный мир ребенка становится богаче и разнообразнее. От базовых эмоций (страха, радости и других) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Изменяется и внешнее проявление эмоциональных реакций. В этом возрасте усваивается язык чувств — принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса.
РАЗВИТИЕ ЭМПАТИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
... непонятности окружающими. Объект исследования: развитие эмпатии детей дошкольного возраста. Предмет исследования: влияние серии сюжетно-ролевых игр на развитие эмпатии старших дошкольников. Цель исследования: выявление влияния серии сюжетно-ролевых игр на развитие эмпатии детей старшего дошкольного возраста. Задачи ...
В свое время Л.С. Выготский писал в «Педагогической психологии»: «Почему-то в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одаренность и талантливость применительно к интеллекту. Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать. Любовь тоже может быть таким же талантом и даже гениальностью, как и открытие дифференциального исчисления…». Замечая, что «психология без учения об эмоциях не много стоит», А.В. Запорожец указывал на необходимость развертывания фундаментальных научных исследований в области детских эмоций, и особенно в связи с распространением общественного дошкольного воспитания. Изучение и развитие эмоций у ребёнка, по мнению А.В. Запорожца, имеет большое психолого-педагогическое значение, так как для полноценного развития личности необходимо развитие не только всех познавательных процессов, овладение различными знаниями и навыками, но и формирование положительного эмоционального отношения к окружающей действительности, людям. В.В. Зеньковский твердил: «Вопреки обычному порядку в изложении психической жизни ребенка в течение раннего детства мы выдвинем на первый план изучение эмоциональной жизни его в это время, исходя из принципа, что эмоциональная сфера имеет в это время центральное значение в системе психических сил». Из всего этого следует, что проблема эмоционального развития детей всегда волновала ведущих психологов и педагогов, а наше время только заострило эту проблему.
Раскрывая роль Л.С. Выготского в разработке проблемы эмоций, А.В. Запорожец неоднократно подчеркивал, что одной из фундаментальных закономерностей проявления и развития эмоций является их многоуровневость. Она заключается в существенных отличиях в природе и содержании эмоциональных проявлений разных уровней: первый уровень — непосредственных эмоциональных реакций и второй уровень — высших эмоций и чувств, опосредованных речевой функцией, индивидуальным практическим опытом, социальными эталонами, требованиями и ожиданиями.
Одна из наиболее интересных и продуктивных точек зрения на эмоциональное развитие как многоуровневый процесс, принадлежит В.В. Лебединскому и О.С. Никольской. Подчеркивая, что аффект в широком смысле слова — явление, организующее поведение и сознание ребенка, эти авторы выделяют четыре уровня как четыре последовательные ступени в развитии отношений человека со средой: первый — уровень аффективной пластичности, второй — уровень индивидуальных аффективных стереотипов, третий — уровень аффективной экспансии и четвертый — уровень эмоционального контроля. Каждый из указанных уровней имеет для ребенка уникальный жизненно важный смысл и вносит свой специфический вклад в решение ребенком задач адаптации и в процессы регуляции его поведения.
Первым (фоновым) уровнем, решающим задачи защиты организма от разрушающих воздействий внешней среды, является уровень полевой реактивности, или уровень аффективной пластичности. Он осуществляет самую примитивную оценку самой возможности контакта с окружением еще до непосредственного соприкосновения с ним. Эмоциональная ориентировка на этом уровне осуществляет оценку интенсивности воздействия и связана лишь с общим ощущением комфорта или дискомфорта, позволяющим адекватно «вписаться» в окружающую среду.
Развитие художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста
... детей, их художественно-творческие способности. Гармоничное сочетание умственного и физического развития. дипломная работа [39,5 K], добавлен 09.05.2011 Педагогические основы развития творческих способностей детей дошкольного возраста в условиях дополнительного образования. Реализация дополнительной образовательной программы развития художественно-творческих способностей детей ...
Второй уровень — уровень аффективных стереотипов — способствует установлению стабильных взаимодействий со средой, позволяя оценивать не только интенсивность воздействий, но и их качество (качество сигналов из внешнего мира, из внутренней среды организма).
Именно этот уровень ответственен за выработку аффективных стереотипов сенсорного контакта и способов удовлетворения соматических потребностей, когда избирательно оценивается качество сенсорных впечатлений, ярко окрашенных удовольствием или неудовольствием. Этот уровень уже не обеспечивает общее равновесие, а избирательно усиливает состояния и противодействует развитию астенических. Процесс аффективной ориентировки на этом уровне активно проецирует внутренние переживания вовне, что позволяет превращать исходно нейтральные внешние впечатления в качественно значимые для ребенка.
Третий уровень — уровень аффективной экспансии — осуществляет активную адаптацию к нестабильной ситуации. Задачей его является овладение меняющейся, динамичной средой. Этот уровень создает эмоциональный опыт успехов и поражений, вырабатывает основу притязаний субъекта, его эмоциональное самоощущение «могу» или «не могу». То есть происходит оценка возможности преодоления неожиданных препятствий на пути к аффективной цели. Переживание успеха компенсирует страх перед препятствием, усиливает эмоции, тем самым внося значительный вклад в тоническую регуляцию психических процессов.
И, наконец, четвертый уровень — уровень эмоционального контроля — отвечает за организацию жизни и поведения субъекта в сообществе и осуществляет эмоциональную оценку реакций других людей, налаживание взаимоотношений с ними. Ориентация на переживания другого человека обеспечивает контроль сообщества над индивидуальной аффективной жизнью, приводя ее в соответствие с требованиями и нуждами окружающих, с нормами и правилами взаимодействия. «Другой» начинает доминировать в эмоциональном поле субъекта, и под влиянием этой доминанты перестраиваются и упорядочиваются все остальные впечатления.
Подход В.В. Лебединского и О.С. Никольской интересен тем, что центральной категорией является переживание, или тип аффективной ориентировки. Переживание, по мнению О.С. Никольской, является внутренним психическим механизмом, организующим и тип ориентировки, и форму адаптивного поведения, и особенности сознания. Переживание каждого уровня имеет свою модальность, свою структуру, свою динамику и культурные особенности развития. Тип переживания каждого уровня «работает» на формирование соответствующего типа сознания.
Таким образом, впервые в отечественной психологии тезис о связи переживания и сознания (Л.С. Выготский) получил глубокую научную проработку и конкретные формы проявления.
Один из ведущих исследователей в области психологии эмоций, Изард выделил 10 базовых эмоций: радость, грусть (печаль, горе), страх, удивление, гнев, интерес, отвращение, презрение, стыд, вина. Эта классификация является основой для большинства теоретических положений и методик ведущих специалистов. Заслуживает внимания точка зрения Г. Дюпона, высказанная в книге «Развитие детской эмоциональности», где он также опирается на концепцию базовых эмоций Изарда и выделяет шесть стадий, или уровней.
Первая стадия эмоционального развития — эгоцентричная, неличностная — характеризуется нерасчлененностью детских ощущений и связана прежде всего с телесными переживаниями напряжения и расслабления, субъективно оцениваемыми как удовольствие или неудобство и боль. Многие дети до 3-4 лет даже при хорошем речевом развитии не склонны давать субъективные оценки своим настроениям. Обычно они называют внешние причины дурного настроения: плохая погода, болезнь, отсутствие чего-то привлекательного.
Вторая стадия — личных отношений, — по Г. Дюпону, возникает тогда, когда по мере ослабления эгоцентризма начинается дифференцирование себя как причины своих настроений. В действиях ребенка, направленных на другого человека (привлечение внимания, избегание), взрослые легко прочитывают базисные эмоции: радость, печаль, гнев, страх. До появления у ребенка активной речи эти чувства остаются привязанными к реальной ситуации — к присутствующему человеку, к вещи. По мере развития речи реальное присутствие объекта чувств уже не обязательно, чувства приобретают более устойчивый, обобщенный характер. Но ребенок еще не способен осознать субъективный характер своих чувств; ему трудно поверить, что другие люди в сходных ситуациях испытывают иные чувства, отличные от его собственных. Появление способности к эмоциональной децентрации, по Г. Дюпону, знаменует новую — межличностную — стадию эмоционального развития. Это третья стадия, ведущим фактором которой является общение со сверстниками, появление сверстников субкультуры, значимой для ребенка и отличной от субкультуры главной группы — семьи. Наиболее существенное свойство взаимоотношений сверстников — их принципиальное равноправие, включающее равенство права на собственную эмоциональную оценку всего происходящего в детской группе. По Г. Дюпону, эта стадия эмоционального развития обычно сосуществует с предыдущей. Ребенок практикует одновременно две системы отношений: отношения послушания и некритичного принятия (отвержения) правил, предлагаемых взрослыми, и отношения равноправия людей, сообща вырабатывающих правила, принятые для всей компании. Такая «двойная бухгалтерия» чувств длится обычно до начала подросткового возраста, когда у растущего человека появляется потребность унифицировать свои эмоциональные отношения с миром.
Четвертая стадия развития эмоций, по Г. Дюпону, начинается в отроческом возрасте и связана с новым фокусом интересов подростка.
Пятая стадия — автономии, по Г. Дюпону, возникает в тех случаях, когда столкновение ценностей, вырабатываемых самим подростком, и ценностей его социального окружения приводит к появлению у подростка позиции человека, отвечающего за свою судьбу.
Шестая — высшая, интегративная — стадия эмоционального развития, по Г. Дюпону, отмечена блаженным чувством целостности, гармонии, сбалансированности ощущения мира. Это чувство переживается как нечто более ценное, чем сама жизнь.
Принцип предметности эмоциональных явлений — один из фундаментальных, определяющих содержание и динамику эмоциональных процессов в онтогенезе (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Г.М. Бреслав).
Именно этот параметр позволил авторам выделить:
- а) уровень субъективных состояний, связанных с особенностями телесных ощущений, как исходный аффективно-эмоциональный фон;
- б) уровень эмпатических переживаний, складывающихся в системе «взрослый — ребенок» и обеспечивающих приближение ребенка к миру;
- в) уровень «инструментальных» эмоций как основного психологического механизма поддержания интереса и освоения предметного содержания;
- г) уровень социальных эмоций в широком смысле слова.
В результате сопоставления теоретических оснований (концепции Изарда о базовых эмоциях, положения о необходимости развития личностной функции в старшем дошкольном возрасте) и анализа существующих средств эмоционального развития в методику были введены: игры, упражнения по развитию эмоций, коммуникативные упражнения, этюды, психологическая гимнастика, обсуждение художественных произведений, анализ содержания различных чувств, направленное рисование и моделирование эмоций с помощью пиктограмм.
Невозможно переоценить значение игры для полноценного развития ребенка дошкольного возраста. Игра дошкольника насыщена самыми разнообразными эмоциями, удивлением, волнением, радостью, восторгом и т. д. Это даёт возможность использовать игровую деятельность для развития и воспитания личности ребёнка, а также для профилактики и коррекции его психических состояний. Необходимым условием возникновения полноценной игры является развертывание в ней социального содержания-содержания общения, взаимодействия и взаимоотношений между персонажами. Наблюдение за игрой дает возможность определить, как складываются отношения со сверстниками. Особенно следует подчеркнуть, что уровень эмоциональной ориентации ребенка на сверстника, характер эмоциональной отзывчивости обнаруживает тесную связь с уровнем развития игры. Отрицательные эмоции процветают чаще всего тогда, когда дети не умеют организовать и развернуть игру. Через игру проще всего организовать ситуацию, когда ребенок становится на место другого. Поэтому мы пришли к выводу, что игра является универсальным средством развития, коррекции и диагностики эмоциональной сферы ребенка.
Игра является также мощным фактором развития нравственных чувств, личностной функции эмоций. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его пожелание, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других. Игру можно назвать основным источником совместного переживания детьми эмоции радости и поэтому основное средство развития этой эмоции.
Этюд представляет собой недолговременную фиксацию на изображении определенного эмоционального состояния. Такой одномоментной является эмоция удивления. Не смотря на то, что эта эмоция быстро проходит и переходит в другие различные чувства, с помощью разыгрывания этюдов дети могут четко выделить ее признаки. Поэтому разыгрывание этюдов имеет большое значение для развития эмоции удивления и других эмоций.
В развитии эмоции гнева основной акцент сделан на умение распознать данную эмоцию и умение снимать возникшее эмоциональное напряжение свое и окружающих. Решению этой задачи способствуют коммуникативные упражнения, в которых дети учатся способам невербального воздействия друг на друга (упражнение «Доброе животное»).
Основная задача развития эмоции грусти (печали) — это развитие понимания, сочувствия и способов его выражения. Чтобы сочувствовать, нужно как бы оказаться на месте другого человека. Взрослый человек способен делать это мысленно, но ребенку дошкольного возраста нужно для этого реально оказаться в подобной ситуации. Такие ситуации организуются через игру-драматизацию («Пропала собака», «Волшебный стул»).
Знакомство на занятиях с эмоцией страха предполагает использование различных психотехнических игр, имеющих цель коррекции эмоции страха. Такая психотехника (например, упражнение «Маленький храбрец») способствует раскрепощению ребенка, снятию эмоционального напряжения, избавлению от различных страхов.
Развитие эмоции интереса тесно связано с познавательной деятельностью. Анкудинова И.А. пишет в своей статье: «Как эмоции интереса могут быть толчком к познанию, так и само познание может развивать эмоции интереса». В связи с этим основными средствами развития этой эмоции выступают: научно-познавательные игры, загадки (разгадывание и придумывание), фантазирование.
В развитии каждой положительной эмоции (радость, удивление, интерес) доминирующим может стать то средство, с помощью которого произошло совместное переживание данной эмоции (совместное переживание — сопереживание).
В развитии же отрицательных эмоций (грусть, гнев, страх) акцент сделан на распознавание соответствующей эмоции и эмоциональный отклик.
Таким образом методика включает 6 основных занятий, каждое из которых посвящено определенной эмоции: радости, грусти, удивлению, гневу, интересу, страху.
На заключительных занятиях предусматривается осознание представлений о спектре эмоций, о целостности эмоционального мира. Например, игра «кубики». На каждой грани кубика — графическое изображение одной из шести эмоций. Задача — распознать и изобразить выпавшую эмоцию.
Помимо наблюдения за игрой, в целях диагностики эмоционального развития детей использовался и набор пиктограмм с изображением 6 эмоций (радость, грусть, удивление, гнев, интерес, страх).
Пиктограммы позволяют определить, как дети распознают эмоциональные состояния, как соотносят символическое изображение с реальными переживаниями и каков диапазон понимаемых эмоций.
2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ПО РАЗВИТИЮ СОЦИАЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ
2.1 ОПИСАНИЕ МЕТОДОВ ДИАГНОСТИКИ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ
Цель: выявить психологические особенности чувств и эмоций детей старшего дошкольного возраста.
Задачи:
1) Отобрать группу методов;
2) Провести диагностическое обследование детей старшего дошкольного возраста;
3) Дать количественный и качественный анализ.
Методы экспериментальной работы: тест.
Методика № 1 Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).
Цель: выявить у детей понимание эмоциональных состояний людей.
Материал: картинки, методический материал, фотографии, листок, бумага.
Подготовка исследования: подобрать картинки (фотографии) с изображением детей и взрослых, на которых ярко выражено их эмоциональное состояние. С их помощью нужно продемонстрировать основные эмоции (радость, страх, гнев, горе) и их оттенки (сюжетные картинки с изображением положительных и отрицательных поступков детей и взрослых).
Проведение исследования: индивидуально с детьми 3-7 лет проводится в две серии.
1) Ребенку последовательно показывают картинки детей и взрослых и спрашивают: «Кто изображен на картинке? Что он делает? Как он себя чувствует? Как ты догадался об этом? Опиши картинку».
2) Ребенку последовательно показывают сюжетные картинки и задают вопросы: «Что делают дети (взрослые)? Как они это делают (дружно, ссорятся, не обращают внимания друг на друга и т. д.)? Как ты догадался? Кому из них хорошо, а кому плохо? Как ты догадался?» Обработка данных: подсчитывают число верных ответов в разных возрастных группах отдельно по каждой серии и по каждой картинке.
Выявляют, доступно ли детям понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, на какие признаки они опираются, кого лучше понимают: взрослого или сверстника. Определяют зависимость этих показателей от возраста детей. Анализ результатов констатирующего эксперимента: экспериментальная работа проводилась с 5 детьми: Маша 6 лет, Саша 6 лет, Аня 5 лет, Коля 6 лет, Вова 5 лет.
В первой серии показывала картинку, на которой изображен взрослый мужчина с папкой, идущий по дороге. Во второй серии на картинке изображены люди в офисе, сидящие за столами с компьютером. Маша 6 лет: в первой серии из четырех заданных вопросов, на четыре ответила верно. Описала все, что изображено на картинке. Во второй серии из пяти заданных вопросов, ответила на четыре верно.
Маше доступно понимание эмоциональных состояний взрослых. Она опиралась на выражение лица и одежду, в которую были одеты люди. У нее хорошо развиты чувства и эмоции, она понимает состояния людей.
Саша 6 лет: в первой серии из четырех заданных вопросов, на четыре ответил верно. Описал картинку правильно. Во второй серии Саша из пяти заданных вопросов правильно ответил на все. Саше доступно понимание эмоциональных состояний взрослых. Он опирался на выражение лица. У него хорошо развиты чувства и эмоции, с помощью них он верно определяет и понимает состояния людей.
Аня 5 лет: в первой серии из четырех заданных вопросов, на три ответила верно. Описала картинку не полно. Во второй серии из пяти заданных вопросов правильно ответила на три.
Ане еще не до конца понятно эмоциональное состояние людей. Она опиралась на выражение лица и на то, что окружает персонажа на картинке. Чувства и эмоции еще плохо развиты и не до конца понятны.
Вова 5 лет: в первой серии из четырех заданных вопросов, на четыре ответил верно. Описал все, что изображено на картинке. Во второй серии из пяти заданных вопросов, ответил на три верно.
Вове практически доступно понимание эмоциональных состояний взрослых. Он опирался на выражение лица и одежду, в которую были одеты люди. У него не плохо развиты чувства и эмоции, с помощью которых он понимает состояния людей.
Коля 6 лет: в первой серии из четырех заданных вопросов, на четыре ответил верно. Описал картинку правильно. Во второй серии из пяти заданных вопросов правильно ответил на все.
Коле доступно понимание эмоциональных состояний взрослых. Он опирался на выражение лица. У него хорошо развиты чувства и эмоции, с помощью них он верно определяет и понимает состояния людей.
После проведения экспериментальной работы выявились следующие данные: в первой и во второй сериях только один ребенок из пяти не до конца справился с заданием.
Детям доступно понимание эмоциональных состояний людей, в основном дети опираются на выражение лица, стиль одежды, окружающие предметы, в 6 лет понимание эмоциональных состояний больше развито, чем в 5 лет.
Поведение детей отличное, выполнение работы добросовестное, высказывания полные, всплеск эмоции отсутствует, состояние спокойное.
Из пяти детей допустил много ошибок один ребенок, не верно описал эмоциональные состояния некоторых героев. Остальные дети справились с заданием более точно.
У одного ребенка — низкий уровень понимания эмоциональных состояний, у четверых — высокий.
Методика № 2 Изучение способов выражения эмоций (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).
Цель: выявить у детей уровень выражения эмоций.
Материал: методический материал, 2-3 ребенка для инсценировки сюжетов. Подготовка исследования: подобрать ситуации из жизни детей, близкие и понятные им, например:
1. Больная мама лежит в постели, старшая дочка приводит брата.
2. Во время обеда в группе мальчик нечаянно разливает суп, все дети вскакивают и смеются, мальчик испуган, воспитатель строго объясняет, что надо быть аккуратнее и что смеяться здесь совершенно не над чем.
3. Мальчик потерял варежки, и на прогулке у него сильно замерзли руки, но он не хочет показать другим, что очень замерз.
4. Девочку не приняли в игру, она отошла в угол комнаты, низко опустила голову и молчит, вот-вот заплачет.
5. Мальчик или девочка радуется за своего друга или подругу, чей рисунок оказался лучшим в группе. Подготовить 2-3 детей для инсценировки этих сюжетов.
Проведение исследования: исследование проводится с детьми 4-7 лет.
1) Подготовленные заранее дети разыгрывают перед группой сценку, затем экспериментатор спрашивает у ребят, что чувствуют персонажи этой сценки.
2) Экспериментатор описывает ситуацию и предлагает ее изобразить:
- показать печальное, страдающее лицо мамы, капризного плачущего мальчика и сочувственное лицо девочки;
- показать строгое лицо воспитателя, смеющихся и затем смутившихся детей, испуганное лицо мальчика;
- как мальчик не хочет показать, что он замерз;
- показать обиду девочки;
- показать неподдельную радость за другого.
Если дети недостаточно выразительно или неправильно изображают чувства и эмоции персонажей, экспериментатор вновь описывает ситуации и подробно рассказывает, что испытывает каждый из персонажей. Обработка данных: анализируют, как дети воплощают эмоциональные состояния героев в сценках. Делают вывод о выразительности и богатстве экспрессивно — мимических средств общения и о развитости умения сопереживать другим людям. Данные оформляют в таблицу.
В экспериментальной работе участвовало 5 детей: Маша 6 лет, Саша 6 лет, Аня 5 лет, Коля 6 лет, Вова 5 лет. Анализ результатов констатирующего эксперимента: в данном эксперименте участвовало 5 детей: Маша 6 лет, Саша 6 лет, Аня 5 лет, Коля 6 лет, Вова 5 лет.
Таблица:
|
Возраст детей |
Правильность передачи эмоций |
Всего |
|||||
|
Ситуация |
|||||||
|
I |
II |
III |
IV |
V |
|||
|
5-6 лет Маша Саша Аня Коля Вова |
+ + +/- + + |
+/- +/- +/- +/- +/- |
+ + + + + |
+ + + + +/- |
+/- +/- +/- +/- +/- |
||
В первой серии четверо справились с заданием, один не до конца, во второй серии все не до конца справились с заданием, в третьей серии все справились с заданием, в четвертой серии четверо справились с заданием, один не до конца, в пятой серии все не до конца справились с заданием.
Маша: нормальный уровень развития;
- Саша: нормальный уровень развития;
- Аня: низкий уровень развития;
- Коля: нормальный уровень развития;
- Вова: низкий уровень развития.
После проведения экспериментальной работы выявились следующие данные: в первой серии четверо справились с заданием, один не до конца, во второй серии все не до конца справились с заданием, в третьей серии все справились с заданием, в четвертой серии четверо справились с заданием, один не до конца, в пятой серии все не до конца справились с заданием.
Уровень выражения эмоции у детей средний. Дети старались как можно ярче, понятней, эмоциональней показать состояния мальчика и девочки.
Слушали и смотрели сюжеты внимательно, увлекательно, выражение лица менялось с каждым сюжетом, но не сильно выражено, сопереживать другим людям могут, но слабо это выражают.
Из пяти детей с заданиями справились трое, двое допускали ошибки.
Уровень выражения эмоций у троих детей — высокий, у двоих детей — низкий.
Обработка данных по 3 методикам: в ходе проведения исследования с детьми, выявились следующие результаты — из пяти человек трое правильно выражают свои эмоции, сформировано эмоциональное предвосхищение, понимают эмоциональные состояния других.
Двое неточно выражают свои эмоции, эмоциональное предвосхищение слабо сформировано, не всегда понимают эмоциональные состояния людей.
Трое детей — высокий уровень развития эмоциональной сферы.
Двое детей — низкий уровень развития эмоциональной сферы.
Из 100% детей только 60% детей имеют высокий уровень развития эмоциональной сферы, а 40% детей имеют низкий уровень развития эмоциональной сферы.
2 ряд — 40% детей имеют низкий уровень развития эмоциональной сферы.
3 ряд — 60% детей имеют высокий уровень развития эмоциональной сферы.
2.2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ ПО РАЗВИТИЮ СОЦИАЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ
Актуальность проекта.
К сожалению, в последнее время в жизни нашего общества материальные ценности стали преобладать над духовными интересами. Всё чаще и чаще человеком овладевают негативные чувства и эмоции, такие как грусть, злость, страх, равнодушие, тревожность. Печально осознавать, что защититься от таких негативных проявлений тяжелее всего детям. Только тогда ребёнок будет гармонично развиваться, когда будет учитываться согласованное развитие эмоциональной и интеллектуальной систем. Поэтому наряду с акцентом на интеллектуальное развитие необходимо уделить должное внимание социально-эмоциональному развитию дошкольника. Я считаю выбранную мной тему одной из самых актуальных на современном этапе развития общества в связи с тем, что целенаправленная совместная работа педагогов и родителей по социально-эмоциональному воспитанию позволит выявить и в случае необходимости скорректировать нежелательные эмоциональные проявления детей и сформировать у них чувство уверенности в себе и осознанно правильное отношение к миру посредством выражения положительных эмоций (радость, спокойствие, восторг, восхищение).
В связи с вышеизложенным мною были определены цель и задачи проекта.
Цель и задачи проекта.
Цель. Помочь детям войти в сложный мир человеческих отношений, испытывая преимущественно положительные эмоции.
Задачи.
- изучить психолого-педагогическую литературу по данной теме и определить основные направления работы;
- разработать комплекс занятий и упражнений, направленных на развитие социально-эмоциональной сферы дошкольника;
- составить план взаимодействия с семьями детей по данной проблеме;
- внедрить в практику учебно-воспитательного процесса разработанные мероприятия;
- проверить результативность педагогической деятельности и подвести итоги.
Описание проекта.
Основная идея проекта заключается в том, что при правильной организации работы по социально-эмоциональному воспитанию в ДОУ можно решить проблему вхождения ребёнка в реальный мир. В связи с этим возникает вопрос:
- Как спланировать учебно-воспитательную деятельность для максимально успешного достижения поставленных целей?
Чтобы достичь ожидаемых результатов, в ходе работы над проектом необходимо учитывать роль предметно-развивающей среды, наличие положительных эмоций в утренние часы.
Создание эмоционального настроя в ходе занятий, развитие социальных навыков и эмоций посредством театрализованной игры, формы и методы работы с родителями.
В соответствии с целями и задачами проекта можно определить его участников: дети, педагоги, родители.
Проект рассчитан на 1 год и предназначен для детей 3-4-летнего возраста (вторая младшая группа).
Этапы реализации проекта.
I. Подготовительный.
- изучение методической литературы по теме;
- изучение традиций, уклада и образа жизни семьи каждого ребёнка;
- проведение психолого-педагогического обследования детей с целью выявления индивидуальных особенностей социально-эмоционального восприятия мира;
- планирование работы по социально-эмоциональному воспитанию с учётом результатов обследования.
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/na-temu-sotsialnyie-emotsii-detey/
Практический.
- включение в работу комплекса психологических гимнастических упражнений, созданных мною на основе поэтических текстов:
1. «НАМ СОЛНЦЕ УЛЫБАЕТСЯ».
- Солнце улыбается, нам тепло и хорошо, солнышко спряталось, стало прохладно, опять улыбнулось солнышко, нам тепло и приятно.
2. «РОДИТЕЛИ».
- Какое бывает выражение лица у мамы и папы, когда они сердятся?
- Что вы делаете, когда вас ругают?
- Как улыбаются папа и мама, когда вас обнимают?
3. «НАШИ АЛЫЕ ЦВЕТКИ».
Наши алые цветки.
Распускают лепестки.
Ветерок чуть дышит,
Лепестки колышет.
Наши алые цветки
Закрывают лепестки,
Головой качают,
Тихо засыпают.
4. «МЫ ЛЕТИМ ПОД ОБЛАКАМИ».
Мы летим под облаками,
А земля плывёт под нами:
Роща, поле, сад и речка,
И дома, и человечки.
Мы летать устали что-то,
Приземлились на болото.
Итоговый:
- проведение итогового анкетирования родителей: «Как изменился мой ребёнок?»;
- обследование психолого-эмоционального состояния детей в конце учебного года;
- анализ результатов работы и корректировка отдельных элементов программы (по необходимости);
- составление методических рекомендаций по работе над данной проблемой.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В ходе анализа психолого-педагогической и методической литературы по теме эмоционального развития дошкольников выяснилось, что ведущие отечественные и зарубежные педагоги и психологи подчеркивают важность и необходимость развития эмоциональной сферы детей, как основы формирования нравственных, эстетических чувств, становления гармонически развитой личности. Тем временем, отмечается недостаток методических разработок для дошкольных образовательных учреждений, учитывающих психолого-педагогический аспект формирования эмоциональной сферы, закономерности развития детских эмоций. Современная ситуация, связанная с технологической жизни и с тем, что в современной семье часто один ребенок, только обострила эту проблему. Воспитатели, педагоги и психологи осознают необходимость создания специальных методик эмоционального развития детей, обеспечивающих обогащение социально-эмоционального опыта ребенка, баланс и гармоничность детского развития. Данная работа является определенным вкладом в решение проблемы.
Результаты проведенного исследования:
1. Были выделены особенности развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста, которые выступают полем для развития социальных эмоций и нравственных инстанций ребенка. Так, установлено, что в старшем дошкольном возрасте основное значение приобретает формирование личностной функции эмоциональных процессов.
2. Анализ различных методических разработок привел к следующему:
а) Выяснилось, что методики эмоционального развития дошкольников основываются на концепции К. Изарда о базовых эмоциях, который выделил 10 таких эмоций. В современных методиках представлены 5 из них: радость, грусть, удивление, гнев, страх. В данной работе мы приняли во внимание важность эмоции интереса, которая является основой развития не только познавательного интереса ребенка, но и его заинтересованности в другом человеке, что является основой искренних, доброжелательных отношений и взаимопонимания. Предложенная методика включает 6 основных занятий, каждое из которых посвящено определенной эмоции, согласно принятой классификации, и 2 занятия, посвященные закрепляющим играм с целью представления спектра эмоций, целостности эмоционального мира.
б) Определены преимущества использования различных методов и средств развития отдельных эмоций эмоциональной сферы ребенка старшего дошкольного возраста.
3. Выделена характеристика средств эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста. В характеристику введены игры, упражнения по развитию эмоций, коммуникативные упражнения, этюды, психологическая гимнастика, обсуждение художественных произведений, анализ содержания различных чувств, направленное рисование и моделирование эмоций с помощью пиктограмм. Характеризующим средством методики является игра, которая не только помогает ребенку с помощью ролевых действий и взаимоотношений понять другого, поставить себя на его место, не только служит способом совместного переживания положительных эмоций, но и выступает методом диагностики развития эмоциональной сферы ребенка.
4. Проведено описание методов диагностирования в старшей группе детского сада, она включала первичную диагностику эмоционального развития детей, проведение цикла занятий, заключительную диагностику в виде систематического наблюдения за эмоциональными проявлениями детей в игре и работы. Результаты проведенной работы свидетельствуют об эффективности предлагаемой методики в развитии эмоций, интерпретации детьми эмоциональных состояний других, расширении диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, в развитии способности адекватно выражать эмоции в коммуникативной сфере. Таким образом, гипотеза нашего исследования нашла свое подтверждение: разработанная система средств, выстроенная на основе концепции базовых эмоций и овладении средствами интерпретации и понимания своих эмоциональных переживаний и эмоций другого способствовала обогащению социально-эмоционального опыта детей. учебный воспитательный дошкольник
ЛИТЕРАТУРА
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/na-temu-sotsialnyie-emotsii-detey/
1. Анкудинова И.А. Влияние эмоционального развития на когнитивные процессы детей дошкольного возраста.
2. Бабунова Т.М. Дошкольная педагогика — М., 2007.
3. Бабунова Т.М. Социально-личностное развитие и воспитание дошкольников: Учеб. Пособие МаГУ, 2005.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008.
5. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ / Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина. — 4-е изд., — М.: Айрис-пресс 2008. — 160 с. (Библиотека психологии образования).
6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с.
7. Гераскина Ю.Н. «Программа эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста. Магу — 2005 г.
8. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. — М.,1978.
9. Дошкольная педагогика / под ред. В.И. Логиновой, П.И. Саморуковой. — М., 1983.
10. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1986.
11. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе функций и структуре эмоциональных процессов у ребёнка // Вопросы психологии.- 1974. — №6.
12. Зеньковский В.В. Психология детства. — Екатеринбург, 1995. — 347 с.
13. Изард К.Э. Психология эмоций / Перев. с англ. — СПб: Издательство «Питер», 1999.
14. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2004.
15. Коломийченко Л.В. «Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста», Пермь, 2002.
16. Кошелева А.Д., Шаграева О.А. Эмоциональное развитие дошкольников: Учебное пособие. — М.: academa, 2003. — 167 с.
17. Крюкова С.В., Слободняк Н.П. «Программа эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. — 2000.
18. Леонтьев А.Н. Эмоции // Большая советская энциклопедия. М.: АО «Советская энциклопедия», 1931, т. 64, с. 190-194.
19. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. — М., 2003.
20. Немов Р.С. «Психология». Москва 2001 г. Т.2.
21. Павлова Л.Н., Волосова Е.Б., Пилюгина Э.Г.- Раннее детство: познавательное развитие: Методическое пособие для дошкольных образовательных учреждений. — М.: 2004.
22. Психология детства // Под ред. А.А. Реана. — 2003.
23. Радина Н.К. Изучение самопринятия у детей, воспитывающихся в закрытых дошкольных учреждениях и в семье // Вопросы психологии. — 2000. — №3.
24. Смирнова Е.О. «Детская психология». М — 2003 г.
25. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.
26. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений. — 5-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 336 с.
27. Цукерман Г.А. «Психология саморазвития: задачи для подростков и педагогов». — Рига, ПЦ «Эксперимент», 1997.
ПРИЛОЖЕНИЕ
