Контрольная работа Рекомендации к обследованию детей в специальные учреждения

метки: Ребенок, Учреждение, Специальный, Школа, Развитие, Нарушение, Обследование, Медико

Одной из проблем перестройки системы специального обучения является отбор аномальных детей в специальные школы и дошкольные учреждения, т. е. научно обоснованное и организационно совершенное их комплектование. Правильное комплектование специальных учебно-воспитательных учреждений зависит от квалифицированного дифференцированного подхода к отбору детей с различными аномалиями в развитии, препятствующими обучению в массовой школе. Ошибочное направление ребенка в учреждение, не соответствующее отклонениям его развития, приводит не только к затруднениям и отрицательным последствиям в обучении и воспитании, но и может нанести непоправимый вред всей его дальнейшей жизни и участию в общественно полезном труде. По этой причине исследования особенностей развития аномальных детей призваны способствовать совершенствованию теории и практики отбора в соответствующий тип специального учреждения. Эта проблема имеет важное значение и для совершенствования работы массовых школ и детских садов, так как некомпетентный отбор детей и неудовлетворительная диагностика аномального развития приводят к необоснованному обучению в условиях массовой школы детей, нуждающихся в направлении в специальные учреждения. Содержание этих детей в массовой школе, с одной стороны, затрудняет и дезорганизует учебно-воспитательную работу педагогов с нормальными детьми, а с другой — обрекает детей с отклонениями в развитии на бессмысленную потерю времени в условиях, неадекватных их возможностям. Вместе с тем в ряде, случаев дети с отставанием в развитии могли бы успешно обучаться в массовой школе при условии предварительного воспитания и обучения (в течение 1—2 лет) в специальном детском саду или школе для детей с задержкой психического развития.

Система рационального комплектования специальных учреждений находится в прямой зависимости от методов ранней дифференцированной диагностики аномалий развития. Задачи организации комплектования учреждений для аномальных детей на уровне современных требований не ограничиваются учетом лишь ярко выраженных дефектов: глухоты, слепоты, грубых нарушений умственного развития. Школы для слабослышащих, слабовидящих, для детей с нарушениями речи, двигательными расстройствами, имеющие соответствующие отделения, являются свидетельством развития дифференцированной сети специальных учреждений. При этом сегодня система комплектования специальных учреждений для аномальных детей нуждается в дальнейшем развитии, что требует совершенствования уровня диагностики различных дефектов.

Безопасность детей дома, в школе и на улице

... соблюдения которых зависит насколько ребенок находится в безопасности. ТЕХНИКА БЕЗОПАСНОСТИ ДЕТЕЙ В ШКОЛЕ Мы должны отправить детей в школу с большим багажом не ... к возгоранию помещения. В настоящее время в большинстве случаев причиной пожара выступают дети в возрасте до 7 ... попаданием ребенка под движущийся транспорт. Также в зимний период ребенку следует быть предельно осторожным при посадке в ...

Так, достигнуты значительные успехи в методах выявления и оценки нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата на ранних этапах развития ребенка. Наряду с этим в диагностике нарушений умственного развития мало что изменилось за последние несколько десятилетий, хотя дети с нарушениями интеллектуального развития составляют 80% всех аномальных детей, а при нарушениях слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата все чаще отмечаются и недостатки умственного развития в качестве дополнительного дефекта. В этом случае имеет место осложненный дефект, а не его вторичное проявление в виде нарушения интеллекта.

Комплектование специальных учреждений затрудняет также сходные проявления в познавательной деятельности детей, наблюдаемые при различных дефектах развития. К примеру, недоразвитие речи и в целом познавательной деятельности у детей с нарушением слуховой функции может неоправданно диагностироваться как умственная отсталость или тяжелое речевое нарушение (алалия или афазия).

Ошибочное направление таких детей во вспомогательную школу или школу для детей с тяжелыми нарушениями речи приведет к заметному ухудшению их психического состояния и замедлению развития. Особую трудность представляет собой отграничение умственно отсталых детей от детей с задержкой психического развития.

1. Отбор детей в специализированные учебно-воспитательные учреждения

Успешному развитию сети специальных учреждений для детей с нарушениями речи способствуют новейшие исследования в области логопедической науки, охватывающие различные вопросы теории и практики.

Сюда относятся:

• совершенствование диагностики речевых нарушений и дифференцированная диагностика, позволяющая проводить отграничение детей с речевыми нарушениями от других аномалий, иногда внешне сходных, но имеющих разную природу возникновения и требующих разных методов коррекции;

• определение оптимальных возрастных сроков выявления детей с различными нарушениями речи и своевременная организация дифференцированного обучения;

• исследование взаимосвязи между нарушениями устной (в дошкольном возрасте) и письменной (в школе) речи;

• теоретическое обоснование предупредительной направленности работы в дошкольных учреждениях.

• изучение особенностей развития детей с нарушениями речи в дошкольном возрасте;

• разработка содержания и методов обучения дошкольников с учетом различных речевых нарушений;

• разработка организационных вопросов и соответствующей документации [3].

В учреждениях для детей с нарушениями речи последовательно осуществляется обучение и воспитание по специальным программам, предусматривающим, наряду со всесторонним развитием детей, коррекцию дефектного становления речи и вторичных проявлений, вызванных первичным (речевым) нарушением. Коррекционным обучением в большинстве случаев достигается реабилитация детей в условиях специальных дошкольных и школьных учреждений.

Дети с нарушением слуха. Особенности обучения и воспитания

... (активности, коммуникабельности, физической выносливости, работоспособности и т.п.); использования сурдотехнических средств. . Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха в условиях специальных дошкольных учреждений и школ Традиционно коррекционная помощь детям с нарушенным слухом оказывается в учреждениях системы здравоохранения (сурдологические ...

Когда дети с тяжелыми нарушениями речи посещают массовый детский сад, общеобразовательную школу, то дефект речи может препятствовать полноценному усвоению программного материала, тормозить их общее развитие, а нередко способствовать появлению отрицательных характерологических особенностей, что в дальнейшем создает трудности в социальной и трудовой адаптации.

Своевременное выявление детей с нарушениями речи и направление их на медико-психолого-педагогическую комиссию осуществляется логопедами детских поликлиник, педиатрами, психиатрами и невропатологами, логопедами детских садов, школьных логопедических пунктов.

Отбор в детские сады (группы) для детей с нарушениями речи:

Развивающаяся сеть дошкольных учреждений специального назначения для детей с нарушениями слуха, речи, зрения, интеллекта и опорно-двигательного аппарата позволяет создать благоприятные условия для дифференцированного обучения и воспитания дошкольников в зависимости от ведущего дефекта.

Успешное решение задач коррекционного обучения в группах специального назначения во многом зависит от того, насколько правильно и своевременно было определено речевое нарушение, от степени его тяжести и начала коррекционных занятий. Своевременное выявление дошкольников с нарушениями речи, правильное комплектование их в группы и специальное обучение позволяют добиться положительных результатов в обучении и воспитании детей и создают благоприятные условия для дальнейшего развития и обучения их в школе [2].

В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи осуществляется дифференцированное обучение и воспитание детей с различными речевыми аномалиями.

Для реализации дифференцированного подхода в обучении и воспитании детей, имеющих различные речевые нарушения, в дошкольных учреждениях создаются следующие группы:

Диагностика готовности детей к обучению в школе

... Готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов развития в период дошкольного детства. В этом и заключается актуальность данной проблемы. Предмет: Психологическая диагностика как способ развития детей ... С 40] Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения: Широкие социальные мотивы учения, ...

• для детей с общим недоразвитием речи (3—6 лет);

• для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (5—6 лет);

• для детей с нарушением произношения отдельных звуков (5 —6 лет);

• для заикающихся детей (2—6 лет)

Отбор детей с нарушениями речи в специальные ясли-сады, детские сады и отдельные группы при массовых детских садах и комплектование групп в них производится на заседаниях медико-психолого-педагогических комиссий и осуществляется на основе соблюдения следующих принципов:

1. Принцип отграничения детей с нарушениями речи от других аномалий. В дошкольные учреждения принимаются дети с нарушениями речи только в том случае, если они имеют нормальный слух и первично сохранный интеллект [5].

В связи с этим серьезное внимание уделяется правильной диагностике речевых нарушений и отграничению детей с речевыми аномалиями от сходных состояний (нарушения речи при умственной отсталости, задержке психического развития, нарушениях слуха).

Большое значение в правильной диагностике приобретает понятие первичного и вторичного дефекта. Так, у ребенка со сниженным слухом могут быть тоже нарушения речи, обусловленные состоянием слуха. В таком случае нарушение слуха рассматривается как первичный дефект, а нарушение речи — вторично. Эти дети принимаются в дошкольные учреждения для детей с нарушениями слуха.

Умственно отсталые дети, имеющие и нарушения речи, принимаются в дошкольные учреждения для детей с нарушениями интеллекта, так как речевые недостатки у них вторичны и обусловлены первичным нарушением интеллекта.

2. Возрастной принцип. В детские сады, ясли-сады и отдельные группы при массовых детских садах принимаются дети с нарушениями речи в возрасте от 2 до 7 лет, причем в каждую отдельную группу зачисляются дети одинакового возраста.

3. Принцип дифференцированного обучения детей с разными по тяжести речевыми дефектами [5].

Рекомендации к зачислению дошкольников в специальные группы для детей с нарушениями речи:

Правильное комплектование групп для детей с нарушениями речи обеспечивается соблюдением всех принципов отбора. В группу с общим недоразвитием речи принимаются дети с разным уровнем речевого развития, имеющие различные формы речевой патологии (алалия, дизартрия, ринолалия).

Дети с первым уровнем речевого развития зачисляются в дошкольное учреждение с 3 лет на 3—4 года обучения. Дети со вторым уровнем развития зачисляются с 4 лет на 3 года обучения. Дети с третьим уровнем зачисляются в дошкольное учреждение с 4—5 лет на 2 года обучения [7].

Исследование влияния леворукости на адаптацию детей к их обучению в школе

... леворукие дети в школе, наметим пути их решения. Во второй главе мы приведём результаты исследования влияния леворукости на адаптацию детей к их обучению ... леворукости за основу принимаются не только различные ... обучении, а вовсе не причиной этих нарушений. ... Спрингер, Г.Дейч; в работах отечественных ученых: ... леворукие, у которых центр речи находится в левом полушарии; § леворукие, у которых центр речи ...

Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи зачисляются в специальное дошкольное учреждение с 5 лет на один год обучения. При наличии достаточного контингента детей, имеющих однородную форму речевой патологии (ринолалия, дизартрия), создаются специальные группы. Дети с ринолалией и дизартрией зачисляются на 2 года обучения с 4 лет.

В группу для детей с нарушением произношения отдельных звуков зачисляются дети, имеющие лишь фонетические отклонения. Основным признаком нарушения речи является неправильное звукопроизношение, которое проявляется по-разному. При этом для зачисления ребенка в специальную группу дошкольного учреждения необходимо, чтобы у него было нарушено не менее двух групп звуков, например, свистящие и сонорные или сонорные и шипящие, что в целом должно составлять не менее 5—6 звуков. Детей с нарушением произношения отдельных звуков зачисляют с 5 лет, срок обучения — полгода.

В группу для заикающихся детей принимаются дети с расстройством коммуникативной функции речи. Наряду с заиканием у них может быть нарушено произношение отдельных звуков либо наблюдаться фонетико-фонематическое или общее недоразвитие речи. Заикающихся детей зачисляют в дошкольные учреждения с 2 лет на срок один год, с 4—5 летнего возраста — на 2 года. Продолжение специального обучения заикающихся детей от 2 до 5 лет рассматривается медико-педагогической комиссией [9].

Наполняемость групп определяется тяжестью речевого дефекта; так, количество детей в группах с общим недоразвитием речи, заиканием — 10 человек, в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием — 12, нарушением произношения отдельных звуков — 15.

В группах для детей с общим недоразвитием речи осуществляется подготовка детей к обучению в общеобразовательной школе или в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В группах для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и с нарушением произношения отдельных звуков осуществляется подготовка к обучению в общеобразовательной школе. В группах с заиканием ведется подготовка детей к обучению в общеобразовательной школе или в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. По мере устранения речевого дефекта дети также переводятся в детские сады общего типа.

Противопоказания к зачислению

В специальные детские сады (группы) не принимаются дети:

а) со сниженным слухом;

б) имеющие недоразвитие речи, обусловленное умственной отсталостью;

в) с частыми эпилептическими припадками;

«Подготовка детей к обучению грамоте» материал по обучению грамоте

... речевого развития, последовательно работы по овладению звуковой системой языка, его лексикой и грамматическим строем, в старших группах разработано содержание подготовки детей к освоению грамоты. Отдельно подраздел «подготовка к обучению грамоте» выделен в разделе «развитие речи» в подготовительной к школе ...

г) с нарушением опорно-двигательного аппарата;

д) с выраженным психопатоподобным поведением;

е) дети-инвалиды, не обслуживающие себя;

ж) дети, имеющие противопоказания к зачислению в детские сады общего типа [8].

Отбор детей на логопедические пункты при общеобразовательных школах

Сведения об учащихся с нарушениями речи логопед получает в результате:

• просмотра медицинских карт, где имеется заключение логопеда поликлиники о состоянии речи ребенка;

• обследования подготовительных групп детских садов данного района (проводится 3 раза в год в каникулярное время);

• участия в работе комиссии по приему детей в общеобразовательную школу;

• обследования учащихся младших классов общеобразовательных школ.

Составляется график (с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая), согласованный с директором каждой школы. Фронтальное обследование устной речи учащихся первых классов проводится с помощью картинного материала и небольшой беседы; 2 — 4 классах обследуются устная и письменная речь.

Учащиеся старших классов обычно поступают на логопедический пункт по направлению учителя или по просьбе родителей.

Выявленные дети с недостатками речи фиксируются в специальном списке, где, кроме общепринятых данных (фамилия, имя, класс, школа, домашний адрес и дата обследования), указываются успеваемость по родному языку, недостатки речевого развития, а также краткие соответствующие рекомендации.

Логопед проводит совместно с учителем отбор учащихся для занятий и связывается с родителями детей.

Занятия начинаются с сентября. Зачисляется одновременно от 30 до 40 детей. Прием проводится в соответствии со списком выявленных учащихся в течение всего учебного года по мере освобождения мест

На логопедические пункты в первую очередь зачисляются учащиеся начальных классов, имеющие нарушения речи, препятствующие успешному обучению. Речь детей, зачисленных на логопедический пункт на основании предварительного обследования, тщательно изучается логопедом в соответствии с планом, отраженным в специальной речевой карте.

Рекомендации к комплектованию логопедических пунктов

Основной формой организации учебно-коррекционной работы на логопедическом пункте являются групповые занятия. Правильное комплектование групп является важнейшим условием организации эффективной работы с детьми и применения адекватных коррекционных приемов.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушением речи ...

... тему выпускной квалификационной работы «Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушением речи в современной школе». Объект исследования: коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими отклонения от норм развития. Предмет исследования: коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушением речи в специальной и ...

Комплектуются следующие группы учащихся: с недостатками письма и чтения, обусловленными речевой патологией; с отклонениями фонетического и лексико-грамматического развития (нерезко выраженное общее недоразвитие речи); заикающимися; с недостатками произношения отдельных фонем [3].

Правом преимущественного зачисления на занятия пользуются дети, недостатки речи которых являются препятствием для усвоения программы общеобразовательной школы.

Комплектование специальных школ для детей с нарушениями речи

Зачисление детей в специальную школу проводит медико-психолого-педагогическая комиссия, состав и организация работы которой определены положением «О республиканских и областных медико-педагогических комиссиях».

Задачи комиссии состоят в следующем:

• осуществление дифференцированного отбора детей с недостатками умственного и физического развития в специальные школы-интернаты;

• рекомендации к направлению детей школьного возраста, не подлежащих обучению в школах общего типа, в соответствующие специальные школьные учреждения;

• решение вопросов о выводе из специальных школ или переводе в соответствующие условия обучения и воспитания;

• консультировишие родителей и педагогов по вопросам лечения, воспитания и обучения детей с легкими отклонениями в развитии.

Медико-психолого-педагогическая комиссия начинает свою работу с конца ученного года (апрель — июнь).

Устанавливается график приема детей, когда члены комиссии знакомятся с документами на каждого ребенка, проводят индивидуальное психолого-педагогическое обследование. Члены ПМПК (психолого-медико-педагогический комиссий-консультаций) составляют протокол (в 2 экземплярах), где записывается окончательное логопедическое заключение и рекомендации к зачислению ребенка.

Дети, страдающие тяжелой формой заикания, препятствующей общению и обучению в общеобразовательной школе, принимаются во II отделение.

Специальная школа для детей с нарушениями речи по своей структуре имеет переменный состав учащихся. В нее могут быть зачислены дети не только в начальные, но и более старшие классы, если дети обучались ранее в общеобразовательной школе или других типах школ.

Основным критерием для зачисления учащихся в классы I отделения служит состояние речи детей. Классы комплектуются по степени речевого недоразвития детей с учетом общеобразовательной их подготовки.

Слово, речь, развитие речи у ребенка

... понимание. Основной предпосылкой для возникновения и развития речи ребенка является общение с окружающими. Примерно с 6-8 месяцев у ребенка начинается развитие пассивной речи, он учится различать и понимать ... временем у детей формируется критическое отношение не только к чужой речи, но и к своей. Все речевое развитие ребенка условно можно разделить на пять этапов. 3.1. Развитие речи ребенка от ...

В подготовительный класс принимаются дети в возрасте 6—7 лет, не прошедшие дошкольной подготовки и имеющие первый уровень речевого развития.

В 1 класс принимаются учащиеся, перешедшие из подготовительного класса и из других учреждений (общеобразовательная школа, детский сад для детей с нарушениями речи и т. д.), имеющие второй и третий уровни речевого развития, а также знания и навыки по учебным предметам, соответствующие программным требованиям I класса речевой школы.

В остальные классы 1 отделения принимаются учащиеся из общеобразовательной школы, имеющие разную степень ОНР, владеющие общеобразовательными знаниями в объеме программы того или иного класса специальной школы независимо от того, в каком классе они до этого обучались.

В исключительных случаях, когда отсутствует помощь детям при логопедических пунктах массовой; школы или в специальных логопедических учреждениях, в 1 класс могут зачисляться дети и с менее выраженным недоразвитием речи, имеющие, например, лишь грубые нарушения ее звуковой стороны и недостаточно подготовленные к овладению чтением и письмом. Такие дети зачисляются в специальную речевую школу обычно после пребывания их в массовой школе, где были обнаружены специфические речевые трудности, обусловливающие неуспеваемость по чтению и письму.

Часть детей по мере исправления речи постепенно выбывает из специальной школы в массовую. Поэтому IV—VI классы 1 отделения доукомплектовывают детьми, которые по тем или иным причинам не могли поступить в речевую школу [6].

Недоразвитие речи у детей с возрастом становится менее выраженным. Однако оно полностью не преодолевается и при отсутствии специальной помощи сохраняется на протяжении многих лет. При этом особенно страдают письменные формы речи.

Так, 10—12-летние дети при относительно сохранной устной речи продолжают пользоваться самыми простыми предложениями, не употребляя более сложные конструкции; при построении предложений у них в ряде случаев отсутствует правильная связь слов, выражающая временные, причинные и другие отношения; наблюдаются отдельные ошибки и в согласовании, особенно существительных с прилагательными и с числительными.

При зачислении таких детей в тот или иной класс речевой школы в первую очередь нужно учитывать следующее:

• требованиям какого класса отвечают имеющиеся у них знания и навыки по математике и другим общеобразовательным предметам;

• в какой коррекционной работе по речи и письму они нуждаются;

• возможна ли эта работа в данном классе.

В младшие классы зачисляются дети, имеющие разные формы нарушения речи (алалию, дизартрию, алалию, осложненную заиканием, и т. д.), для преодоления которых требуется применение специфических приемов и методов обучения. При достаточном количестве учащихся на первоначальных этапах обучения важно предусмотреть дифференцированное обучение детей в зависимости от природы и характера речевого нарушения путем организации параллельных классов.

Основные направления модернизации филологического образования ...

... модернизации филологического образования на современном этапе развития российской школы ... образования является Федеральная целевая программа развития образования. Действующая программа – «Федеральная целевая программа развития образования ... детьми должны отличать современный урок, какое предметное содержание должно быть включено в конкретный урок, какие методические приемы и педагогические ...

По мере обучения детей организация учебного процесса уже не требует такой дифференциации, так как речевые дефекты становятся все более сглаженными.

Если в процессе учебной работы будет установлено, что тот или иной ребенок преодолел имеющийся дефект речевого развития и может продолжать обучение в массовой школе, тогда районный или городской отдел народного образования по получении необходимых материалов от директора речевой школы должен направить его в соответствующий класс массовой школы. Директор и педагогический совет массовой школы должны создать условия для успешного обучения учащегося, переведенного из специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (индивидуальный подход, продолжение занятий на логопедическом пункте для закрепления правильной речи и т. д.).

Перевод целесообразен только тогда, когда общеобразовательные знания соответствуют определенному классу массовой школы.

Если в процессе учебы выявляется, что ребенок не соответствует по своему развитию данному типу школы, то такие дети проходят повторно комиссию и уже с результатами заключения учителей и логопеда их переводят или во вспомогательную школу, или в школу для слабовидящих детей.

В специальную школу для детей с нарушениями речи не принимаются дети:

• имеющие снижение слуха;

• требующие специального ухода;

• больные эпилепсией с частыми припадками;

• инвалиды, не умеющие себя обслуживать;

• дети, речевые нарушения которых могут быть преодолены на школьных логопедических пунктах [4].

На комиссию представляются следующие документы:

1. Логопедическая характеристика. В ней подробно описывается состояние речевого развития ребенка.

2. Педагогическая характеристика. В ней содержатся сведения о том, какие трудности он испытывает в процессе обучения или воспитания, чем объясняются эти затруднения, какая индивидуальная помощь была оказана ребенку; как реагировал на нее; как относился к своему дефекту; какие отношения с коллективом и т. д. К характеристике прилагается копия личного дела учащегося и письменные работы, а также табель успеваемости и школьная медицинская карта.

3. Подробная выписка из истории болезни ребенка, подписанная главным врачом детской поликлиники, с заключениями: педиатра, психоневролога, оториноларинголога, офтальмолога, врача-ортопеда (для детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата).

2. Рекомендации к обследованию детей в специальные учреждения

При отборе в специальные дошкольные и школьные учреждения важно своевременно отграничить детей с первичными речевыми нарушениями от умственно отсталых, так как у них наблюдаются сходные проявления. Известно, что значительное число умственно отсталых детей имеют различно выраженные нарушения речи, общее недоразвитие, дефекты произношения.

Но сходные по своим внешним признакам речевые нарушения обусловлены разными причинами.

Дефекты речи у умственно отсталых детей, как отмечает Р. Е. Левина, «представляют собой вполне закономерное явление, если учесть пониженную способность умственно отсталых детей к наблюдению и сравнению правильного и неправильного произношения, к вычислению и обобщению фонематических признаков языка, пониженную познавательную активность. Столь же закономерно влияние нарушений обобщающих процессов на формирование смысловой стороны речи» [1].

Правильное диагностирование детей в условиях краткосрочной работы приемно-отборочной комиссии весьма сложно. Эта задача усугубляется еще и тем, что у ряда детей с речевыми нарушениями при неблагоприятных условиях воспитания и обучения может возникнуть как вторичное явление отставание общего развития. Последнее обстоятельство в комплексе с недоразвитием речи нередко способствует ошибочному отнесению умственно отсталых детей к числу речевых, и наоборот, речевые дети считаются умственно отсталыми. Чтобы избежать подобной ошибки, важно выявить причины, обуславливащие отклонения в речевом развитии ребенка.

Разница между ними наглядно проявляется при обследовании различных сторон их познавательной деятельности. Умственно отсталый ребенок поставленную перед ним познавательную задачу решает на очень низком уровне обобщения или совсем не может ее решить.

Правильно подойти к анализу нарушения речи у детей с достаточной степенью достоверности, определить, имеет ли данный ребенок нормальный или первично сниженный интеллект, можно лишь при совместной комплексной работе врача и логопеда, владеющего методами как логопедического, так и психолого-педагогического обследования ребенка.

Сложные вопросы диагностики речевых нарушений требуют правильной квалификации патологических симптомов, остаточных явлений, свидетельствующих о перенесенном ребенком заболевании. Поэтому обследование ребенка на медико-педагогических комиссиях начинает врач, психоневролог. Учитывая анамнестические данные (особенности раннего развития, появления речи, перенесенные заболевания, бытовые условия и т. д.), он выявляет неврологические особенности. Однако результаты исследования, полученные врачом, не являются решающими для отбора. Основное значение должно придаваться логопедическому обследованию.

В процессе дифференциальной диагностики детей необходимо исходить из следующих положений:

1. Обследованию подлежат основные виды познавательной деятельности ребенка. При этом проверяются не столько знания ребенка, сколько выявляются его умственные способности. Обследуя ребенка в диагностических целях, логопед или педагог должен применять такие задания, которые помогли бы выявить наиболее существенные операции мышления: анализ и синтез, обобщение и абстракцию. Устанавливается, умеет ли ребенок отличать существенные признаки и свойства предмета от несущественных, найти сходство или различие, обобщить окружающие предметы по какому-либо признаку, отнести их к определенной категории и т. д., т. е. отобрать сложные и многообразные связи действительности.

2. Диагностическое обследование каждого ребенка должно состоять из двух частей: констатирующей, т. е. выявления того, на каком уровне он может выполнить стоящую перед ним познавательную задачу, и обучающей с целью выявления характера усвоения ребенком нового материала. Значимость анализа особенностей усвоения ребенком нового материала («зоны ближайшего развития» — по Л. С. Выготскому) постоянно подчеркивается отечественными психологами. При этом большое значение для правильного суждения об умственном развитии ребенка имеет учет реакции его на помощь — способствует ли она преодолению встречающихся затруднений и насколько существенно влияет на его дальнейшую самостоятельную деятельность.

3. При оценке уровня познавательных возможностей должны учитываться не только конечные результаты и скорость выполнения задания, но и данные анализа самого процесса деятельности. Поэтому в процессе обследования необходимо обращать внимание на то, проявляет ли ребенок интерес к тому, что он делает, или нет, внимателен или быстро отвлекается с одного вида деятельности на другой, как относится к успехам и неудачам в своей работе, каковы трудности, умеет ли он преодолевать и т. д. Особенности процесса деятельности являются неоценимым материалом для правильного суждения о ребенке. Быстрый переход от одного вида деятельности к другому, стереотипные и инертные действия, не связанные с заданием, отсутствие анализа собственных неудач — все это является отличительными чертами умственно отсталого ребенка.

4. Обследование ребенка рекомендуется начинать с выполнения заданий, доступных его возрасту, и в случае необходимости упрощать их до тех пор, пока ребенок не будет справляться с новой для него формой деятельности. Диагностика не должна производиться на основе обследования, проведенного с помощью одного какого-либо приема, метода или одного вида деятельности, а только на основе комплексного исследования. Используется совокупность приемов и методов с учетом всех данных о ходе развития ребенка, с обязательными дополнительными упражнениями, позволяющими довести до ребенка поставленную перед ним задачу [3].

Медико-психолого-педагогическая комиссия должна располагать определенным ассортиментом игрушек, разнообразными играми, пирамидками, звучащими игрушками (необходимыми для исследования слуха), предметными, сюжетными и серийными картинками, а также картинками, разрезанными на части, цветными палочками для счета и специально подобранными математическими задачами, текстами для чтения и письма и другими дидактическими материалами.

Материал для обследования познавательной деятельности ребенка предъявляется преимущественно в наглядной форме.

Обследование не может быть стандартным по отношению ко всем детям. В зависимости от возраста ребенка, его развития, речевых возможностей и уровня знаний варьируются методы и приемы обследования, предъявляемый материал и формулирование задания.

Обследование ребенка, кроме исследования речи, включает:

1. Счет и счетные операции (материал подбирается с учетом возраста и программных требований дошкольного и школьного учреждения).

2. Конструктивную деятельность.

3. Логическое мышление.

4. Состояние слуха.

При отграничении детей с первичными речевыми нарушениями следует иметь в виду, что у них может иметь место недоразвитие познавательной деятельности, которое носит вторичный характер, в то время как у умственно отсталых это недоразвитие имеет первичный характер.

Наряду с обследованием слуха, интеллекта выявляются особенности речевого развития ребенка: уровень связной речи, степень сформированное™ грамматического строя, характер лексических ошибок, а также пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

У детей школьного возраста проверяется навык усвоения письма и чтения.

Результаты педагогического изучения ребенка согласовываются с результатами медицинского обследования, на основании чего логопедом совместно с врачом-невропатологом или психиатром составляется общее заключение с обоснованным диагнозом и конкретными рекомендациями о зачислении ребенка в специализированное учреждение.

В случаях расхождения заключения комиссии с диагнозом, который представляется в справках, решается вопрос о приеме ребенка в школу, руководствуясь своим заключением.

В тех случаях, когда однократное обследование ребенка не дает возможности установить точный диагноз и определить соответствующий тип специальной школы, комиссия может принять решение о зачислении ребенка сроком не более года в соответствующий класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (для окончательного установления диагноза).

По истечении установленного срока на основании результатов обучения ребенка ПМПК принимает окончательное решение об оставлении его в школе или о выводе в другое соответствующее учреждение.

3. Психолого-педагогическое обследование

Установление характера дефекта и степени его выраженности требует системного подхода к анализу нарушений, учета структуры дефекта в целом.

Поэтому одной из наиболее актуальных проблем в отношении детей с отклонениями в развитии в настоящее время является проблема качественной диагностики. В задачи психологической диагностики аномального развития входит:

1. Определение первичного нарушения (для какой категории нарушения характерны обнаруженные отклонения в развитии).

2. Определение степени первичного нарушения. Выявление индивидуально-психологических особенностей развития ребенка.

3. Определение оптимальных условий воспитания и индивидуальной программы развития ребенка.

4. Оценка динамики психического развития (использует ли помощь, перспективы развития) [8].

Для того чтобы диагностика отражала действительное состояние ребенка и способствовала правильному выбору методов коррекционной работы с ним, при ее проведении необходимо учитывать следующие принципиальные положения:

• Обязательное осуществление комплексного подхода (исследуется состояние слуха, двигательной сферы, зрения, особенности соматического состояния, познавательная деятельность, поведение, эмоции каждого обследуемого ребенка).

• Принцип системного, целостного изучения ребенка, который подразумевает:

• а) установление причин нарушения;

• б) установление первичного дефекта и вторичных отклонений.

• Принцип динамического изучения (для этого используют диагностический обучающий эксперимент, особенно в случаях дифференциальной диагностики).

• Принцип качественного анализа данных (включает в себя анализ отношения испытуемого к обследованию, анализ способов действия, анализ характера ошибок, анализ отношения ребенка к результату).

• Диагностика аномального развития может быть только строго индивидуальной

Примерный перечень материалов для психолого-педагогического обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста в медико-педагогических консультациях:

Для исследования внимания

• Таблицы для подсчета разноцветных кружков в секторах круга

• Таблицы, на которых изображены предметы с недостающими деталями (субтест из методики Векслера)

Для исследования восприятия

• Таблицы с изображением контура, силуэта, частей знакомых предметов. «Зашумленные» изображения.

• Набор карточек с изображением геометрических фигур двух размеров (большие и маленькие), четырех видов, четырех цветов (красные, зеленые, синие, желтые).

  Необходимо провести группировку с учетом указанного признака.

• «Почтовый ящик» (коробка форм).

• Доски Сегена разных вариантов сложности.

• Кубики Кооса.

• Таблицы с изображением предметов, которые следует дорисовать (методика Т.Н.Головиной).

• Набор предметных картинок, разрезанных на 2 – 3 – 4 части.

• Картинки для определения правой, левой стороны, понятий «низ», «верх», «посередине».

Для исследования мышления

• Таблица с изображением 4-х предметов. Необходимо исключить один из них, не подходящий к остальным по тем или иным признакам (по величине, форме, цвету, родовой категории)

• Таблицы с логическими задачами на поиск недостающих фигур (прогрессивные матрицы Равена)

• Таблицы с заданием на исключение понятий, не подходящих к остальным.

• Бланки с заданием на выделение существенных признаков.

• Бланки методик «Простые аналогии», «Сложные аналогии»

• Таблицы с пословицами и поговорками.

• Сюжетные картинки для сравнения; таблицы с заданием на сравнение пар слов-понятий.

• Набор сюжетных картинок разной степени трудности (простые, со скрытым смыслом, нелепым содержанием, серия с изображением последовательности событий).

• Набор карточек с изображением предметов разных родовых категорий для исследования операции классификации.

• Таблицы с текстами разной сложности (простые описательные, сложные, с конфликтным содержанием).

• Таблицы с загадками.

• Бланки со словами для исследования ассоциаций (один из вариантов – подбор слов, противоположных по смыслу).

• Таблицы и карточки для проведения «обучающего эксперимента» (методика А.Я.Ивановой)

Для исследования памяти:

• Таблицы с изображением знакомых предметов для запоминания (возможны разные варианты: запоминание цифр, слов, геометрических фигур и т.д.).

• Бланки для запоминания десяти слов.

• Картинки для опосредованного запоминания слов с изображением предметов (методика А.Н.Леонтьева).

• Пиктограмма (методика А.Р.Лурия).

• Бланки с текстами для воспроизведения.

Для исследования

• Таблицы с набором задач разной трудности и соответствующие им карточки с номерами задач для проведения методики исследования уровня притязаний личности.

• Серия картин (один из вариантов детского ТАТ) для исследования личности, интересов, внутренних переживаний и т.д.

• Стимульный материал к тесту Роршаха.

• Наборы сюжетных картин с изображением различных ситуаций, подлежащих оценке (нравственной, эстетической и т.д.).

• Бланки с методикой незаконченных предложений.

• Бланки с вариантами заданий для исследования волевых усилий (корректурные пробы, лабиринты и т.д.) [2] .

Специальные требования к процедуре проведения обследования и к его методам:

— Установление контакта с ребенком: расположить, внушить ему доверие к себе.

— Обследование начинать с игровой деятельности; в зависимости от возраста, личности ребенка это могут быть или настольные игры, или подвижные, или ситуативные.

— Беседа, диалог поддерживаются в течение всего времени обследования («немногословие»).

— Взаимодействие с ребенком во время обследования должно быть максимально свободным, непроизвольным, заинтересованным, интересным по содержанию.

— В нужных случаях создавать ситуацию соревнования (кто лучше сделает, кто быстрее выполнит, кто больше запомнит, кто лучше нарисует).

Давать ребенку возможность выигрывать, но не всегда.

— Иногда процедура проведения теста должна носить характер урока, (а не игры) при котором обязательно следование строгим правилам. Например, при работе с таблицей Шульте. При этом надо стимулировать ребенка к деятельности, стараться, чтобы работа была доведена до конца.

— При специальном исследовании гнозиса, праксиса, речи важно применять адекватный задаче обследования показатель выполнения теста. Например, при исследовании фонематического слуха необходимо исключить возможные ошибки в звукопроизношении, а при опознании предметных картинок ошибки называния.

— Для точности постановки диагноза и установления причины нарушения того или иного процесса важным является соблюдение правила предъявления объема, не превышающего 7 2 объекта для школьников и не более 3-5 для детей старшего дошкольного возраста.

— Непременное условие обследования – учет сложности и знакомости предъявляемого материала (вербального и картиночного).

— Обратить особое внимание на способ подачи материала в зависимости от задачи исследования. В одних случаях необходим только картиночный материал без участия речи и испытуемого, и психолога. В других только вербальный без подкрепления картинкой, в противном случае смешение материала не даст возможности понять, что помогло выполнить задание.

— Способ выполнения ребенком теста должен соответствовать задаче исследования, тому, что исследователь хочет узнать.

— Для исследования работоспособности ребенка необходим учет утомляемости ребенка и ее влияния на выполнение заданий, а также врабатываемости.

— При проведении диагностического обследования должны быть исключены посторонние люди, шум, предметы. Обычное обследование должно происходить в отсутствие родителей (родственников) и посторонних людей, т.к. их присутствие и тем более вмешательство может исказить получаемые данные.

Для того чтобы составить общее мнение о ребенке, о наличии и характере дефекта, нужно подытожить все, что было получено во время обследования. Для решения вопроса о направлении ребенка в тот или иной тип специального учреждения необходимо проанализировать все те материалы обследования, на основании которых составляется общая характеристика ребенка. Эта характеристика является основанием для заключения о возможности и необходимости помещения ребенка в специальное учреждение для глухих, слабослышащих или для детей с нарушениями интеллекта.

Характеристика составляется после окончания обследования, в отсутствие ребенка и его родителей, но обязательно до обследования следующего ребенка. В характеристике представлены следующие пункты:

1. Данные из истории развития ребенка, указывающие на возможную причину, время возникновения дефекта и его характер.

2. Данные медицинского осмотра.

3. Внешний вид ребенка.

4. Поведение и его оценка.

5. Состояние слуха.

6. Состояние речи.

7. Характеристика восприятия и интеллектуального развития.

8. Выводы.

9. Заключение.

Отграничение глухих от слабослышащих, детей с нарушениями слуха от детей с речевыми и интеллектуальными нарушениями, детей с отставанием в психическом развитии от детей со снижением интеллекта, детей с разными степенями снижения интеллекта друг от друга в некоторых случаях бывает невозможно произвести в процессе однократного обследования.

В этих случаях необходимо организовать диагностическое обследование в виде обучающего эксперимента, для чего желательно организовать диагностические группы или классы при областных и городских медико-педагогических консультациях. В тех случаях, когда нет диагностической группы, рекомендуется назначение на повторную консультацию через год.

Заключение

Процесс определения готовности ребенка к обучению в школе и выбора оптимальных педагогических условий должен осуществляться комплексно специалистами смежных областей знаний: общей педагогики, дефектологии, возрастной педагогической психологии, физиологии, клиники

психоневрологических заболеваний, социологии и др. Системный анализ

личностных особенностей ребенка дает возможность не только выявить и

квалифицировать отдельные недостатки развития, но и определить динамику его индивидуального развития, понять причины, взаимосвязь и заимовлияние тех или иных проявлений негативного развития.

Задачи диагностики, таким образом, преобразуются в диагностико-

консультативные. Построение коррекционно-развивающего педагогического

процесса необходимо для преодоления и (или) профилактики негативных

проявлений в развитии, основывается на комплексных подходах, включающих лечебные и лечебно-профилактические мероприятия, укрепление физического здоровья ребенка, общую коррекционную направленность фронтального учебно-воспитательного процесса (на уроках, внеклассных занятиях, во время самоподготовки), индивидуально-групповую коррекционную работу в зависимости от специфических недостатков в развитии (кинезитерапию, логопедию, лечебно-физкультурную коррекцию, зрительно-пространственную координацию, психокоррекцию и т.п.).

При выборе оптимальных педагогических условий для учащихся важно

учитывать как индивидуально типологические особенности, так и возрастные

этапы развития. В связи с этим необходимо предусмотреть коррекцию и

компенсацию недостатков развития на основе ведущего вида деятельности (игровая деятельность в дошкольный период, учебно-познавательная — в

школьном возрасте, познавательно-трудовая — в подростковом).

Правильное комплектование специальных школ во многом зависит от знания и понимания особенностей неуспевающих детей учителем начальных классов массовой школы.

Большое количество детей, направляемых из массовых школ на медико-педагогические комиссии, не нуждается в специальном обучении. Лишь незначительная часть из них оказываются действительно умственно отсталыми и требуют обучения во вспомогательной школе. Проявляя отставание в обучении и развитии, ошибочно рассматриваются как умственно отсталые из-за недостатка своевременной помощи и индивидуального подхода со стороны учителя начальной школы. Эти дети становятся отстающими по разным причинам: из-за речевого недоразвития, астенического состояния (физической и нервно-психической слабости, быстрой утомляемости, неусидчивости, сниженной работоспособности) и других недостатков.

Учителя начальной школы, должны знать особенности этих детей. Необходимые знания они получают в курсе основ дефектологии, включенном в учебный план факультетов начальных классов, в дальнейшем на курсах повышения квалификации, а также самостоятельно изучая специальную литературу по дефектологии. Полученные знания по специальной педагогике помогут учителю начальной школы в успешной борьбе с неуспеваемостью, будут способствовать и квалифицированному своевременному выявлению аномальных детей с последующим направлением их в соответствующие типы специальных учреждений.

Список использованной литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kontrolnaya/otbor-detey-v-spetsialnyie-uchrejdeniya/

1.Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. — М., 2009.

2. Братусь Б.С. Аномалии личности. – М., 2008.

3. Забрамная с.д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. — 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение: Владос. 2011.

4. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. —— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. — 208 с.

5. Коррекционная педагогика. / Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 2013.

6. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М., 2011.

7. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. – М., 2010.

8. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе. / Под ред. В.В.Воронковой. – М., 2009.

9. Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений. / Сост. Ф.Ф. Водоватов и др. – М., 2009.