Трошин,Жулина А4. Теоретические основы логопсихологии


Подборка по базе: , Психофизические основы безопасности среды.docx , Эссе по десиплине Основы философии Плюснина Яна 2001-100.docx , Эссе по десиплине Основы философии Плюснина Яна 2001-100 2.docx , эссе Основы философии.docx , Мамаев ЕА Основы Философии.docx , реферат Правовые основы социального обслуживания.docx , ДЗ Основы экономики 18.02.03.doc , Эссе по десиплине Основы философии Плюснина Яна 2001-100 2.docx , ТЕСТ Зачет по дисциплине Основы медицинских знаний и здорового о


§ 3. СВЯЗЬ ЛОГОПСИХОЛОГИИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ

Логопсихология тесно связана с другими науками. Для того чтобы успешно заниматься коррекцией и профилак­тикой различных речевых нарушений, всесторонне воз­действовать на личность, необходимо знать симптоматику речевых нарушений, их этиологию, механизмы, соотно­шение речевых и неречевых симптомов в структуре нару­шений речевой деятельности.

внутриси­стемным

общей анатомии

оториноларингологией, невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, педиатрией.

Эти данные необходимы при изучении и устранении расстройств голоса, ринолалии, нарушений речи при сни­женном слухе и др. В частности, расстройства голоса могут вызываться различными органическими повреждениями гортани и голосовых складок (опухоли, узелки, папилло­мы, рубцовые изменения голосовых складок и др.).

Устра­нение нарушений голоса в этих случаях невозможно без нормального физиологического функционирования голо­сового аппарата, что обеспечивается медикаментозным, хирургическим, физио- и психотерапевтическим воздей­ствием.

Теория обучения и воспитания аномальных детей, в том числе и детей с речевыми расстройствами, строится на основе знаний о строении нервной системы, ее функций и особенностей развития. Логопед должен быть ориенти­рован в вопросах детской психопатологии, иметь пред­ставление о наиболее частых формах психических нару­шений у детей — так называемых пограничных состояни­ях, проявляющихся в поведенческих и эмоциональных нарушениях, олигофрении и задержках психического раз­вития.

Многие виды речевых нарушений связаны с органи­ческим поражением ЦНС, и их диагностика возможна только совместными усилиями логопеда и врача-невропа­толога. При речевых расстройствах могут наблюдаться раз­личные нарушения психической деятельности: отставание психического развития, поведенческие и эмоциональные нарушения, нарушения внимания, памяти, умственной работоспособности и др. Правильная оценка их места в структуре речевых расстройств, анализ механизмов их воз­никновения, разграничение первичных, вызванных пора­жением ЦНС, и вторичных нарушений психической деятельности в связи с речевым дефектом являются ком­петенцией врача-психоневролога. Эти данные имеют важ­ное значение для правильного педагогического анализа речевою нарушения и организации логопедической рабо­ты, выбора профиля специального учреждения.

14 стр., 6872 слов

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ

... темы курсовой работы заключается в том, что нарушения письма у детей младшего школьного возраста продолжает оставаться в общеобразовательной начальной школе частым явлением. Цель исследования: выявить специфические особенности процесса письма детей с дизартрией. ...

Многие виды речевых нарушений связаны с задержкой созревания мозга в связи с ранним органическим (иногда даже минимальным) его поражением. В этих случаях лого­педическая работа оказывается эффективной только тог­да, когда она сочетается со специальным медикаментоз­ным лечением, стимулирующим созревание ЦНС. Это ле­чение также назначает психоневролог. В некоторых случаях речевые нарушения сочетаются с двигательным беспокой­ством, повышенной эмоциональной возбудимостью, и занятия логопеда будут не эффективны до тех пор, пока ребенок не получит специального лечения.

Причинами отдельных видов речевых расстройств, на­пример некоторых форм заикания, мутизма, могут быть острые или подострые психические травмы — испуг, волне­ние, изменение привычного стереотипа (разлука с близки­ми) и др. Такой ребенок нуждается в соответствующем режиме и лечении; только совместная работа психоневро­лога и логопеда будет способствовать его выздоровлению.

лингвистикой

Восприятие и порождение речевого высказывания пред­ставляют собой многоуровневые процессы со сложной, иерархически организованной структурой. Каждый уровень, каждая операция процесса порождения речевого выска­зывания имеют свой словарь, свой синтаксис объедине­ния единиц.

Этап лексико-грамматического развертывания включа­ет две операции, принципиально отличающиеся по своим механизмам: порождение синтаксической конструкции и ее лексическое наполнение, которые осуществляются в кодах определенного языка, т.е. на языковом уровне. Затем следует этап моторной реализации.

Изучение состояния различных операций восприятия и порождения речевого высказывания при афазии дает воз­можность определить специфику их нарушения при раз­личных формах афазий. Психолингвистический подход способствует большей эффективности логопедической ра­боты по коррекции речевых нарушений.

Логопсихология тесно связана с общей и специальной психологией, психодиагностикой. Логопеду важно знать за­кономерности психического развития ребенка, владеть методами психолого-педагогического обследования детей разного возраста. Таким образом логопед может диффе­ренцировать различные формы речевых расстройств и от­граничивать их от речевых нарушений, связанных с ин­теллектуальной недостаточностью, эмоциональными и по­веденческими нарушениями.

Знание психологии помогает логопеду видеть не толь­ко само речевое расстройство, а прежде всего ребенка, правильно понимать связь его речевых нарушений с осо­бенностями психического развития в целом. Такое знание поможет ему установить контакт с детьми разного возра­ста, выбрать адекватные методы обследования их речи, восприятия, памяти, внимания, интеллекта, эмоциональ­но-волевой сферы, а также провести логопедическую ра­боту с учетом ведущего для данного возраста вида дея­тельности.

11 стр., 5327 слов

Этиология и принципы анализа речевых нарушений

... годов настоящего столетия. В эти годы отечественные исследователи делали первые попытки классификации речевых нарушений в зависимости от причин их возникновения. Так, С. М. Доброгаев ... эмоционально - положительного окружения, сверхшумное окружение. Речь развивается по подражанию, поэтому некоторые речевые нарушения (нечеткость произношения, заикание, нарушение темпа речи и др.) могут иметь в своей ...

Вопросы и задания

  1. Как вы можете охарактеризовать межсистемные связи логопсихологии?

  2. Назовите аспекты совместной работы врача-психоневролога и логопеда.

  3. Каковы связи логопсихологии с психолингвистикой?

  4. В чем заключаются особенности внутрисистемных связей логопсихологии?

§ 4. КЛАССИФИКАЦИЯ РЕЧЕВЫХ РАССТРОЙСТВ

Научно обоснованные представления о формах и ви­дах речевых нарушений представляют собой исходное ус­ловие для разработки эффективных методик их коррек­ции. На протяжении всей истории развития логопедии исследователи стремились к созданию такой классифи­кации речевых нарушений, которая охватывала бы все их многообразие и была практически применимой в разра­ботке коррекционных программ. Но и сегодня эта про­блема остается актуальной, в том числе и для других на­учных дисциплин, занимающихся изучением нарушений речевой деятельности: нейрофизиологии, медицины, пато- и нейропсихологии, отраслей специальной психо­логии и педагогики (олигофрено-, сурдо-, тифлопедаго­гики) и др. Сложность классификации речевых наруше­ний обусловлена рядом причин, среди которых ведущее место занимают недостаточная изученность самого меха­низма речи и несовпадение взглядов исследователей на вопрос о принципах построения подобных классифика­ций.

В настоящее время в отечественной логопедии приме­няются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая (по Р.Е. Леви­ной).

Рассматривая одни и те же явления с разных точек зрения, они дополняют друг друга, так как ориентирова­ны на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия.

Клинико-педагогическая классификация

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционную для логопедии связь с медициной, но в

отличии от чисто клинического подхода выделяемые виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. Она ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от общего к частному. Клинико-педагогическая классификация основана на совокупности психолого-лингвистических и клинических (в сочетании с этиопатогенетическими) критериев. При ним психолого-лингвистические критерии играют роль Ведущих, а клинические — уточняющих. Такой много­аспектный подход позволяет избежать односторонности представлений о речевом нарушении, поскольку раскрывает его в целом.

В зависимости от выпадения того или иного компонента речи можно выделить пять основных групп лингвисти­ческих нарушений.

  1. Фонетические: неправильное произношение одного или группы звуков (шипящих, свистящих, средне- и зад­неязычных), нарушение твердости — мягкости, глухости —

    тонкости согласных звуков.

  2. Лексико-грамматические: ограниченный словарный запас, обедненная фраза, неправильное согласование слов во фразе, неправильное употребление предлогов, паде­жей, недоговаривания, перестановки.

    16 стр., 7672 слов

    Специфика нарушений речевого развития у детей раннего возраста

    ... речевого развития детей раннего возраста. 3. Выявитьспецифику процесса усвоения родного языка у детей с отклонениями в развитии. Структура исследования: Курсовая работа ... речи в норме и патологии у детей раннего возраста. Объектом исследования является речь детей раннего возраста. Предметомисследования является специфика нарушений речевого развития у детей ... детей. В 1—3 года ребенок многие звуки ...

  3. Мелодико-интонационные: неправильное употребле­ние ударений (логических — во фразе, грамматических — в слове); нарушения, связанные с силой, высотой, темб­ром голоса (тихий, хриплый, сдавленный, невыразитель­ный, визгливый, глухой, немодулированный).

  4. Темпо-ритмические: ускоренный темп, связанный с преобладанием в коре головного мозга процессов воз­буждения (тахилалия); замедленный темп с преоблада­нием процессов торможения (брадилалия); прерывис­тый темп (необоснованные паузы, скандирование зву­ков и слов, запинки несудорожного (физиологические

    итерации, полтерн) и судорожного (заикание) харак­тера).

  5. Нарушения письменной речи:

  • письма: неправильная перешифровка фонемы в гра­фему;
  • недописки;
  • пропуски и смешение букв в сло­ве;
  • несогласование и перестановки слов в предло­жении;
  • выходы за строчку и др.;
  • чтения: замена и смешение звуков;
  • побуквенное чте­ние;
  • искажение звуко-слоговой структуры слова;
  • на­рушение понимания прочитанного;
  • грамматизмы.

Все виды нарушений, рассматриваемые в клинико-педагогической классификации, на этой основе делятся на две большие подгруппы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.

Нарушения устной речи Фонационное (внешнее) оформление высказывания.

Нарушения произносительной стороны речи могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена:

  • голосообразования;

  • темпо-ритмической организации высказывания;

  • интонационно-мелодической стороны речи;

  • звукопроизносительной организации.

Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего выделя­ются тс или иные виды нарушений.

Дисфония (афония), Брадилалия (брадифразия), Тахилалия (тахифразия)

нарушение темпа речи.

Заикание (логоневроз)

Дислалия (косноязычие (устар.), дефекты звукопроизношения, фонетические, недостатки произношения фонем) — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Проявляет­ся в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искаженном (ненормированном) произнесении звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их сме­шении. Может зависеть от неполной сформированности артикуляторной базы (не усвоен весь набор артикуля­ционных позиций, необходимых для произнесения зву­ков).

Или он связан с тем, что у ребенка неправильно сформировались артикуляторные позиции , вследствие чего продуцируются ненормированные звуки. Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатоми­ческими дефектами артикуляционного аппарата. В пси­холингвистическом аспекте нарушения произношения рассматриваются как следствие несформированности операций различения и узнавания фонем (дефекты вос­приятия); как несформированность операций отбора и реализации (дефекты продуцирования); как нарушение условий реализации звуков.

30 стр., 14787 слов

» ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ...

... тенденция к увеличению числа детей с нарушениями речевого развития. Среди них велика категория детей с ОНР – общим недоразвитием речи. При общем недоразвитии речи наблюдаются различные сложные речевые расстройства, когда у детей нарушено формирование всех компонентов ...

При анатомических дефектах нарушения носят органи­ческий характер, а при их отсутствии — функциональный. Дислалия возникает обычно в процессе развития речи ре­бенка; в случаях травматического повреждения перифери­ческого аппарата — в любом возрасте.

Ринолалия (гнусавость (устар.), палатолаяия)

ринофонии.

Дизартрия—

Тяжелая степень дизартрии — анартрия (невозможность осуществить звуковую реализацию речи).

В легких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой форме. Эти случаи необходимо отличать от дислалии.

Дизартрия возникает вследствие органического на­рушения периферического и центрального характеров, приводящего к двигательным расстройствам. По лока­лизации поражения ЦНС выделяют ее различные фор­мы. Чаще всего причиной дизартрии становится ДЦП, но это может быть и нейроинфекция и другие мозговые заболевания.

Структурно-семантическое (внутреннее) оформление высказывания

Алания (дисфазия, ранняя детская афазия, афазия разви­тия, слухонемота (устар.)) —, Афазия (распад, утрата речи)—

Нарушения письменной речи

Дислексия —, Дисграфия—

В случае несформированности процессов чтения и пись­ма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии. Нару­шения формирования навыков письма и чтения необхо­димо отличать от утраты этих навыков, возникающей при афазиях.

Клинико-педагогическая классификация в работе ло­гопеда используется вместе с психолого-педагогической классификацией.

Психолого-педагогическая классификация

Детей с однородными нарушениями речи целесообраз­но объединить в группы, что представляется удобным при проведении коррекционной работы.

Обычно объединяют в группы детей со следующими нарушениями.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи, Общее недоразвитие речи

всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Недостатки мелодико-интонационной, Вопросы и задания

  1. Как исторически развивались взгляды на проблему классификации речевых расстройств?

  2. Дайте характеристику основным нарушениям устной и письменной речи.

  3. В чем качественное своеобразие психолого-педаго­гической классификации нарушений речи?

  4. Каковы основные критерии отбора детей с наруше­ниями речи в коррекционные учреждения?

  5. Каковы принципы комплектования различных ви­дов коррекционных групп?

Тест 1*

1. Нарушением тембра голоса при нормальной артику­ляции звуков речи, обусловленными дефектами ротовой и носовой полости, является:

  • а) механическая дислалия;
  • в) ринолалия;
  • б) дизартрия; г) ринофония.

2. Последствиями перинатальной энцефалопатии яв­ляются:

  • а) локальный речевой дефект;
  • б) расстройство процесса письма;
  • в) сочетанный психоречевой дефект.

3. Недостатками звукопроизношения, связанными с различными нарушениями строения артикуляционного ап­парата, характеризуется:

14 стр., 6651 слов

Коррекционная работа по развитию речи детей старшего дошкольного ...

... данной работы - разработка и проведение коррекционной работы по развитию речей детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха. ... с детьми, с другой - насыщение логопедических занятий общеразвивающим материалом, их «психологизация». Этого можно достичь при условии готовности педагога, логопеда и психолога к осуществлению различных аспектов преемственности в педагогической работе. Глухой ...

  • а) дизартрия;
  • б) дислалия;
  • в) дислексия.

4. Мелодико-интонационные нарушения характеризуются:

  • а) неправильным употреблением ударений;
  • б) ускоренным темпом речи;
  • в) неправильной перешифровкой фонемы в графему;
  • г) нарушениями, связанными с силой, высотой, тем­бром голоса.

5. Дислалия — это:

  • а) нарушение звукопроизношения при нормальном слу­хе и сохранной иннервации речевого аппарата;
  • б) нарушение звукопроизношения и тембра голоса,обусловленное анатомо-физиологическими дефекта­ми артикуляционного аппарата;
  • в) ФФН.

6. Патологически замедленный темп речи называется:

  • а) брадилалия;
  • б) тахилалия;
  • в) заикание.

7. Возможные варианты лингвистической структуры ре­чевого нарушения при афазии:

  • а) все компоненты лингвистической структуры в нор­ме;
  • б) нарушена только звуковая сторона речи ;
  • в) все компоненты лингвистической структуры нару­шены.

8. Существуют следующие виды нарушений письмен­ной речи:

  • а) дислексия (алексия), дисграфия (аграфия);
  • б) дислексия, аграфия;
  • в) дислексия, дисграфия.

9. Назовите виды речевых нарушений, которые выде­ляют только в клинико-педагогической классификации:

  • а) ОНР, ФФН;
  • б) дислалия, алалия, ринолалия, дизартрия;
  • в) ОНР, заикание, тахилалия.

10. Явление, при котором ускоренная речь ребенка со­провождается аграмматизмами:

  • а) полтерн;
  • б) баттаризм;
  • в) тахилалия.

5. СТРУКТУРА ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Гнетущее число отклонений в психическом развитии оказывает непосредственное влияние на речевое развитие и коммуникацию.

Речь при интеллектуальных нарушениях развивается своеобразно и с большим запозданием. Ребенок позднее и менее выражение вступает в эмоциональный контакт с матерью. В возрасте около года у него можно наблюдать патологическую реакцию на речь взрослого. Она проявля­ется в том, что произносимые им звуковые комплексы бедны и характеризуются сниженной эмоциональной ок­рашенностью.

У детей со сниженным интеллектом слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.

Звучащая речь долгое время не слишком интересует ум­ственно отсталых дошкольников. Они недостаточно прислу­шиваются к ней. Но постепенно они все же овладевают эле­ментарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им реальной помощи и дети не посе­щают специального дошкольного учреждения. Это связано с необходимостью взаимодействовать с окружающими.

Умственно отсталые дети

Первые малочисленные слова, неточно произносимые, появляются у умственно отсталых дошкольников в 2—3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существи­тельные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия.

6 стр., 2641 слов

Роль взрослого в формировании речи ребенка раннего возраста

... речи взрослых, от того, как они говорят с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи ребенка в усвоении языка. Очень важным является то, как общаются с ребенком ... составления рассказов. Таким образом, развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей ...

Отдельные дошкольники даже в 5 лет пользуются лепетными словами или произносят лишь первый слог нуж­ного слова. Фонетический строй речи почти у всех таких детей к началу школьного обучения оказывается сформи­рованным не полностью. Исключения весьма редки.

Старшие дошкольники хотя и с трудом, но пользуются речевым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более сложными оказываются рассказ по картинке, пере­сказ услышанного простого текста, словесная передача увиденного или пережитого события. Им удается выполнить

подобные задания лишь при помощи вопросов и подсказок.

Однако дети с большим удовольствием смотрят любые телевизионные программы. Хотя они плохо разбираются в их содержании, им нравятся движущиеся на экране фигурки и музыкальное сопровождение.

Умственно отсталые — слышащие и говорящие дети. Данное обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако недостатки произношения затрудняют общение. Ребенок, зная, что он говорит не так, как все, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то спрашивают, прибегает к указатель­ным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии пи эмоционально-личностной сферы.

Ребенок становится настороженным, замкнутым, постоянно ожидает порицания. Там, где это возможно, он предпочитает пользоваться не речью, а указательными же­стами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему. Для речи умственно отсталых детей характерно существенное преобладание пассивного словаря над активным.

Они используют простые предложения, состоящие из 1—4 слов. Построение их часто и грамматически неправильно. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться уже в старших классах, что свидетельствует о затруднениях в понимании и отра­жении различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности.

У умственно отсталых учащихся, особенно младших классов, недостаточно сформирована одна из основных функций речи — регулятивная. Указания взрослого дети воспринимают неточно и не всегда определяют содержа­ние и последовательность действий. Особенную трудность представляют сложные инструкции, состоящие из не­скольких следующих друг за другом звеньев, а также обобщения. В первом случае школьники забывают по­следовательность действий, пропускают и переставляют их. Во втором — терпят неудачи из-за недостаточного ос­мысления задания.

Дети долго не понимают сущности письма, т.е. того, что знание букв нужно для написания слов, которые за­тем сможет прочитать любой грамотный человек. Таким образом, у таких детей имеет место несформированность

основных предпосылок письменной речи, с развития которых и необходимо начинать их подготовку к обучению.

Дети с ЗПР

У детей с ЗПР наблюдается задержка темпа развития отдельных сторон речи и особенный их характер. Для импрессивной стороны свойственна недостаточная дифференцированность восприятия речевых звуков, оттенком речи (у 75% таких детей наблюдаются трудности в дифференциации звуков).

10 стр., 4627 слов

Культура речи педагога

... убедительность, чистота речи. Как видно из данного определения, речевая культура не ограничивается только понятием правильности речи и не может быть сведена, по словам В.Г. ... Костомарова, к перечню запретов и догматическому определению «правильно -- неправильно». Понятие «культура речи» тесно связано с закономерностями и особенностями развития и функционирования языка, а также с речевой ...

Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недо­статочная сформированность лексико-грамматического строения речи, аграмматизмы, дефекты артикуляторного аппарата (у 55% отмечается недостаточность речевой мо­торики: дети с трудом удерживают артикуляционную позу, мышцы языка напряжены , с трудом происходит переклю­чение с одной позы на другую, у 45% из них — дефекты строения зубного ряда).

Среди ошибок звукопроизношения у таких детей пре­обладают нарушения свистящих ([с], [з]) и сонорных зву­ков ([м], [н], [л], [р]) тогда как у нормально развиваю­щихся детей 5—9 лет чаще наблюдается нарушение произ­ношения звука [р] и шипящих [ш], [ж], [ч], [щ]. Недостатки произношения свистящих связывают преимущественно с нарушением речеслухового анализа.

Речь состоит в основном из существительных и глаго­лов, прилагательные используются только для обозначе­ния видимых свойств предметов. Связь слова и обозначае­мого им предмета нестойкая. Дети затрудняются в исполь­зовании антонимов и особенно синонимов.

Тяжесть речевого недоразвития во многом зависит от характера основного нарушения. Так, при неосложненном инфантилизме уровень речевого развития имеет характер некоторой задержки или соответствует норме. При ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается наруше­ние речевой деятельности как системы.

Дети с нарушениями слуха

Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях специально­го обучения. При этом они опираются на зрительное восприятие,

подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Глухие дети не имеют возможности воспринимать на слух интонацию и образцы речи, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое раз­витее слышащего ребенка. Ж.И. Шиф выделяет четыре психологических условия, определяющих особенности формирования у глухих детей словесной речи.

1. Особые сенсорные основы формирования первичных образов слов. Если у слышащих первичным образом слова является слуховой, то у глухих — зрительный образ, под­крепляемый двигательными ощущениями (написанное, дактилируемое или артикулируемое слово).

У детей с нарушениями слуха зрительное восприятие Слов («глобальное чтение»), написанных на табличках, начинается с нерасчлененного восприятия и узнавания табличек (сначала — по цвету, фактуре, позднее — по первой букве слова и т.п.).

Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями, т.е. благодаря зрительному восприятию слов у глухих детей закладыва­ются представления об их сигнальных функциях и фоне­тическом строе. Для глухих детей зрительное восприятие слов — первый этап знакомства с языком.

2. Другой порядок анализа речевого материала. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, делит его на слоги, потом на «азбучные звуки».

Умение выделить слово из речевого потока у слышаще­го ребенка появляется гораздо позднее, чем умение гово­рить. Точный фонетический анализ состава слова достига­ется еще позднее — при обучении грамоте. Дискретность слов легче воспринимается на глаз, чем на слух.

10 стр., 4702 слов

Реализация индивидуального и дифференцированного подходов в обучении ...

... систему воздействия на ребенка, и именно потому это общий принцип воспитания. Вместе с тем в разных сферах воспитания и обучения этот подход проявляется в разной мере. Индивидуально-дифференцированный подход нацелен в первую очередь ...

У глухих детей знакомство со словом начинается с его зрительного восприятия. При обучении устной речи на определенном уровне овладения произношением у них по­является послоговое членение слов. При этом происходит перестройка прежнего побуквенного анализа слова: отно­шения речедвигательных компонентов и зрительного вос­приятия в известной мере перестраиваются по типу отно­шений, имеющихся при сохранном слуховом восприятии.

Таким образом, у глухого ребенка, воспринимающего слово побуквенно, но обучающегося произносить его по слогам, зрительное восприятие должно попасть под влия­ние двигательных компонентов речи, которые ведут его за собой. Эта перестройка происходит медленно, поскольку в сенсорном речевом опыте глухих детей зрительный образ

слова длительно доминирует над медленнее развиваю­щимся двигательным его образом.

  1. Другие в сравнении со слышащими детьми типы грам­матических преобразований, причиной чего является иная сенсорная основа овладения речью. Звучащее слово вос­принимается слышащими как единое целое, в случае пре­образований оно часто начинает звучать по-другому (на­пример, меняется ударение).

    Глухими детьми образ слова воспринимается зрительно, и его преобразования пред­ставляются чисто «внешними».

  2. Своеобразные и неблагоприятные условия формирова­ния речедвигательных навыков. Известно, что чем ближе вто­ричные отклонения к первичному, тем труднее осуществля­ется их коррекция. Произносительная сторона речи находит­ся в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, и ее

    формирование оказывается самым трудным делом.

Одними из существенных являются ошибки, связан­ные с нарушением словесного общения и психологиче­скими условиями, обозначенными выше.

Характер ошибок меняется в зависимости от стадии ов­ладения речью. На ранних этапах ее усвоения глухие дети часто не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предло­гами, неправильно используют суффиксы и окончания. За­тем количество грубых ошибок уменьшается, но сохраняют­ся ошибки, связанные с различением более тонких призна­ков системы языка (например, категорий рода и числа).

К старшему школьному возрасту у глухих детей сохра­няются ошибки, связанные с усвоением законов сочета­ния слов (согласования и управления).

В одних случаях они зависят от особенностей сенсорного опыта глухих, в дру­гих — от своеобразия развития их мышления, в третьих — от трудностей познания природы языка. Важной особен­ностью психического развития глухих детей является то, что они почти одновременно овладевают несколькими видами речи — словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой.

Дети с нарушениями зрения

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зре­ния идет принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяют взаимодей­ствие анализаторов.

Речь слепого и слабовидящего ребенка развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования — изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сто­рона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным со­держанием.

Опора на активное речевое общение обеспечивает пре­одоление трудностей в формировании предметных дей­ствий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка.

Используя речевые словесные обозначения как самих предметов, так и действий с ними, взрослые, с одной стороны, стимулируют соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами, с другой — создают ус­ловия для лучшего познания мира.

Исследование связной речи дошкольников с наруше­ниями зрения, осуществленное С.А. Покутневой, показа­ло, что уровень их спонтанной речи значительно ниже нормы по всем показателям: с позиций раскрытия темы — отражение лишь части предъявляемого материала ; с пози­ции содержательности — фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие передачи динамики, неумение вычленить и проанализировать глав­ные события в рассказе о своей жизни, трудности в со­блюдении логичности.

Логопедический анализ развития речи детей с наруше­нием зрения, проведенный Л.С. Волковой, выявил свое­образие ее становления. Ею показано, что у этих детей наиболее типичны системные недоразвития речи, разно­образные по своей структуре, причем встречаются они значительно чаще, чем у их зрячих сверстников. Дети с нарушением зрения не понимают смысловую сторону сло­ва, которая не соотносится с чувственным образом пред­мета, используют слова, усвоенные на чисто вербальной основе, они страдают эхолалией, отсутствием разверну­тых высказываний из-за недостатка зрительных впечатле­ний.

Значительную роль недоразвитии речи играет наруше­ние общения ребенка с микросоциальной средой и не­удовлетворительные условия речевого общения. Речь слепо­го выполняет также компенсаторную функцию, включа­ясь в чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессы становления личности.

Компенсация последствий глубоких нарушений зрения с участием речи наиболее часто отмечается в чувственном познании, поскольку слово уточняет, корригирует и на­правляет процессы чувственного познания; позволяет бо­лее полно и точно воспринимать предметный мир в ощущениях и представлениях, снимая и фрагментарность, и искаженность процессов восприятия. Вместе с тем вербализм знаний (отсутствие соответствия между словом и об­разом, характерный для слепых) сам должен быть пре­одолен в процессе коррекционной работы, направленной на конкретизацию речи (наполнение «общих» слов содер­жанием).

Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения (мимики, пантомимики), поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозмож­ным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими. Это отрицательно сказывается на понимании чужой и выразительности собственной речи слепого и слабовидящего. В таких случаях требуется специ­альная работа по коррекции речи, позволяющая овладеть ее экспрессивной стороной, мимикой, пантомимикой и использовать эти умения в процессе общения.

Дети с тяжелыми речевыми нарушениями

Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речево­го поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими. Взаимообусловленность речевых и комму­никативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бед­ность и недифференцированность словарного запаса, яв­ная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания препятствуют осуществлению пол­ноценного общения. Следствие этих трудностей — нераз­витость форм коммуникации (диалогическая и монологи­ческая речь), особенности поведения: незаинтересован­ность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм (Л.Г. Соловьева).

Если дети выпол­няют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним.

В результате исследования О.С. Павловой речевой ком­муникации старших дошкольников с ОНР были установ­лено, что у данных детей действуют те же закономерно­сти, что и нормально говорящих, т.е. уровень благоприят­ности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Меж­ду тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о моти­вах своего выбора товарища («Не знаю», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю», «Его хвалит воспита­тель» и т.п.).

и достаточно часто ориентируются не на соб­ственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникатив­ными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как пра­вило, развиты слабо, игра носит манипулятивный харак­тер; попытки общения этих детей со сверстниками не при­водят к успеху и нередко заканчиваются вспышками аг­рессивности со стороны «непринятых».

Качествами, обеспечивающими лидерство, являются:

  • успех во всех видах деятельности (игровой, продук­тивной, трудовой, учебной);

  • достаточный уровень сформированное™ коммуника­тивных умений (умеют слушать и понимать обращен­ную речь, излагать свои мысли последовательно);

  • наличие положительных черт характера , активность по отношению к сверстникам и педагогам.

В игре такие дошкольники чаще других предлагают сю­жет, занимаются распределением ролей, берут на себя «главные роли», иногда подавляя инициативу других де­тей.

Кроме этого, положение ребенка в коллективе свер­стников тесно связано со степенью тяжести речевых из­менений. Так, дети, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь, в то время как сре­ди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дошкольники с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым де­фектом.

В целом коммуникативные возможности детей с выра­женной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью

и по всем параметрам значительно ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников с ОНР: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая ре­чевая активность.

Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, приобретают порой весьма неорганизован­ные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточ­ной сформированности у них навыков совместной дея­тельности.

У большинства таких старших дошкольников преобла­дает ситуативно-деловая форма сотрудничества, что ха­рактерно для нормально развивающихся детей 2—4 лет.

Предпочитаемый вид коммуникации — общение со взро­слым на фоне игровой деятельности, которая отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточ­ной структурированностью используемой речи. Практиче­ски у половины детей с ОНР не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсут­ствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях.

У некоторых детей с ОНР преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откли­каются на предложение взрослого почитать книги, вни­мательно слушают несложные тексты, но по окончании чтения организовать с ними беседу трудно: как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на дру­гую, познавательный интерес у него кратко временен, и беседа не может длиться более 5—7 мин.

Значительная часть детей данной категории старается изолироваться от взрослых. Они замыкаются в себе, очень редко обращаются к старшим, стесняются и избегают кон­тактов с ними.

Таким образом, комплекс нарушений речевого и ког­нитивного развития у детей с тяжелой речевой патологи­ей препятствует становлению у них полноценных комму­никативных связей с окружающими, затрудняет контакты

со взрослыми и может приводить к изоляции в коллективе сверстников. В связи с этим требуется специальная работа по коррекции и развитию всех компонентов рече­вой, познавательной и коммуникативной деятельности в целях оптимальной и эффективной адаптации детей с выраженными нарушениями речи к условиям и требова­ниям социума.

Дети с ДЦП

Частота речевых нарушений при ДЦП, по разным дан­ным, составляет от 70 до 80%. Патологическое состояние артикуляционного аппарата у таких детей препятствует спонтанному развитию артикуляционной моторики, по­явлению новых звуков, а также артикулированию слогов в период лепета. В большинстве случаев в лепете детей не наблюдается той последовательности его этапов, которая характерна для здоровых.

Рано начатая (уже в предречевой период) коррекционно-логопедическая работа с детьми, страдающими ДЦП, способствует развитию их артикуляционного аппарата и подготовке его к членораздельному произнесению звуков, что предупреждает формирование грубых нарушений звукопроизносительной стороны речи, носящих выраженный характер. У 60—70% детей с ДЦП отмечается дизартрия (нарушение звукопроизносительной стороны речи, обус­ловленное органической недостаточностью иннервации ре­чевого аппарата).

При ДЦП может наблюдаться недостаточный уровень сформированности лексико-грамматической стороны речи. Исследование Е.М. Мастюковой показало, что первые слова у обследованных детей с ДЦП в среднем появились толь­ко к 1,5 годам, фразовая речь — к 3—3,5 годам.

По данным М.В. Ипполитовой, а также Н.В. Симоно­вой, дети с ДЦП 6—7 лет очень редко употребляют в речи предлоги — «под», «над», «перед», «между», «в». Для боль­шинства детей характерна недостаточная дифференциа­ция и низкая актуализация временных и особенно всех пространственных связей и отношений в активной речи.

Часто словесное обозначение пространственных отно­шений носит примитивный характер, не соответствующий возрастной норме: «поближе ко мне», «от меня чуть-чуть в сторону» и т.д., что при возрасте — до 4 лет. Качество речи

определяется темпом мышления, характером психической деятельности в целом.

По данным М.В. Ипполитовой, у детей с ДЦП отмечается своеобразие общего речевого развития, сроки кото­рого, как правило, задержаны. У большинства детей первые слова появляются лишь к 2—3 годам, фразовая речь — к 3—5 годам. В наиболее тяжелых случаях фразовая речь формируется лишь к периоду школьного обучения.

Специфика самого заболевания ограничивает практиче­ский опыт ребенка с ДЦП и его социальные контакты. Кроме того, у них наблюдаются нарушения восприятия , играющие важную роль в формировании речи. У большин­ства детей школьного возраста можно определить своеоб­разие речевого развития, у некоторых — разную степень выраженности ОНР.

У детей с ДЦП отмечается бедность словарного запаса, что приводит к использованию одних и тех же слов для обо­значения разных предметов и действий, отсутствие ряда слов-названий, несформированность многих видовых, родовых, других обобщающих понятий. Особенно ограничен запас слов, обозначающих признаки, качества, свойства предметов, а также различные виды действий с предметами.

Большинство детей пользуются фразовой речью, но предложения обычно состоят из 2—3 слов; слова не всегда правильно согласуются, не используются или использу­ются не в полной мере предлоги. У основного числа школь­ников сохраняется задержка в формировании простран­ственно-временных представлений, в их обиходной речи ограничено употребление слов, обозначающих распо­ложение предметов в пространстве, в определенной вре­менной последовательности. Отмечается и своеобразие в понимании речи: недостаточное представление о много­значности слов, иногда незнание предметов и явлений ок­ружающей действительности. Нередко вызывает трудно­сти понимание текстов художественных произведений, арифметических задач, программного материала.

Вопросы и задания

  1. Какова структура отклоняющегося речевого разви­тия при интеллектуальном дефекте?

  2. Перечислите основные условия формирования речи у глухих детей.

  3. В чем заключается специфика речевого онтогенеза при зрительном дефекте?

  4. Каковы особенности речевой коммуникации у де­тей с нарушениями речи?

  5. Проследите взаимосвязь двигательного дефекта и ре­чевого развития.

Тест 2

1. Для речи умственно отсталых детей характерно:

  • а) преобладание пассивного словаря над активным;
  • б) преобладание активного словаря над пассивным;
  • в) примерно одинаковый активный и пассивный сло­варный запас.

2. Среди ошибок произношения у детей с ЗПР преоб­ладают нарушения звуков:

  • а) шипящих;
  • б) свистящих и сонорных;
  • в) шипящих и свистящих.

3. Дети с нарушенным слухом могут овладеть слове­сной речью:

  • а) только обходными путями, в условиях специально­го обучения;
  • б) так же, как дети с сохранным слухом, но только в более поздние сроки;
  • в) только при использовании вспомогательного обору­дования.

4. Специфика развития речи слепых и слабовидящих детей выражается в том, что:

  • а) темпы развития соответствуют темпу развития речи нормально видящего сверстника;
  • б) использование неязыковых средств соответствует норме;
  • в) слабо используются неязыковые средства общения — мимика, пантомимика.

5. Для детей с речевой патологией характерен уровень развития игровой деятельности:

  • а) невысокий;
  • б) соответствующий уровню сверстников с нормаль­ным речевым развитием;
  • в) высокий.

6. У большинства детей с ДЦП отмечается:

  • а) дизартрия;
  • б) дислалия;
  • в) ринолалия.

7. Психическое развитие детей с нарушениями речи:

  • а) подчиняется тем же законам, что и нормативное раз­витие, не отставая от него;
  • б) идет по особенному пути;
  • в) подчиняется тем же закономерностям, что и норма­тивное развитие, но отстает от него.