«Психолого-педагогические условия интеллектуального развития старших дошкольников»

Дипломная работа
Содержание скрыть

Специфика развивающего образования в дош­кольном возрасте определяется признанием самоценности этого периода в жизни ребенка (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, В.АЛетров-ский и др.).

Принципиальное значение имеет процесс развития у ребенка таких качеств, которые обеспечивают формирование основ его личной культуры. В свете этого особую значимость приобретает проблема форми­рования у дошкольников интеллектуального развития, под влиянием которого он активно стремится к познанию, новым объектам, новым догадкам и предположениям, новым результатам, не укладывающимся в рамки прежних практических или познавательных схем (Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божович, ЯЛ. Венгер, М.И. Лисина, Н.Г. Морозова, НЛ. Поддьяков, С.Л. Рубин­штейн, Г.И. Щукина и др.).

Задачи умственного воспитания детей не ограничиваются расширением объема усваиваемых детьми знаний. Они предполагают развитие любознательности и умственных способностей, формирование простейших способов умственной деятельности, а также волевую организацию своего поведения. В процессе умственного воспитания необходимо добиться систематизации получаемых ребенком элементарных знаний о явлениях общественной жизни и природы, что создает формирование целостного материалистического понимания окружающей действительности.

По прогнозам ученых, 3-е тысячелетие, на пороге которого стоит человечество, будет ознаменовано информационной революцией, когда информированные и образованные люди будут цениться как подлинное национальное богатство. Необходимость грамотно ориентироваться в растущем объеме знаний предъявляет иные требования к умственному воспитанию молодых поколений по сравнению с тем, что было 30-40 лет назад. На первый план выдвигается задача формирования способности к активной умственной деятельности. Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н.П. Поддяков правильно указал, что на современном этапе необходимо дать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающему объему знаний, как в случае традиционной системы умственного воспитания.

Между тем во многих странах мира на всех уровнях образовательной системы — от детского сада до университета — наблюдается, с одной стороны, повышение осведомленности, а с другой — снижение общего качества знаний и развития студентов.

В работах отечественных и зарубежных ученых дошкольное детство определяется как оптимальный период для психического развития. Так считали педагоги, создавшие первые системы дошкольного воспитания, — Ф. Фребель, М. Монтессори. Но в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожец, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддяков выявил, что потенциал умственного развития дошкольников значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешне, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребеля, М. Монтессори, но также умеет усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих природных явлений, общественной жизни, овладевать методами анализа и решения различных проблемных задач.

14 стр., 6581 слов

Трудовое воспитание в развитии личности дошкольника

... формированию трудолюбия (в сравнении с физическим, умственным, эстетическим развитием личности) со стороны родителей и воспитателей; стремление дошкольников к самоактуализации в детском сообществе при малом социальном опыте. 2. Значение трудового воспитания в развитии личности ребенка дошкольника Трудовое воспитание в ...

В трудах отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, М.Ф. Беляев, Л.И. Божо­вич, А.Н. Леонтьев, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.) дается характеристика интеллектуального развития как сложного личностного образования, определены условия его формирования у школьников. В то же время многие теоретические положения имеют общепедагогическое значение, в том числе для организации учебного процесса с дошкольниками. Центральное место в формировании познавательного интереса отводится обучению, выяв­лены виды его стимулирования, а именно: содержание учебного материала; организация познавательной деятельности; взаимодействие между участ­никами познавательного процесса.

Цель: Определить условия, способствующие интеллектуальному развитию

старшего дошкольника в процессе ФЭМП

Гипотеза: Если на занятиях ФЭМП и вне занятий создавать развивающую среду, то это будет способствовать эффективному интеллектуальному развитию дошкольников

Объект исследования:

Предмет: Психолого-педагогические условия эффективного интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние данной проблемы в психолого-педагогической литературе.

2. Выявить особенности интеллектуального развития старших дошкольников в практике дошкольного образования.

3. Определить условия, способствующие интеллектуальному развитию на занятиях по ФЭМП

4.Разработать систему занятий и экспериментально проверить их на эффективность интеллектуального развития дошкольников

Методы исследования:

  • теоретический анализ психологической, педагоги­ческой и методической литературы;
  • изучение и анализ педагогического опыта;
  • педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, конт­рольный)

Теоретическая значимость: данная работа включает в себя обобщение и систематизацию знаний о развитии интеллекта старших дошкольников.

Практическое значение: Работа предназначена для педагогов, студентов педагогического факультета и рекомендована родителям.

База исследования.

Данной проблемой занимались педагоги-математики: Леушина А.М., Столяр А.А., Мельченко И.В. Зак А.З, Белошистая А.В. и многие др.

Дипломная работа была апробирована факультетской и институтской научно – практической конференции, методическом совете в ясли – сад № 44.

Глава 1. Теоретические аспекты развития интеллекта старших дошкольников.

1.1.Психолого-педагогические основы интеллекта.

Чтобы правильно понять смысл выбранной темы, давайте определимся с понятием, что такое интеллект. По определению энциклопедического словаря: интеллект — ( лат. — разумение, понимание, постижение) — разум, способность мыслить, проницательность совокупность тех умственных функций (сравнения, образования понятий, суждения, заключения и т.д.), которые превращают восприятие в знания или критически пересматривают и анализируют уже имеющиеся знания. В некоторых психологических концепциях интеллект отождествляется с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующей познавательной деятельности, с когнитивным стилем. Среди современных западных психологов наиболее распространена прагматическая интерпретация интеллекта как способности справляться с соответствующими знаниями, эффективно участвовать в общественной жизни и успешно адаптироваться. Домашняя психология исходит из принципа единства интеллекта, из его связи с личностью. Содержательное определение самого интеллекта зависит от характера соответствующей общественно значимой активности сферы индивида (учение, производство, политика и др.).

3 стр., 1475 слов

Интеллект. Методы исследования интеллекта

... эволюцию животных. Изучением интеллекта животных занимается сравнительно молодая область науки как когнитивная этология.Однако, замечено, что интеллект человека существенно отличается от интеллекта животного, ... индивида к новому, актуальным проблемам, к тенденциям возможного развития ситуации. Показателем развития интеллекта является несвязанность субъекта внешними ограничениями, отсутствие у него ...

Многочисленные наблюдения учителей, исследования психологов убедительно показали, что ребенок, не научившийся учиться, не овладевший методами умственной деятельности в младших классах, в середине, обычно попадает в категорию тех, кем он не является успешный.

Психическое образование ориентировано на развитие интеллектуальных способностей человека, на интерес к познанию окружающего мира и самого себя. Оно предполагает:

— развитие силы воли, памяти и мышления как основных условий познавательного и образовательного процессов;

  • формирование культуры учебного и интеллектуального труда;
  • стимулирование интереса к работе с книгой и новыми информационными технологиями;

— а также развитие личностных качеств — самостоятельности, широты кругозора, способности к творчеству.

Задачи умственного воспитания решаются посредством обучения и воспитания, специальных тренингов и психологических упражнений, бесед об образовании, государственных чиновников из разных стран, викторин, олимпиад, вовлечения в творческий исследовательский процесс, исследований и экспериментов. (23)

Основная задача учителя — тренировать у школьников способность мыслить. От того, насколько сформирован образ (способ) мышления ребенка, зависит не только развитие его математических способностей, но и то, насколько в будущем он сможет разобраться в самом себе, реализовать собственные возможности, используя полученные знания в новых ситуациях. Развитие умственной активности школьников должно сопровождаться воздействием на эмоциональный тонус, для обеспечения полноценного восприятия и с учетом возрастных особенностей детей.

Следовательно, в основе любой дидактической системы должны лежать факторы, определяющие такую ​​организацию умственной деятельности учащихся, которая в наибольшей степени способствует развитию навыков упорядоченного мышления и упорядоченных способов действия.

3 стр., 1460 слов

Способы развития интеллекта и мышления

... цивилизации. Согласно Валерии Прайд, интеллект человека определяет настоящую и будущую динамику эволюционного развития человека как вида. Интеллект как способность обычно реализуется при помощи других способностей. Таких как: способности познавать, обучаться, мыслить логически, ...

В работах классика отечественной психологии Л.С. Выготский несколько раз повторял идею о неоднородности психических процессов как по степени обобщенного отражения действительности, так и по возможности опосредствования различными способами, среди которых основную роль играют словесные знаки. Обобщенное отраже­ние действительности мышлением приводит к появлению специальных знаков, прежде всего вербальных, с помощью которых становится воз­можным эффективное общение людей, «Высшие, присущие только че­ловеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действи­тельность».

Таким образом, мышление делает возможным сам процесс общения, а при нарушении мышления возникают различные трудности в коммуникативной сфере. Вообще мысль настолько органично вплетена в любую область человеческой деятельности — работу, познание, общение, игру, что часто напрямую связана с какой-то неотъемлемой характеристикой: интеллектом. Интеллект (о лат. Intellectys — ум, рассудок, разум) зачастую отождествляется с мышлением в определении: интеллект — это мыслительная способность человека. Однако еще французский психолог Ж..Пиаже разводил эти два понятия. Он предложил интерпретировать интеллект как «умственную адаптацию к новым условиям». Согласно Пиаже, «интеллект — это состояние равновесия, к которому тяготеют все последующие адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка, а также взаимодействие организма с окружающей средой». Одна из основных характеристик человеческого интеллекта состоит в том, что не все содержимое, полученное из внешнего мира, может быть ассимилировано, а только то, что хотя бы приблизительно соответствует внутренним структурам индивида. Усвоение (ассимиляция) и приспособление (аккомодация) находятся между собой в состоянии несбалансированного равновесия, и деятельность человека направлена к достижению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией. Еще одним важным показателем интеллекта является его организованность, т.е. представление интеллектуальной активности субъекта в виде некоторой структуры с выделением в ней отдельных элементов.

стадией сенсомоторного интеллекта,

Если для Пиаже интеллект — это общий регулятор поведения всех уровней, то для некоторых других исследователей (А. Бине, Л.Векслер) он — символ обучаемости человека и любого другого живого существа всему новому. В этом отношении очень интересные результаты получены зоопсихологами и специалистами по сравнительной психологии. В 1930-х годах появилась классификация уровней развития интеллекта в животном мире. Первый уровень характеризуется отсутствием интеллекта. Представителями этого уровня являются животные, обитающие в мало изменяющейся среде (например, морские животные типа сидячих поли­пов).

Второй уровень — животные с очень недоразвитым интеллектом: травоядные, которым не нужно искать себе пищу. Третий включает хищных животных, которые должны охотиться и ловить подвижную живую добычу. Еще более высоким уровнем интеллекта обладают животные, которые живут стадами, а также добывают себе пищу на охоте. У этих животных ярко выражены индивидуальные черты на фоне видовых. Самый высокий уровень развития интеллекта принадлежит животным, живущим на деревьях. У них должен быть хороший глаз, соотносить пространственные показатели, замечать связи предметов. К таким животным относятся обезьяны, у которых древесный образ жизни совмещен со стадом. Кроме того, специфика жизни обезьян требует высокой согласованности действий рук и глаз. На этом уровне индивидуальные различия животных выражены еще сильнее.

4 стр., 1878 слов

Интеллект человека

... способностей. Совокупность познавательных процессов человека определяет его интеллект. «Интеллект - это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами» (Векслер), т.е. интеллект рассматривается как способность человека ... настаивает на том, что базой и источником развития интеллекта являются проявления «ментальной скорости», которые, ...

Разнообразны и структуры представленных в интеллекте составляю­щих. Если американский психолог Дж.Гилфорд представляет интеллект как кубическую модель, то у Бине и Векслера интеллект — это одно­уровневая модель с двумя блоками показателей вербального и невер­бального (действенного и образного) характера.

Б.Г.Ананьев рассматривал интеллект как многоуровневую организацию когнитивных сил, которая включает процессы, состояния и черты личности. В свою очередь, эта структура связана с нейродинамическими, вегетативными и метаболическими характеристиками. Они определяют степень интеллектуального напряжения и степень его полезности или вреда для здоровья человека. При таком подходе интеллект рассматривается как целостное образование когнитивных процессов и функций, сопровождающееся метаболической поддержкой. Высокий уровень интеллекта предсказывает успех человека в любом бизнесе.

Подструктуры общего интеллекта — это образования невербального и вербального интеллекта. Вербальный интеллект демонстрирует характеристики логико-вербальной формы общего интеллекта с преимущественной опорой на знания, которые, в свою очередь, зависят от образования, жизненного опыта, культуры, социальной среды каждого человека. Невербальный интеллект зависит не столько от знаний, сколько от способностей человека и его психофизиологических характеристик, которые отражаются в сенсомоторных показателях. Общая оценка интеллекта проводится после суммирования индивидуальных показателей успешности каждого из заданий, а полученная сумма связана с возрастом испытуемого. Следует отметить, что если в заданиях по определению вербального интеллекта оцениваются способность к логическому обобщению, умение строить умозаключения, самостоятельность и социальная зрелость мышления, то в заданиях по делению невербального интеллекта оценивается развитие других психических процессов и свойств — внимания, восприятия, моторной координации, скорости формирования навыков.

В ряде стран, например в Америке, показатель общего коэффициент умственного развития IQ

В целом интеллект выступает как структура умений, среди которых мыслительные играют важнейшую роль, но не единственную, поскольку для общего интеллекта очень важны свойства внимания, памяти, восприятия. Однако в современной психологической литературе очень часто два понятия — интеллект и мышление — считаются синонимами.

Мышление и интеллект — уникальная, тщательно построенная и сбалансированная система для генерации новых информационных структур и принятия решений в виде последовательностей закодированных информационных импульсов, действующих в соответствии с физиологическими особенностями человека. Важный этап работы интеллекта — установление связей и отношений между старой — известной — и новой — полученной в процессе мышления — информацией, т.е. непрестанное расширение своей целостной системы знаний. Эта система должна быть не только разветвленной, но и гибкой. Гипотезу, не отвечающую критериям проверки, следует отбросить. Она не становиться одной из ветвей «дерева гипотез». Но и не стирается полностью из памяти — для хранения где-нибудь в далеком «шкафу», на всякий случай…

11 стр., 5449 слов

Структура интеллекта детей с поврежденным психическим развитием

... дать клинико-психологическую характеристику детей с поврежденным психическим развитием . На основе имеющихся исследований описать особенности интеллектуального развития у детей с поврежденным психическим развитием . Описать и проанализировать основные направления психокоррекции. 1. Понятие интеллекта в детском возрасте ...

Исследования последних лет позволили психологам прийти к выводу: интеллект — способность мозга воспринимать, хранить и обрабатывать информацию, а затем принимать решения, исходя из полученных знаний, — нельзя считать неким простым — «одномерным» — устройством, обладающим четко фиксированным набором функций. возникла и укрепилась точка зрения, отражающая почти каждое проявление активности мозга некоторыми специфическими характеристиками интеллекта. Другими словами, понятие интеллекта само по себе становится более структурированным. Предполагается, что каждому типу информации соответствует тип и/или способ ее обработки мозгом. Конечно, для каждого человека степень активности и эффективность работы этих различных подсистем обработки информации могут сильно различаться.

Сегодня наиболее популярны две теории, описывающие механизм интеллекта и, соответственно, указывающие на конкретные пути и возможность его преднамеренного развития. Это Теория составного и многомерного интеллекта Ховарда Гарднера и Триархическая теория Роберта Штернберга. Имеется и некоторое расширение этих подходов: в частности, в рамках так называемой «теории открытия» Д. Мейкер и его коллеги используют комбинацию вышеупомянутых теорий, добавляя теорию решения проблем, которую они сформулировали. Цель их работы — создание эффективных методик обучения, ориентированных на индивидуальный подход и направленных на укрепление и развитие природных задатков и талантов.

Основа теории Гарднера — представление в восьми различных типах интеллекта (или формах познания и отражения реальности), которыми каждый индивид обладает в разной степени. В реальной жизни все они кажутся важными и необходимыми, независимо от национальной, религиозной или культурной идентичности человека. Широкая интеллектуальная компетентность человека возможна только тогда, когда он способен, используя все виды и возможности своего мышления, создавать или формулировать набор техник для решения творческих или жизненных проблем. Развитие всех компонентов интеллекта обеспечивает их взаимную поддержку и тем самым повышает творческий потенциал, закладывает основы для выработки новых знаний. Приведем типы интеллекта по Гарднеру (Латыпов Нурали):

1. вербально- лингвистический интеллект — включает в себя чтение, речь, слух, письмо; каждое из этих занятий может быть охарактеризовано вполне определенным качественным образом; инструмент чтения: анализ произношения звуков, грамматики, знания языков, писем, речей, письменных текстов, в том числе литературных, комментариев, статей и пр., разговоров, диалогов, дискуссий.

2. визуально-пространственный интеллект — включает умение фиксировать и создавать образы в мозге, располагать их и самому ориентироваться в пространстве, визуализировать; инструмент изучения: рисунок, набросок, картина, конструирование и решение пространственных головоломок, анализ увиденного, снов, фильмов.

13 стр., 6001 слов

Мышление и интеллект: сущность и развитие

... так же в степени усвоения умений и знаний. Интеллект как неотъемлемая часть мышления, его составная часть и в своём роде обобщающее понятие. Психология мышления стала специально разрабатываться сравнительно недавно - ...

3. логико-математический интеллект — использует логическое и абстрактное мышление и математические способности, а также умение проводить количественные оценки и упорядочивать структуры; изучается: построение причинно-следственных связей, дедуктивная и индуктивная логика, анализ фактов, накопление различной информации, организация и упорядочение данных, без данных, последовательностей, таблицы и схемы, построение доказательств, выводы, суждения, оценки и утверждения.

4. музыкально-ритмический интеллект — содержит анализ звуковых последовательностей, различных музыкальных форм, понятия мелодии, ритма, тона, тембра, громкости, темпа; можно изучить: восприятие различных звуков, их распознавание, в том числе музыки, способа и характера ее использования — оперы, симфонии, хора, сольного пения, типов голосов.

5. тактильно-кинестетический интеллект — представляет собой форму познания реальности в ощущениях и различных формах движения и телесного контакта; инструмент изучения: физическая активность (спорт, действия), соревнования, ощущения при тактильных взаимодействиях, практика в формах искусства (постановка сцен, пьес), участие в реальных действиях; способность использовать свое тело для выражения эмоций, для создания новогопредмета, ощущения или знания;

6. межличностно-социальный (интерперсональный) интеллект — обусловлен взаимодействием, коммуникацией, обращением, пониманием, симпатией, сочувствием, заботой можно изучать: умение общаться, разговаривать, смеяться, кричать, встречаться, приветствовать, быть в толпе, способность к совместным действиям, желание быть или не быть лидером, сотрудничать в решении проблем, иметь определенную хорезму, желание быть ведущим или ведомым.

7. внутриличностный, интроспективный (интраперсональный) интеллект — характеризует желание или способность оставаться наедине с собой, быть в одиночестве, медитировать, размышлять, творить, самостоятельно ставить цели, решать свои проблемы, мечтать, писать, фантазировать, петь, играть, разговаривать с самим собой, проверять самого себя, видеть себя со стороны; самооценка, умение проверять и знать свои ощущения.

8. натуралистический интеллект — тесно связан с физическим миром, определяет способность проводить качественный анализ явлений внешнего материального мира и продуктивно ею пользоваться для различных действий в естественных науках.

Какой-то из этих типов у каждого человека развит более других, но это не значит, что невозможно развить и остальные типы интеллекта. Наоборот, оценив свои способности, можно определить слабое место и укрепить его целенаправленными занятиями.

По прогнозам ученых, 3-е тысячелетие, на пороге которого стоит человечество, будет ознаменовано информационной революцией, когда информированные и образованные люди будут цениться как подлинное национальное богатство. Необходимость грамотно ориентироваться в растущем объеме знаний предъявляет иные требования к умственному воспитанию молодых поколений по сравнению с тем, что было 30-40 лет назад. На первый план выдвигается задача формирования способности к активной умственной деятельности. Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н.П. Поддъяков подчеркивал, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания.

11 стр., 5404 слов

Реферат взрослые и дети

Конечно, возрастное "Мы" существуют и у ребенка .Но ребенок принимает различие двух миров - детского и взрослого - и то, что отношения между ними неравноправны, как нечто бесспорное, само ... на личность подростка оказывает стиль его взаимоотношений с родителями ,который лишь отчасти обусловлен их социальным положением. подкрепление ролевой взаимодополнительностью (Д. Баумринд, 1975) . Вместе с тем ...

Между тем во многих странах мира во всех звеньях системы посвящения — от дошкольных до университетов — отмечаются, с одной стороны, рост информированности, с другой стороны — снижение в целом качества знаний, интеллектуального развития обучающихся.

В работах отечественных и зарубежных ученых дошкольное детство определяется как оптимальный период для психического развития. Так считали педагоги, создавшие первые системы дошкольного воспитания, — Ф. Фребель, М. Монтессори. Но в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожец, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддяков выявил, что потенциал умственного развития дошкольников значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешне, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребеля, М. Монтессори, но также умеет усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих природных явлений, общественной жизни, овладевать методами анализа и решения различных проблемных задач.

По данным ученых (генетиков, психологов), предпосылки умственных способностей заложены в природе ребенка на 50 — 60 % (в зарубежной литературе указывается более высокий уровень до — 80 %).

Причем подчеркивается, что умственные свойства ребенка от рождения носят преимущественно творческий характер, но не у всех получают должное развитие. Оказывается, от воспитания зависит, будут ли вообще развиваться умственные способности малыша, а тем более, какое направление они получат. Представьте, что ребенку посчастливилось, и природа наградила его задатками различения цветов. На основе этих задатков может развиться способность к живописи, к художественному труду: он будет сам создавать произведения, проявляя острую наблюдательность, собственное видение мира, анализировать, оценивать произведения искусства, наслаждаться творчеством. Условия жизни, воспитания, отношение родителей, педагогов к самому ребенку и к его деятельности — вот факторы, от которых зависит, насколько реализуются задатки, которыми его отметила природа.

Об интеллектуальном развитии ребенка судят по объему, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание), по способности к самостоятельному творческому познанию. С раннего возраста у ребенка начинает формироваться совокупность индивидуальных способностей к накоплению знаний, совершенствованию мыслительных операций, другими словами, развивается его ум. В дошкольном возрасте в большей или в меньшей степени проявляются такие свойства ума, как быстрота, широта, критичность, гибкость мыслительных процессов, глубина, креативность, самостоятельность.

В целом интеллект выступает как структура умений, среди которых мыслительные играют важнейшую роль, но не единственную, поскольку для общего интеллекта очень важны свойства внимания, памяти, восприятия. Однако в современной психологической литературе очень часто два понятия — интеллект и мышление — считаются синонимами. А интеллектуальное развитие зависит от комплекса социальных и биологических факторов, среди которых направляющую, обогащающую, систематизирующую роль выполняют умственное воспитание и обучение.

12 стр., 5766 слов

Этапы развития мышления у детей в возрасте 7-9 лет

... дают возможность переходить от одних мыслей к другим, т.е. протекать процессу мышления в различных его формах (Минюрова С.А. Диагностика развития мышления у дошкольников и младших школьников (от 3 до 10 лет). ...

1.2. Интеллектуальное развитие старших дошкольников., Интеллектуальное развитие

Дети 6 года жизни. Существенные изменения происходят в физическом и умственном развитии детей. Возрастает роль коры головного мозга в регуляции поведения детей. Совершенствуются процессы высшей нервной деятельности. Дети овладевают основными движениями, значительно увеличивается двигательная активность детей. Этот возраст характеризуется расцветом фантазии. Содержание и формы детской деятельности становятся разнообразнее и богаче. Отражение событий из жизни в сюжетно — ролевых играх, часто далеко выходят за рамки их личного опыта. В совместных играх формируется система взаимоотношений между детьми, они основываются на более прочных взаимных привязанностях, организуя небольшие группы из 2-3 человек, испытывающих друг к другу симпатию и играющих вместе. Дети становятся более критичными к оценке сверстников, привязываются к группе складываются простейшие формы групповой солидарности.

Общение со взрослыми приобретает характер личностного общения, направленное на достижение взаимопонимания, получения от взрослого оценки свойств и качеств собственной личности.

Дети понимают смысл задачи, поставленной воспитателем, самостоятельно выполняют указания, направленные на способ выполнения задания. Могут контролировать свое поведение. Внимание более устойчивое, возникает способность произвольного запоминания, совершенствуется восприятие. Дети оценивают не только свойства предметов, но и разновидности этих свойств. Они чувствуют характер, настроение литературы, музыки и изобразительного искусства, различают жанровые особенности, выразительные средства.

Происходят сдвиги в умении ориентироваться в пространстве, усваиваются представления о времени суток (вчера, сегодня, завтра), о последовательности времен года. Восприятие более целенаправленное, дети могут рассматривать предметы, изображения, последовательно обращая внимание на те стороны, которые указываются воспитателем.

Развиваются высшие формы наглядно — образного мышления. Дети начинают не только выделять общие свойства предметов и явлений, но и устанавливать простые зависимости между ними. Учатся рассуждать о наблюдаемых фактах, строить элементарные умозаключения.

Развивается речь, дети чаще произносят звуки родного языка. Овладевают грамматическим строем и свободно им пользуются, расширяя словарный запас, более развернутыми становятся фразы. Дети способны составлять небольшие сюжетные рассказы, сказки.

Совершенствуется волевая сфера ребенка: он умеет ограничивать свои желания, ставить перед собой определенные цели, преодолевать препятствия, стоящие на пути достижения этих целей, правильно оценивать результаты своих действий.

Дети 7 года жизни. С 6 до 7 лет продолжается физическое и умственное развитие ребенка. Наряду с общим ростом заметно усиливается регулирующая роль коры больших полушарий головного мозга, ее контролирующая функция по отношению к работе всех систем. Интенсивно развивается речь и начинает оказывать все большее влияние на деятельность организма и поведение ребенка. Движения детей становятся более точными и координированными. Двигательная активность детей увеличивается. Наряду с основными видами движений у детей развиваются тонкие движения кисти и пальцев рук. Повышается физическая и умственная работоспособность детей.

В психическом развитии этого возраста важное место занимает переход в подготовительную группу. Дети понимают, что впереди их ждет школа, новые люди и новые отношения с ними. Характер их отношений к сверстникам и взрослым качественно меняется, появляется осознание собственной личности, попытки найти свое место среди других людей. Отношения с взрослыми становятся более сложными и многоплановыми. Усиливается тяготение к личностному общению и доверительным отношениям с взрослыми. Партнеров для общения они начинают выбирать

не только по деловым, но личностным качествам. Дети приучаются сотрудничать друг с другом, учитывать интересы партнеров. Подчинять свои усилия общему делу, справедливо разрешать споры, уделяют большое значение оценкам, которые дают их поведению взрослые и сверстники. Общественное мнение начинает оказывать значительное влияние на моральные представления и переживания, дети начинают считаться с ним.

В подготовительной группе дети выполняют различные виды деятельности, здесь возрастает роль обучения. Они овладевают умениями заниматься, слушать и выполнять требования взрослого, подчинять свои действия заданным правилам. Возрастает интерес к коллективным формам трудовой деятельности и отдельным трудовым поручениям, имеющим общественную направленность, в результате чего формируется дисциплинированность и чувство ответственности за порученное дело.

Познавательная деятельность приобретает сложные формы. Восприятие становиться целенаправленным, точным и обобщенным. Развивается наблюдательность детей. Формируется важные сенсорные способности.

Совершенствуется фонематический слух детей, они хорошо различают звуки родной речи, могут правильно выделить их в слове, пользуясь средством интонационной выразительности. Развивается поэтический слух и чувство ритма.

Представления детей о мире становятся шире, разнообразнее и более обобщенными. Дети могут планировать свою деятельность, заранее предвидя ее результаты.

В развитии мышления детей большое значение имеет использование схем, моделей. Дети осваивают логические операции, классификации и сериации, используют их для объединения предметов по общим существенным свойствам.

В результате обучения развивается произвольное запоминание и воспроизведение.

Достаточно хорошо овладевают всеми сторонами родного языка. Четко и правильно произносят все звуки, реже допускают грамматические ошибки в согласовании слов, употреблении предлогов и падежных окончаний, приобретают большой словарный запас. Могут пересказать рассказы, сказки, описать свои впечатления от увиденного и т.д., обнаруживаются художественно-творческие способности; дети могут сами придумать стихи, загадки, сочинить сказку по аналогии со знакомым сюжетом.

Важно учитывать не только то, что 6-летние дети могут усвоить определенные знания и умения, но и то, каких физических и умственных сил от них требует.

В целом интеллектуальное развитие дошкольника предстает как структура способностей, среди которых мыслительные играют самую важную роль, но не единственную, поскольку очень большое значение для общего интеллекта имеют свойства внимания, памяти, восприятия. Однако в современной психологической литературе очень часто два понятия — интеллект и мышление — считаются синонимами.

Так как одним из критериев интеллектуального развития дошкольника является развитие мышление, несколько слов о развитии мышления в дошкольном возрасте.

Мышление относится к одному из самых сложных психических про­цессов, являющихся предметом исследования ряда наук — от философии и логики до психологии и медицины. Сложность усугубляется и тем, что предметом исследование могут быть не только сами психические процессы, и не столько они, а также конечные результаты, продукты мышления, представленные в виде некоторых генеральных совокупностей на уровне как отдельного человека, так и групп и сообществ в це­лом.

Мышление является столь важным психическим процессом, что это дало повод одному из крупнейших философов XVIII в. Р.Декарту зая­вить: «Мыслю, следовательно, существую». В настоящее время прекра­щение деятельности мозга считается объективным показателем клини­ческой смерти.

Мышление — это высший психический процесс обобщенного и опо­средованного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза при обязательном участии языка (речи).

Мышление теснейшим образом связано с другими психическими процессами — восприятием, представ­лением, воображением, памятью, вниманием, но оно распространяется дальше в силу своего обобщенного характера отражения действительно­сти. Именно этот показатель — снижение и искажение процесса обоб­щения — является одним из основных направлений при определении па­тологий мышления. В онтогенезе мышление развивается по пути все большей генерализации признаков и объединения их в более крупные классы. Еще одним из важных признаков мыслительного процесса явля­ется использование в качестве опосредований разнообразных средств, среди которых ведущая роль принадлежит языковым. Может быть, со временем научные исследования и докажут возможность существования чистых мыслей, проявляющих себя в виде телекинеза (мысленное передвижение предметов на рас­стоянии) или телепатии (мысленное внушение и передача мыслей), но пока эти вопросы достаточно спорны и не могут служить аргументами. Современная экспериментальная психология основывается на поиске и анализе тех средств, с помощью которых мышление проявляет себя как реальный процесс.

Прежде всего к опосредованиям относятся действия, прямо связан­ные с определенными практическими манипуляциями, вплетенные в них в виде наиболее подходящих для достижения цели рациональных форм. Об этом говорил еще Ф.Энгельс в «Диалектике природы», указывая, что первая мысль человека — это действие, и наш далекий предок исходил не одну тысячу шагов, измеряя площади посевов, пока не создал столь абстрактную науку, как геометрию. О том, что именно действия явля­ются первыми видами мышления, говорит и практика изучения форми­рования мышления в онтогенезе у детей.

Наглядно-действенное мышление

Однако наглядно-действенное мышление у ребенка, а нередко и у взрослого человека, характеризуется очень высокой степенью эгоцентричности, т.е. невозможностью абстрагироваться от очень узкой и же­сткой системы отношений между собой как носителем мысли и вещами и другими людьми. Субъективность мышления на этой стадии развития характеризуется также очень сильным синкретизмом, когда случайные поверхностные признаки объединяются в какой-то комплекс, явно не отражающий сущность предмета или явления. Л.С.Выготский говорил о синкретном мышлении ребенка как о мышлении — коллекции случайных признаков. Низкая критичность по отношению к своим действиям, трансдуктивный характер связей (связи между частными признаками), отсутствие иерархии признаков типа род — вид, частное — общее, противопоставление — эти показатели делают наглядно-действенное мышление, далеко не всегда эффективным, и если оно не подкреплено словесным мышлением, то может остаться на очень низком уровне проб и ошибок. Ранние бихевиористы считали, что мышление человека сродни поведению крысы, впервые попавшей в лабиринт и пытающейся выбраться из него. Если это сравнение верно, то, скорее всего, на уровне наглядно — действенного мышления. Различные экспериментально-психологические методы исследования от классических вроде наблюдения и самонаблюдения до физического и математического моделирования показали, в наглядно-действенном мышлении есть своя система критериев: эффективность выполнения задач, скорость их решения, количество использованных ходов по отношению к требуемым, субъективное оценивание ситуации, наличие выдвигаемых гипотез.

образно — логическое мышление,

Наглядно-действенное и наглядно-образное виды мышления объединены в группу допонятийного мышления, так как оперирование понятиями здесь носит случайный неосознанный характер, и основу состав­ляет непосредственное и конкретное отражение действительности. Это как бы мостик между перцептивными процессами и абстрактными мыс­лительными, опосредованными знаками и символами.

На более поздних этапах онтогенеза развивается ведущий для чело­века вид мышления — словесно-логическое (языковое, понятийное, абст­рактно-логическое, речевое).

У ребенка с 6-7 лет, т.е. с момента обуче­ния в школе, в качестве основной единицы понятийного мышления вы­деляется понятие, в котором отражаются общие, наиболее существен­ные свойства, признаки предметов и явлений действительности. Понятие выражается в словесном знаке, а связь между понятиями — в разнообраз­ных грамматических конструкциях с выделением в них субъекта дейст­вия, объекта действия, самого действия, различных признаков. Понятие, будучи набором существенных дифференциальных признаков, форми­руется у ребенка в процессе обучения, познания действительности через практику, опыт, в том числе социальный, накопленный предыдущими поколениями. Этот процесс длителен, не всегда адекватен, и очень час­то происходят замены реальных понятий так называемыми псевдопоня­тиями, когда ребенок, а иногда и взрослый, использует признаки непол­ные, приблизительные, а иногда и вообще случайные, несущественные. Возникает как бы подмена истинного понятия его эрзацем, вдобавок ко всему искаженным. А.Р. Лурия рассматривал взаимодействие людей ме­жду собой при использовании псевдопонятий как взаимодействие через стекло, вдобавок не очень прозрачное. Поскольку общающиеся могут обладать разными наборами признаков, свойственных тем или иным понятиям, например общение взрослого с ребенком, возникают различ­ные нарушения понимания, приводящие иной раз и к полному непони­манию. Пытаясь уменьшить зависимость от прошлого опыта, некоторые исследователи, в частности, психологи, принадлежащие к Вюрцбургской школе (20-30 годы XX в.), предложили для чистоты эксперимента использовать искусственные понятия, ставящие всех испытуемых в равные условия (напомним, что вюрцбургские психологи считали мышление чистым идеальным процессом, уникальным и не связанным с другими психическими процессами).

От испытуемого требовало сгруппировать фигурки не только по сенсорным показателям, но и искусственным десемавтизированным обозначениям, т.е. по искусственным понятиям: цев, лаг, бит, гур. Эта методика имеет в связи с название «Методика двойной стимуляции, или методика искусстве, понятий».

Таким образом, к 6 до 7 годам продолжается физическое и умственное развитие ребенка. Наряду с общим ростом заметно усиливается регулирующая роль коры больших полушарий головного мозга, ее контролирующая функция по отношению к работе всех систем. Интенсивно развивается речь и начинает оказывать все большее влияние на деятельность организма и поведение ребенка. В дошкольном возрасте, одним из критериев интеллектуального развития детей, является развитие наглядно-действенного и образно — логического мышления.

Глава 2. Исследовательская работа по выявлению педагогических условий развития интеллекта

2. 1. Проблема развития интеллекта дошкольника при обучении ФЭМП

Умственное воспитание — планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для разностороннего развития, для адаптации к окружающей жизни, формирование на этой основе познавательных процессов, умения применять усвоенные знания в деятельности.

Умственное воспитание и умственное развитие находятся в тесном взаимодействии. Умственное воспитание во многом определяет умственное развитие, способствует ему. Однако это происходит только в том случае, если учитываются закономерности и возможности умственного развития детей первых лет жизни.

В дошкольные годы наблюдаются более высокие темпы интеллектуального развития, чем в последующие возрастные периоды. Важно не упустить возможности для умственного развития в это время. Особо следует обратить внимание на умственное развитие детей раннего возраста. Современные исследования установили, что обычно до 2 лет дети живут столь насыщенно, что наблюдается очень большой объем познавательной деятельности. Мозг ребенка развивается удивительно быстро: к 3 годам он уже достигает 80 % веса мозга взрослого человека. Возникает опасность недогрузить мозг, не дать ему «пищу», необходимую для полноценного развития. Как свидетельствуют данные физиологии, большинство современных детей раннего возраста страдают не от избытка информации, а от ее недостатка.

Отсюда вытекает правило, следовать которому обязательно: не перегружать, не переутомлять мозг ребенка. Для реализации данного правила необходимо использовать приемы здоровьесберегающей технологии.

создание условий для оптимального развития индивидуальности.

С целью сохранения и укрепления физического и психического состояния здоровья детей дошкольного возраста необходимо учитывать нейропсихологические особенности, гендерные и поведенческие особенности детей дошколь­ного возраста.

Здоровьесберегающая среда в общепринятом понятии — это, прежде всего, санитарно-гигиенические нормы, чистота, порядок в окружающей ребенка среде, выполнение требований к подбору игрушек, мебели, соблюдение режи­ма проветривания в помещениях, где находятся дети, и многое другое. Все эти требования тщательно соблюдаются в работе дошкольных образовательных учреждений. Однако в современное понятие «Здоровьесберегающая среда» включается учет нейропсихологических особенностей участников воспитательно-образовательного процесса.

В обычном спокойном состоянии левое и правое полушария головного моз­га дополняют друг друга при обработке информации, выработке новых знаний, принятия решений. Во время стресса эта способность может быть утрачена, и в этот момент активно только одно полушарие — ведущее, поэтому важно исключать стрессогенные факторы при организации здоровьесберегающей среду воспитательно-образовательного процесса для создания благоприятных условий формирования успешности каждого ребенка и группы в целом.

наследственных и средовых

Создание здоровьесберегающей среды с позиций нейропсихологических, возможно при соблюдении следующих условий:

Первое и основополагающее условие

2. Вторым целесообразным условием является выстраивание коммуникативного пространства с учетом нейропсихологических особенностей каждого ребенка и группы в целом , а также нейропсихологических особенностей самого педагога. Взрослый формирует конструктивные взаимоотношения между педагогом и ребенком, ребенком и ребенком, между ребенком и группой детей. Изучение нейропсихологических особенностей каждого ребенка группы и умелое использование их в выстраивании эффективных взаимоотношении, исключающих стрессогенные факторы, провоцирующие нервозность, тревожность и другие негативные проявления, позволит создать комфортную среду общения. Зная ведущую зону сенсорного опыта, ведущее полушарие, стрессоустойчивость каждого ребенка, педагогу легче предположить психологическую совместимость детей при организации игровой, учебной или коммуника­тивной деятельности. Дети, обладающие схожими нейропсихологическими особенностями, быстрее налаживают коммуникативные контакты, что важно учитывать при освоении коллективных форм взаимодействия, в период адапта­ции и при организации индивидуальных контактов: ребенок — ребенок, взрос­лый — ребенок.

3. Третье условие реализации здоровьесберегающих приемов в

4. Четвертый критерий создания здоровьесберегающей среды

5. Способы трансляции содержательного компонента образовательного процесса являются пятым условием создания здоровьесберегающей среды. Сведения об особенностях обработки информации правым и левым -полушари­ями позволят педагогу выстроить обучающий процесс для каждого ребенка и сделать его максимально успешным. Левополушарные дети эффективно усваивают знания, изложенные последовательно, логично, парциально на ос­нове знаков, схем, наглядных предметов-заменителей образов. В силу того, что левое полушарие обрабатывает информацию на основе аналитического прин­ципа, педагогу следует для левополушарных детей выстраивать объяснение, выделяя конкретные частные позиции, создавая целостное восприятие. Правополушарные воспитанники успешны в когнитивной деятельности при условии, что знания вызывают у них определенные чувства, переживания на фоне приятной негромкой музыки с использованием всех приемов в объяснении, вызывающих целостный образ. Правополушарные дети успешны в ситуации при условии погружения в чувства, создающие образ, затем они благо­получно проводят анализ, вычленяя характерные особенности познаваемого.

6 . Шестым условием создания здоровьесберегающей среды является пси­хоэмоциональная комфортность позиций во время взаимодействия ребенка со взрослым. Педагогу; формирующему успешность дошкольников в образователь­ном процессе, целесообразно продумывать свое местоположение при трансля­ции учебного материала как при фронтальной организации детей на занятии, так и при индивидуальной работе. Левополушарные дети предрасположены к восприятию социальных иерархических взаимоотношений. Вследствие этого позиция педагога наклонившегося над воспитанником, не вызывает у ребенка дискомфорта, и это не будет являться стрессогенным фактором, Правополушарные дети эффективны при демократических взаимоотношениях, они пред­расположены к заниженной самооценке, к повышенной тревожности. С целью снижения стрессовости восприятия нового учебного материала, ситуации контроля, создания психоэмоциональной комфортности для них важно любое общение со взрослым в позиции рядом на уровне глаз.

7. Подбор дидактического материала в зависимости от ведущей сферы сен­сорного опыта, Дети кинестетики

Аудиалы воспринимают информацию в большей степени на слух, поэтому для них важно находиться в середине образовательного процесса, где происхо­дит сосредоточение звуковой волны. Для таких детей значимы звуковые стимулы: интонация, темп речи, сила голоса, тембр, импрессия речи. Аудиалы на слух воспринимают информацию в более полном объеме, для них важно запоминаемые знания.

Визуалы воспринимают информацию лучше всего с помощью зрения, для таких детей очень важны наглядные стимулы, и поэтому для них комфортным расположением является расположение ближе к проектируемой наглядности.

Не следует допускать и другой крайности, когда путем усиленного воспитания и обучения малыша перегружают чрезмерными по содержанию и объему знаниями, пытаясь развить у него какие-либо высокие способности. А. В. Запорожец предупреждал о необходимости учитывать, что мы имеем дело с растущим организмом, с развивающимся мозгом, созревание которого не закончилось, особенности которого еще не сложились, возможности которого еще ограничены. При интенсивной тренировке ребенок может усвоить знания, достигнуть результатов, но это будет стоить физических и нервно-психологических затрат.

Основная особенность интеллектуального развития ребенка дошкольного возраста — преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения. Для их возникновения и формирования дошкольный возраст обладает особыми возможностями.

Умственное воспитание ребенка, как подчеркивал А.Н. Леонтьев, нельзя рассматривать в отрыве от психического развития, от богатства интересов, чувств и других черт, образующих его духовный облик.

И действительно, познавательные процессы, которые развивают у ребенка, проявляются в разных видах деятельности. Так, у ребенка с развитым воображением складывается образ предстоящей деятельности, он планирует ее, определяет, что для нее потребуется. Знания, которые усваивает ребенок, не просто расширяют его кругозор. Эти знания закладывают отношение к людям, их поступкам, природе, искусству и т.п.

Приобщение детей к культуре, ознакомление с произведениями искусства, восприятие красоты окружающего мира во всем его многообразии требуют осознания, осмысления, что невозможно без участия воображения, мышления, памяти. Активное включение мыслительной деятельности в процесс эстетического восприятия — предпосылка для формирования оценочных суждений, в которых проявляются наблюдательность ребенка, уровень сенсорной культуры, мышления.

Следовательно, умственное воспитание, имея своей целью воздействие на ум ребенка, благотворно сказывается на становление его нравственного облика, эстетическом развитии, приобретение привычек к здоровому образу жизни, интеллектуальному развитию в целом.

Таким образом, умственное воспитание — это прежде всего развитие активной мыслительной деятельности дошкольников. Полноценное умственное воспитание происходит только в педагогически правильной организованной деятельности. В содержание умственного воспитания входит развитие интеллектуальных умений и навыков, воображение, восприятие, памяти, мышления. Основой умственного развития и воспитания ребенка является сенсорное воспитание, которое направлено прежде всего на развитие ощущений и восприятий. Ребенок познает окружающий мир через ощущение и восприятие. Уровень развития ощущений и восприятия определяет успешность познавательной деятельности.

В содержание сенсорного воспитания входит развитие зрительных ощущений: детей учат различать и называть цвета, формируют у них представление об оттенках, развивают способность при рассматривании картины видеть, как с помощью цвета достигается художественная выразительность изображения. Умение различать длительность и силу звуков, цвета, оттенки, формы дает возможность лучше понимать музыкальные произведения, живопись, получать эстетическое удовлетворение от слушания музыки, рассматривания произведения искусства. Сенсорное восприятие предполагает развитие слуховой чувствительности, умение вслушиваться и различать звуки в окружающей обстановке, развитие речевого слуха.

В дошкольном возрасте устанавливаются пространственные и временные представления, которыми дети руководствуются в общении со взрослыми и сверстниками, особенно в разговорной речи.

Сенсорное воспитание направленно на развитие тактильной чувствительности — умение различать на ощупь качество предметов и правильно их называть. При этом дети оперируют такими понятиями, как «гладкий», «мягкий», «пушистый», «твердый», «холодный», «теплый». Одна из сторон сенсорного воспитания — развитие обонятельных и вкусовых ощущений.

Для определения свойств и качеств предмета детей учат обследовать его. Особенно это характерно для работы с дошкольниками. Обследование — это специально организованная восприятие, направленное на определение детьми формы, величины предмета, его свойств. Дети узнают при знакомстве с предметами и их словесное обозначение — шар, куб, пирамида, круг, квадрат. Словесное усвоение обозначения предмета в дальнейшем помогает ребенку свободно ориентироваться в мире предметов и в окружающей действительности в целом.

В содержание умственного воспитания входит развитие элементарных математических представлений конструирование.

Математическая подготовка детей дошкольного возраста включает обучению счету, развитие количественных представлений, обучению решению и составлению простых математических задач.

Уже в младшем возрасте в семье, а затем в дошкольном учреждении дети усваивают и закрепляют такие понятия как «больше», «меньше», «поровну», «большой», «маленький», «длиннее», «короче», «выше», «ниже», «шире», «уже», «толще». Все это понятия не просто способствуют развитию грамматического мышления, но и формируют элементы логического мышления, что очень важно для интеллектуального развития и воспитания дошкольников.

В процессе игры, на занятиях и в режимные моменты работы группы ребята учатся определять расположение предметов, направление, длину.

В целом можно определить, что для умственного развития используются самые разнообразные средства, которые помогают интеллектуальному развитию ребенка и его индивидуальной интеллектуальной деятельности.

Чтобы определить эффективную общеобразовательную программу обучения. При которой развивающее обучение может легко войти в педагогический процесс. Необходимо проанализировать и сравнить математические блоки Казахстанской программы «Балбобек» и Российской программы «Детство».

Анализ математического блока программы «Детство».

Программа «Детство» была разработана на кафедре дошкольной педагогики РГПУ им. А.И, Герцена в Санкт — Петербурге в 1995 — 1996 гг. Программа утверждена экспертным советом при Комитете по образованию Санкт -Петербурга (секция дошкольного образования) как авторская и рекомендована для дошкольных образовательных учреждений Севере -Западного региона. Руководителем программы была В.И. Логинова. Математический блок разработан З.А. Михайловой и Т.Д. Рихтерман.

В предисловии отмечается, что программа предлагает насыщенное образовательное содержание, соответствующее познавательным интересам современного ребенка. Указывается, что в программе предусмотрено «взаимодействие дошкольников с различными сферами культуры: изобразительным искусством и музыкой, детской литературой и родным языком, экологией, математикой, игрой и трудом». Не совсем понятно, правда, внесение в этот перечень игры и труда, поскольку они — виды деятельности ребенка, а не область культуры, но нас более интересует то, что данная программа также не обходится без математического блока. «Детство» относится к содержательно насыщенным программам, что особо отмечается во введении к ней: «Широкое образовательное содержание становиться основой для развития любознательности, познавательных способностей, для удовлетворения индивидуальных склонностей и интересов». Однако там же поясняется, что «не отрицая значения занятий в педагогическом процессе детского сада, авторы программы не считают их ведущим средством работы с дошкольниками. В связи с этим количество занятий и их продолжительность, содержание, способ организации и место в режиме дня, исходя из общедидактических требований к занятиям с дошкольниками и уровня развития детей»

Анализ цитаты показывает, что авторы не относятся к сторонникам организации систематического целенаправленного процесса развивающего обучения в детском саду при обучении математике.

Следует отметить, что «занятие» — это все-таки не средство, а форма организации деятельности детей. Под средствами обучения в дидактике и методике обычно понимается обеспечение образовательного процесса.

Особо обращает на себя внимание обстоятельство, что «содержание и способ организации» (методы и приемы, именно они имеются в виду под «методикой проведения занятия»), по замыслу авторов программы, педагог определяет сам. То есть авторы данной программы исходят, очевидно, из убеждения, что каждый педагог сам разрабатывать методику проведения занятия и его содержание. Данное убеждение реализовано в тексте «методических рекомендаций», в которых даны только описание игр и указано программное содержание занятия, а сама методика работы с этим содержанием не рассматривается. Правда, в другом пособии этой прграммы содержание все же задано, но в отношении методики проведения занятия сказано: «методика организации процесса познания ребенком свойств, связей и зависимостей предметов и явлений окружающего мира в данном пособии не раскрывается. Имеется в виду, что воспитатель владеет методиками проведения игр, занятий, упражнений и др.» Однако это пособие названо «методическим» и тут же сказано, что «методическое пособие поможет воспитателям выбрать и использовать наиболее подходящие развивающие игры, упражнения, дидактические пособия» В приложении к пособию предлагается список из 98 источников, к которым отсылается воспитатель для нахождения этого материала. Таким образом, рассматриваемое пособие играет роль скорее средства обучения, чем методического пособия, поскольку методику работы с материалом оно не раскрывает, а предлагает лишь список рекомендуемых к использованию материалов.

Таким образом, рассматриваемая программа не имеет в виду разработку концепции математического развития ребенка, включающую разработку соответствующей методологии, или хотя бы раскрытие педагогу методики развивающей работы с рекомендуемым математическим материалом. Ссылка на имеющиеся у педагога знания и умения методического характера может быть истолкована только как отсыл к имеющемуся пособию А.М. Леушиной, написанному в 70-е годы и не ориентированному на современные подходы к развивающему обучению при формировании математических понятий. (Белошистая)

Итак, анализ программы «Детство», проведенный А.В. Белошистой показал, что данная программа не может выступать как пособие обеспечивающее наиболее эффективное интеллектуальное развития дошкольников.

Обратимся к программе «Балбобек». Программа «Балбобек» разработана в соответствии решения № 11\1\1 от 26.10.1996 коллегии Минобразования РК. Авторами указанно, что при разработке программы за руководство взяты основные положения Закона РК «Об образовании» (1992 г.) Программа построена по следующему принципу:

  • учет возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка;
  • непрерывность воспитания и его преемственность;
  • принципы обучения через воспитание;

— последовательность привития основ первоначальных научных знаний с постепенным усложнением содержания от группы к группе (от 2 -х до 7 лет);

  • соответствие учебного материала возрастным особенностям детей;
  • развитие у детей логического мышления;
  • совершенствование воспитания и обучения на основе комплексного и системного подхода;
  • обновление содержания воспитательной работы на основе идей народной педагогики и психологии.

Разработан план работы для облегчения и доступности целостной системы воспитания. Воспитательная работа проводится в комплексе по 25 тематическим принципам. Авторы считают, что такая комплексная организация всего воспитательного процесса создает возможность для самостоятельной деятельности, развития творческих способностей путем широкого применения музыкально — ритмических движений, способствует облегчению недельной нагрузки. В соответствии с тематикой один день недели специально отводится одному из направлений воспитания, а остальные виды воспитательной работы дополняются в единстве с ним, создавая неразрывный целостный процесс. Например: во вторник «Играй и думай» основная задача математика. День в неделе называется так же, как и раздел в самой программе.

Математический блок в программе представлен в виде раздела «Играй — думай». В этом блоке определены следующие направления развития математических способностей детей: количество и счет, фигуры, ориентировка в пространстве, ориентировка во времени, логическое мышление. В данной программе четко определены рамки, чему необходимо научить детей в той или иной возрастной группе. Разделы программы способствуют интеллектуальному развитию дошкольников. Педагогу необходимо только разработать правильную стратегию обучения, основываясь на развивающее обучение.

Программа «Балбобек» обеспечивает путь всестороннего развития ребенка, но не предлагает определенной методики. Можно сделать вывод, что каждый педагог может трактовать ту или иную тему по своему, не основываясь на определенную систему. То же самое мы можем наблюдать и в программе «Детство» Российской Федерации. Таким образом, нам предстоит определится с методикой проведения занятий по формированию элементарных математических представлений и дошкольников и пониманием ее детьми.

Таким образом, для более эффективного интеллектуального развития дошкольников в воспитательно – образовательном процессе, необходимо учитывать индивидуальные особенности детей, создавать оптимальные психолого — педагогические условия, подбирать более эффективные варианты разных обучающих программ.

2.2. Основы организации занятий по ФЭМП, способствующие интеллектуальному развитию дошкольника

К логической сфере ребенка относятся приемы умственных действий такие как, сравнение, обобщение, анализ, синтез, классификация, сериация, аналогия, систематизация. Формирование логических приемов является важным фактором в развитии мышления ребенка. Напомним, приемы умственных действий на математическом материале.

Сериация. Построение упорядоченных возрастающих и убывающих рядов (матрешки, пирамиды).

  • по размеру (длине, высоте, ширине), если предметы одного типа, (куклы, палочки).

— По величине если указать, что считать величиной (если предметы разного типа) (рассадить игрушки по росту)

  • По цвету.

Анализ. Выделение свойств объекта или объекта из группы, или выделение объектов по определенному признаку. Например: кислый (лимон) — наличие или отсутствии этого признака? А затем выделение или объединение в группы по этому признаку,

Синтез. Соединение различных элементов или признаков в целое, в психологии анализ и синтез рассматриваются как взаимодополняющие друг друга процессы. Анализ осуществляется через синтез, а синтез через анализ. Задания на формирование умения выделять элементы того или иного объекта, а также соединять в единое целое, можно с первых шагов развития ребенка и на протяжении всей жизни. Задания для примера: возьми красный шар, возьми красный, но не мяч; возьми мяч, но не красный; выбери круглый, но не мяч и т.д.

Для развития аналитикосинтетической деятельности необходимо рассматривать один и тот же объект с разных точек зрения.

 основы организации занятий по фэмп 1

Заданий: найди лишний? Раздели их на две группы.

Если ребенок знает, как это было сложено, собрано, то ему легче будет анализировать и выделять составные части. Деятельность, которая формирует синтез у дошкольника это конструирование, сначала выполняется с образцом по типу «делай как я», ребенок учится воспроизводить объект, повторяя за педагогом весь процесс конструирования, затем повторяя процесс по памяти, и затем к 3 типу конструирование — самостоятельно воспроизводит способ построения. «Сделай такой же». Четвертый тип конструирования — творческое конструирование. «Построй высокий дом», «построй гараж для машины». Для конструирования используют любые мозаики, конструктор, кубики, различные картинки и взрослые выступают в таких играх в качестве ненавязчивого помощника.

Сравнение., Классификация —

  • наименованию предметов;
  • размеру

— цвету

  • форме и др. признакам.

Педагог только раздает количество групп на которые следует разбить множество., Обобщение —

Необходимо понимать воспитателю, что при подборе материала, детей не натолкнуть на не существующие признаки, что приведет их к неверным обобщениям.

Определились с приемами умственных действий, которые происходят у дошкольника в процессе его обучения. Теперь обратимся к занятиям.

Ведущими педагогами, занимающимися проблемами разработки занятий по математики (Белошистая А.В., Метлина Л.С., Тарунтаева В. и др.), установлено, что при подготовке педагога к занятию постановка цели занятия, т.е. формулировка желаемых результатов, определяется его дидактической позицией: что он желает делать на занятии — учить или развивать? От определения этой позиции зависит его ориентация на типовую (классическую) структуру занятия в соответствии с классической системой дидактических принципов: актуализация знаний, объяснение нового, закрепление, контроль, повторение; или структуру развивающего занятия в соответствии с новой системой дидактических принципов Л.В. Занкова: подготовительная работа к постановке проблемной ситуации, постановка проблемной ситуации, организация создания учебной задачи и ее принятия детьми ( что конкретизирует познавательный мотив: «Интересно …. ну и как же тут поступить, как это все-таки сделать?»), подготовка и организация системы моделирующих действий (или заданий) для решения проблемной ситуации, осознание необходимости и рациональности нового знания, и на следующем этапе — организация ситуации, стимулирующей перенос нового знания или умения на расширенный содержательный объем, обобщение этого знания или умения и упрочнение его в виде обобщенного способа действий или обобщенного понятия. На первый взгляд, этот перечень кажется крайне сложным, поскольку сформулирован в новой, непривычной педагогу лексике современной теории и психологии обучения. Реально, на занятии с дошкольниками, составляющие дидактические позиции органически «перетекают» одна в другую и педагогу остается лишь следить за тем, чтобы процесс не остановился «в трудном месте» и завершился искомым обобщением.

В центре рассматриваемой методической технологии стоит умение педагога организовать проблемную ситуацию на занятии (на рассматриваемом математическом содержании), причем «подать» ее в такой форме, чтобы дети поняли суть проблемы и захотели выполнить действия по ее решению (принятие учебной задачи и организация учебной мотивации).

Следующее важнейшее методическое умение — это умение построить систему моделирующих действий ребенка с изучаемым понятием или способом действий. При этом чем младше ребенок, тем значимее роль вещественных моделей понятий или способов действий. И последнее — это методическое умение так организовать процесс «подведения итога» деятельности, чтобы дети самостоятельно сформулировали искомый вывод, причем на максимально возможном, на данный момент уровне обобщения.

Две рассмотренные выше дидактические схемы определяют внешнюю структуру занятия (этапы занятия, на которых решаются те или иные дидактические задачи).

Не менее важным для педагога дошкольного образования при подготовке к занятию является умение спланировать и разработать внутреннюю структуру занятия, которая определяется системой заданий (упражнений), выполняя которые, ребенок знакомится с существенными свойствами математических объектов, их взаимосвязью и взаимозависимостями, знакомится с новыми понятиями, приобретает знания и умения, продвигаясь в своем развитии. От того, какие задания подбираются воспитателем для данного занятия, в какой последовательности они выстраиваются, насколько им подготовлена и разработана система моделирующих действий ребенка, направленная на решение проблемы, поставленной в задании, зависит достижение целей обучения, характер, способ и уровень самостоятельности детской деятельности на занятии.

Через учебные задания (упражнения) реализовали следующие функции развивающего обучения :

  • мотивационную (задания в игровой форме, проблемное задание)
  • развивающую (задания, выполнение которых формирует и развивает психические процессы ребенка)

— познавательную (задания, выполнение которых подводит ребенка к новым знаниям или осознанию нового способа деятельности)

— дидактическую (задания воспитывающие различные качества характера — аккуратность, внимательность, прилежание, произвольность, или задания, готовящие ребенка к пониманию смысла проблемной ситуации, задания, выполнение которых обуславливает обобщение способа действия или понятия)

— контролирующую (задания, качество выполнения которых показывает педагогу и самому ребенку, на каком уровне он овладел знанием или способом действия).

Важно обозначить еще одно методическое умение педагога — умение осознанно составлять задания и выстраивать их в систему, имея в виду достижение цели занятия. Это умение можно по аналогии с принципами развивающего обучения назвать — умение осознавать и умением управлять методическим процессом на занятии.

Дидактическая и методическая классификация учебных заданий., В зависимости от этапов обучения

на актуализацию знаний, умений и навыков (задания, выполнение которых готовит детей к пониманию сути и смысла проблемной ситуации);

связанные с изучением нового материала

на закрепление и применение знаний и умений

на повторение

контролирующие

Употребление одного и того же задания на различных этапах обучения будет менять его тип., В зависимости от характера познавательной деятельности

репродуктивные

тренировочные

частично-поисковые

действия; либо переноса данного способа действия в другие условия и применения его на другом родственном содержании);

творческие

В зависимости от содержания материала задания математического характера подразделяются на:

1. Упражнения на выделение признаков объекта (предмета):

а) цвет, его оттенки;

  • б) величина: большой — маленький, длинный — короткий, тяжелый — легкий;
  • низкий — высокий;
  • в) форма: одинаковая — разная.

2. Упражнения на выделение количественных характеристик множеств объектов или величин:

а) один — много (визуальное распознавание);

  • б) столько же (взаимно однозначное соответствие);
  • в) больше меньше (лишнее — не хватает);
  • г) уравнивание количеств (добавить — убрать);

д) увеличение или уменьшение количества (увеличить на, уменьшить на)

е) соотнесение количеств (на сколько больше, насколько меньше);

ж) изменение количественной характеристики множества или величины и ее символическое описание (арифметические действия);

з) соотнесение количественных характеристик и обозначений (счетные действия).

3. Упражнения на пространственное расположение предметов и их частей:

а) расположение на незамкнутой линии (за, перед, следом, между, правее, левее);

  • б) расположение относительно замкнутой линии (внутри и вне);
  • в) расположение в пространстве (над, под, перед и т. д.);
  • г) расположение на плоскости (выше, ниже, в центре, рядом и т.

д.).

4. Упражнения на развитие познавательных процессов:

а) мышление;

  • б) память;