В настоящее время многие дети относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании. Среди них значительный процент составляют дети с умственной отсталостью, у которых вследствие органического поражения центральной нервной системы нарушен нормальный ход психического развития. Формирование знаний о предметах и явлениях окружающей действительности является важным компонентом умственного развития ребенка и связано с необходимостью его включения в окружающий мир.
Для успешной социализации младших школьников с умственной отсталостью важны полноценные представления об окружающем мире. Учёные считают, что социальное развитие ребёнка проявляется в способах его познания окружающего мира и использование своих знаний в различных жизненных ситуациях. Каждый умственно отсталый ребёнок постепенно учиться понимать самого себя и окружающих. С возрастом ребёнок расширяет для себя предметный, природный и социальный мир. По мере расширения представлений об окружающем, повышается интеллектуальное и нравственное развитие ребёнка, развивается познавательная сфера и личностные качества.
Недостатки представлений у детей с нарушениями интеллектуального развития отмечались во многих трудах отечественных ученых-дефектологов (Л.С. Выготский, И.М. Соловьев, И.М. Бгажнокова, С.Г. Шевченко, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и др.).
Современные исследователи уделяют много внимания вопросам познания детьми различных аспектов окружающего природного и социального мира (И.М. Бгажнокова, С.Г. Ералиева, Н.В. Матвеева, Л.Ю. Шамко).
Проблема формирования представлений об окружающем мире у второклассников с лёгкой степенью умственной отсталости заключается в том, что они не испытывают потребность в познании. Знания и представления об окружающем мире у этих детей значительно ограничены и примитивны. Они воспринимают объекты окружающего мира недостаточно дифференцированно, не выделяют их существенные и второстепенные признаки. Дети с легкой степенью умственной отсталости плохо запоминают и с трудом актуализируют информацию. Поэтому представления их становятся бедными, неточными, искаженными [16].
Особенности психического и моторного развития умственно отсталого ...
... – характерная черта умственно отсталого ребенка. Почти у всех детей с умственной отсталостью наблюдается отсутствие или значительное снижение, по сравнению с обычными детьми, интереса к окружающему, общая патологическая инертность, ... ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес с окружающим предметному миру: дети хватают в руки все, что попадает в их поле зрения, но ...
Наиболее значимы для недостатков представлений об окружающем такие особенности, как трудности запоминания названий познаваемых объектов, забывание информации, существенной для их характеристики.
Исходя из вышесказанного, была определена тема дипломной работы: «
Цель работы: изучение представлений об окружающем мире на примере темы «Человек» и доказательство эффективности предложенной системы уроков с использованием индивидуально-ориентированных наглядно-практических заданий.
Объект исследования: представления об окружающем мире второклассников с лёгкой степенью умственной отсталости на примере темы «Человек».
Предмет исследования: процесс
Гипотеза: Формирование представлений об окружающем мире (на примере темы «Человек») у второклассников с лёгкой степенью умственной отсталости будет протекать более эффективно при использовании индивидуально-ориентированных наглядно-практических заданий на уроках живого мира.
Задачи:
-
Изучить специальную психолого-педагогическую, медицинскую литературу по проблеме исследования.
-
Выявить актуальный уровень сформированности представлений об окружающем мире на примере темы «Человек» у второклассников с лёгкой степенью умственной отсталости.
-
Разработать индивидуально-ориентированные наглядно-практические задания, нацеленные на формирование представлений об окружающем мире умственно отсталых второклассников.
-
Провести коррекционно-развивающее обучение второклассников с лёгкой степенью умственной отсталости с использованием индивидуально-ориентированных наглядно-практических заданий.
-
Доказать эффективность разработанных индивидуально-ориентированных наглядно-практических заданий, нацеленных на формирование представлений об окружающем мире.
Методы исследования : 1) теоретические — анализ специальной психолого-педагогической литературы по проблеме научного исследования, конкретизация отдельных понятий и определений в соответствии с темой исследования; 2) эмпирические — анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; беседа; 3) метод обработки полученных результатов — качественный анализ.
«Экологическое воспитание дошкольников» консультация ...
... к природе, окружающему миру, формировать основы культуры рационального природопользования. Чувство любви к природе ... – эстетического становления личности. В дошкольном возрасте труд – это прежде всего ... представления детей о разных группах растений. Иногда одни и те же игры в разных вариантах рекомендуются для детей разного возраста. ... упражнение для детской логики. Здесь ребёнок наглядно и практически ...
Структура работы:
Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1 Общие закономерности формирования представлений об окружающем мире у младших школьников в норме
Младший школьный возраст выделяется как период высокого интереса к окружающему миру. Ознакомление школьников с окружающим миром — это средство образования в их сознании реалистических знаний о мире, основанных на чувственном опыте и воспитании правильного отношения к нему.
Окружающий мир – это
Формирование знаний об окружающем мире, о предметах и явлениях – это важный компонент умственного развития ребенка. В содержание знаний об окружающем мире входит формирование точных и полных представлений о свойствах, качествах и назначении предметов. Дети могут накапливать знания об окружающем мире в быту, во время прогулок, в разных видах деятельности. Жизнь и деятельность человека немыслимы вне связи с окружающим миром. Лишь разумно организованное взаимодействие обеспечивает предпосылки для полноценного развития личности, гарантирует возможность нормального существования природы и человеческого общества.
Усвоение норм взаимодействия человека с окружающей средой целенаправленно осуществляется с начала пребывания ребенка в школе. Для развития представлений личности об окружающем мире младший школьный возраст особенно сензитивен. В то же время их формирование в начальной школе не всегда опирается на принцип целостности .
Стремление к познанию окружающего мира и себя изначально заложено в самой природе ребёнка. Познавая окружающий мир, он приобретает необходимый жизненный опыт. Рихтерман Т.Д. писала, что «Чем шире раскрывается ребёнку окружающий мир, тем более выраженным становится познавательный интерес» .
Познание человеком окружающего мира осуществляется в двух основных формах: чувственного познания и абстрактного мышления. В основе познания лежит мышление. Предмет или явление могут восстанавливаться в памяти, вспоминаться. В содержание ознакомления младших школьников с окружающей действительностью, прежде всего, входит накопление знаний в виде чувственных образов. Поэтому взрослые стараются привлечь внимание детей к различным предметам, благодаря которым происходит накопление представлений об их качествах и свойствах.
Кружковая работа младших школьников как форма внеурочной деятельности ...
... гуманного отношения к природе, овладение научными знаниями и всестороннее развитие младших школьников имеет внеклассная работа. Внеклассная работа по «Окружающему миру» открывает большие возможности для познавательной деятельности младших школьников. Она позволяет углублять и применять ...
Младший школьный возраст выделяется как период высокого интереса к окружающему миру. В нем закладывается основа для миропонимания, формирования естественнонаучной картины мира (В.В. Абраменкова, А.В. Зак, Ю.А. Аксенова, Л.В. Занков, В.Р. Ильченко, З.М. Калмыкова, М.Г. Ковтунович, А.И. Липкина и др.).
Все исследователи сходятся во мнении о том, что богатство и точность представлений об окружающем мире у младших школьников отражает их когнитивные возможности, качество обучающих воздействий, мотивационную специфику. В то же время отмечается, что в этот период возрастного развития представления об окружающем еще не могут считаться совершенными. Становление представлений обеспечивается взаимодействием всех познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, речи, воображения. Значимую роль могут играть особенности аффективного развития. Сформированность представлений об окружающем мире находит отражение в высказываниях ребенка, продуктах его изобразительной и конструктивной деятельности. Но предметом специального исследования онтогенез представлений об окружающем мире являлся редко. Эмпирически выделенные критерии их совершенствования (полнота, богатство, точность, адекватность) оставляют недостаточно ясным механизм этого процесса и его психологические закономерности.
Поскольку образ мира ребенка усложняется в ходе онтогенеза, его представления об окружающем постепенно развиваются от недифференцированного, «синкретического» знания к упорядоченному, понятийному отражению действительности . Это происходит за счет совершенствования репрезентативных когнитивных структур, которые определяют стратегии обработки когнитивной информации, и служат инструментом дальнейшего ее поиска.
При знакомстве с окружающим миром дети учатся выделять элементы предметов, сравнивать их и группировать по разным признакам. Так в процессе познания окружающей действительности у ребенка развивается память, мышление, восприятие, а также такие способы умственной деятельности, как синтез, анализ, классификация и сравнение .
Именно, познание окружающего даёт человеку возможность изучить накопленную обществом информацию, отобрать из нее самое важное, выработать на ее основе систему жизненных ориентиров. Также растущий человек постепенно приобретает способность к саморегуляции, которая выражается в умении соотносить личное с общим, индивидуальное с общественным и возможности оценивать свое взаимодействие с окружающей действительностью .
Ученые отмечают, что психологическая природа процесса взаимодействия школьника с окружающим миром имеет определенное своеобразие. Младший школьник любознателен, эмоционален, оптимистичен, любит играть и фантазировать. Он не всегда принимает чужое мнение, так как имеет свои взгляды и суждения. Но вместе с тем мнение взрослого и его авторитет во многом определяет характер поведения ребёнка. Всё это непосредственно влияет на взаимодействие младших школьников с окружающим миром.
Особенности развития предметной деятельности детей раннего возраста
... проблему особенностей развития предметной деятельности детей раннего возраста; - экспериментальным путем выявить уровень развития предметной деятельности детей раннего возраста; - разработать методические рекомендации для педагога-психолога. Методологической основой исследования явились теоретические положения о влиянии предметной деятельности на развитие личности детей раннего возраста (Т.И. ...
Ребёнок младшего школьного возраста стремиться к познанию не только предметного мира, но и мира человеческих отношений. Так он начинает находить свое место в системе этих отношений, а любая его деятельность начинает оцениваться им с точки зрения существующих общественных эталонов («можно/нельзя», правильно/неправильно» и т.п.).
По мнению Л.С. Выготского формирование этих ценностей во много зависит от «социальной ситуации развития», т.е. условий, которые создаются в процессе обучения и воспитания .
Если характеризовать достижения младших школьников в области приобретения знаний, то можно выделить целый круг различных представлений, которыми овладевает большинство детей: знания о предметах и вещах (одежда, предметы быта, мебель и т.д.), об объектах природы, о сезонных изменениях в природе, о людях, их профессиях, труде, праздниках и многом другом.
Отличительной чертой любого младшего школьника в норме является интерес к окружающему миру, потребность к приобретению новых знаний не только о предметах, которые непосредственно его окружают, но и о достаточно абстрактных. В период школьного обучения, с 8 до 10 лет, значительно увеличивается запас знаний (о самом себе, о своем месте в обществе, о взаимоотношениях с другими детьми), которые помогают ребёнку социализироваться.
Характеризуя достижения младших школьников с точки зрения приобретения ими новых знаний, следует отметить совершенствование чувственного опыта детей: к концу обучения в начальной школе они овладевают сенсорными эталонами, то есть основными образцами, характеризующими качества предметов (цвет, форма, величина, вкус и др.).
Они могут сравнивать и классифицировать предметы по эталонам, выстраивать предметы по характерным признакам, «достраивать» определенную форму конкретного предмета.
Особенно важно, что учащийся общеобразовательной школы может целостно воспринимать окружающий мир. Для ребенка окружающий мир представлен не отдельными (дифференцированными) сторонами действительности, а очень важными для познания ощущениями: звуки, формы, величины и т.д. они существуют независимо друг от друга. Учащийся устанавливает между ними связи, ищет зависимости, дифференцирует их, соединяет в группы: живая и неживая природа, человек и др.
Дети младшего школьного возраста в норме легко идут на контакт с другими людьми: взрослыми, сверстниками, любят выполнять совместную работу. Особенно важен уровень развития эмпатических (от английского tmpathy – сочувствие, сопереживание, способность эмоционально отзываться о переживаниях других людей, умение проникнуть в чужой мир, понимать и принимать эмоциональное состояние другого человека, его чувства, мысли) чувств, потому что именно они лежат в основе гуманного отношения ко всему живому, правильных взаимоотношений человека с окружающим миром.
Умственная отсталость и наследственность статья (психология)
... дефекта при умственной отсталости характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития познавательной деятельности, в особенности ... периода. Часто наряду с психическими расстройствами обнаруживаются неврологические и соматические дефекты, ... неточность и невысокую стабильность оценок интеллекта с помощью тестовых методик, однако ... определенных наследственных болезней и их генетики. Наряду с этим были ...
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью
Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2-3 лет).
Существует несколько понятий умственной отсталости.
Умственная отсталость — это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей [48].
Отсталость может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него. Однако у умственно отсталых может наблюдаться весь диапазон психических расстройств, частота которых, по меньшей мере, в 3-4 раза выше, чем в общей популяции. Адаптивное поведение нарушено всегда, но в защищенных социальных условиях, где обеспечена поддержка, это нарушение у больных с легкой степенью умственной отсталости может не иметь явного характера.
Умственная отсталость — это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности .
Умственная отсталость (малоумие, олигофренимя от др.-греч. ум, разум) — «стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной органической патологией головного мозга. Наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом» .
Умственная отсталость относится, возможно, к наиболее широким колебаниям когнитивных и поведенческих способностей любого расстройства в детском возрасте. Некоторые дети неплохо себя чувствуют в школе и в обществе, в то время как другие, имеющие значительные физические или когнитивные нарушения, требуют постоянного контроля и поддержки.
Согласно международной классификации болезней (МКБ — 10), выделяют четыре степени умственной отсталости :
— Лёгкую (F 70).
—
— Т
Развитие мышления у детей с умеренной умственной отсталостью
... повысить качество обучения умственно отсталого ребенка. Предмет исследования – развитие мышления у детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью. Объект исследования, Экспериментальная база исследования, Научная новизна, Практическая значимость При написании курсовой работы использованы методы ...
—
Причин умственной отсталости достаточно много. Главным образом — это органическое поражение головного мозга ребенка, возникшее до 3х лет по разным факторам.
Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью отличается качественным своеобразием. Относительно сохранной у таких учащихся оказывается чувственная ступень познания: ощущение и восприятие. Но и в этих познавательных процессах сказывается дефицитарность: неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью в окружающей среде. Нарушение объема и темпа восприятия, недостаточная его дифференцировка, не могут не оказывать отрицательного влияния на весь ход развития ребенка с умственной отсталостью .
В развитии их
У младших школьников с легкой умственной отсталостью из всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического) в большей степени недоразвито словесно-логическое мышление. Это выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта. Таким учащимся присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: зачастую, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия.
Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти . Запоминание, сохранение и воспроизведение полученной информации младшими школьниками с умственной отсталостью также отличается целым рядом специфических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормально развивающихся сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком уровне. Недостатки памяти проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством искажений, при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. В процессе коррекционно-развивающего обучения использование различных дополнительных средств и приемов (иллюстративной, символической наглядности; различных вариантов планов; вопросов педагога и т. д.) может оказать значительное влияние на повышение качества воспроизведения словесного материала. Вместе с тем, следует иметь в виду, что специфика мнемической деятельности во многом определяется структурой дефекта каждого ребенка с умственной отсталостью. В связи с этим учёт особенностей обучающихся с умственной отсталостью разных клинических групп (по классификации М. С. Певзнер) позволяет более успешно использовать потенциал развития их мнемической деятельности .
«Технологии развивающего обучения во внеурочной деятельности ...
... особенности применяемых технологий развивающего обучения во внеурочной деятельности с обучающимися. Объект курсовой работы: применение образовательного процесс. Предмет: особенности в обучении во внеурочной работы. Для достижения ... обеспечит воспитание свободной личности [3, с.25]. Наиболее продуктивно воспитание осуществлять в свободное от обучения время. Во внеурочной деятельности создаются ...
Особенности познавательной деятельности младших школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в особенностях их внимания , которое отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. Произвольное внимание нарушено в значительной степени, что связано с ослаблением волевого напряжения, направленного на преодоление трудностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком- либо одном объекте или виде деятельности. Однако, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне.
Для более успешного обучения, младшему школьнику необходимы достаточно развитые
У младших школьников с умственной отсталостью отмечаются недостатки в развитии
Недостатки речевой деятельности этой категории учащихся напрямую связаны с нарушением абстрактно-логического мышления. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений.
У обучающихся с легкой степенью умственной отсталости, как правило,
Психологические особенности младших школьников с умственной отсталостью проявляются и в нарушении эмоциональной сферы . При легкой умственной отсталости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических .
Волевая сфера
Своеобразие
В структуре направленности личности выделяют интересы, потребности и убеждения. Интересы умственно отсталых учащихся мало интенсивны, неустойчивы, недостаточно дифференцированы. Формирование социально зрелых потребностей требует большого времени, чем в норме, и особого внимания педагогов. Что касается убеждений, то при интеллектуальной недостаточности они неточны, поверхностны, младшие школьники не всегда могут отстоять их в споре и не ориентируются на них в повседневной жизни. Вместе с тем исследования свидетельствуют о возможностях воспитания у детей данной категории социально значимых интересов и потребностей, а также о возможностях формирования у них убеждений и мировоззрения в целом.
Специалисты считают, что наиболее сильно интеллектуальная недостаточность и личностная незрелость проявляются в своеобразии учебной деятельности умственно отсталых учащихся.
Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта за рубежом
... деятельности. Отмечается, что IQ возрастает, улучшаются потенциальные возможности развития. Имеются положительные результаты обучения чтению глубоко умственно отсталых детей в рамках программы раннего вмешательства. Установлено, что глубоко умственно отсталые ... страны было упразднено. 1. Помощь лицам с выраженной интеллектуальной недостаточностью за рубежом Ребенку с выраженным интеллектуальным ...
Особое внимание исследователей привлекает учебная деятельность умственно отсталых младших школьников. Среди важных условий формирования у них интереса к обучению специалисты называют опору на жизненный опыт ребенка, занимательные по форме задания и создание ситуаций успеха .
Для успешного овладения учебной деятельностью умственно отсталыми школьниками необходим индивидуальный подход, который осуществляется в коррекционно-образовательных учреждениях. Этот подход заключается в направленности обучения на коррекцию дефектов психики, присущих обучающимся с интеллектуальной недостаточностью .
Таким образом, особенности познавательной деятельности умственно отсталых детей приводят к недоразвитию личности и деятельности, которые особенно усугубляются под влиянием негативной социальной ситуации. В условиях же положительного отношения к ребенку, коррекционно-развивающего обучения в специальной школе появляются позитивные тенденции к компенсации дефекта .
1.3 Особенности формирования представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости
Знакомство с окружающим миром является источником первых конкретных знаний и тех радостных переживаний, которые часто запоминаются на всю жизнь.
Учащиеся с лёгкой степенью умственной отсталости могут иметь объективную картину об окружающем мире только с помощью взрослого. При легкой степени умственной отсталости характер нарушения не искажает восприятие объекта, но затрудняет создание целостного образа, изменяет его качественную характеристику. В младшем школьном возрасте основными задачами ознакомления с окружающим миром являются:
— формирование у обучающихся системы элементарных знаний о предметах и явлениях природы;
— формирование системы связей об окружающем мире, обеспечение правильной ориентировки ребенка в мире;
— развитие познавательной деятельности младшего школьника в процессе ознакомления с окружающим миром.
Анализ специальной литературы
— недостатки познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения и речи;
— трудности овладения ведущей для возраста деятельностью: предметной, игровой, учебной;
— своеобразие аффективной сферы, проявляющееся в дефицитарности такой базовой эмоции как интерес к окружающему миру;
— бедность социальных взаимодействий.
Для учащихся с легкой степенью умственной отсталости характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается нарушенной уже первая ступень познания – восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения слуха, зрения, недоразвития речи, но даже в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие у этих детей отличается рядом особенностей. На это указывают исследования психологов (К.А. Вересотская, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф).
Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия. Отмечается, по сравнению с нормально развивающими детьми, его замедленный темп. Младшим школьникам с лёгкой степенью умственной отсталости требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал: картину, текст и т.п. Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за интеллектуального недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями и прочие .
Также для категории таких детей характерно поверхностное восприятие предмета, они не анализируют воспринимаемое, не сравнивают с другим. Это проявляется в той разнице, которая обнаруживается между восприятием простого материала и материала несколько усложненного. Ребенок хорошо различает предметы его окружающие, обиходные, привычные. При необходимости воспринимать новый предмет, отличить его от других, а тем более использовать его новые свойства, умственно отсталый ребенок не прибегает к ориентировочным действиям, не производит обследование предмета.
Отмечается также узость объема восприятия. Обучающиеся с умственной отсталостью «выхватывают» отдельные части в обозреваемом объекте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал .
Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.
Для младших школьников с легкой степенью умственной отсталости характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Они могут долго не различать правую и левую стороны, не могут в помещении школы найти свой класс, столовую и т.п. учащиеся ошибаются в названии дней недели, времен года, при определении времени на часах. По сравнению со своими сверстниками с нормальным интеллектом, они значительно позже, начинают различать цвета.
Дети с умственной отсталостью не понимают, пока не увидят и не «потрогают» сами, что, то о чем им рассказывают на уроках «бывает на самом деле». Для большинства учащихся существует значительный разрыв между содержанием обучения и потребностями их жизни.
Знания и представления об окружающем мире, у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости, значительно ограничены и примитивны. Они не могут дать сведений о себе и своей семье. Зная свое имя, часто не знают имени своих родителей, своей фамилии, даты рождения, домашнего адреса, не могут сказать, с кем они живут. Многие не знают или не могут показать части тела: глаза, рот, нос, уши, лоб и т.д.
Младшие школьники с легкой степенью умственной отсталости часто не понимают обращенную к ним речь, инструкции, не могут выбрать по просьбе педагога картинки, с изображенными на них предметами или животными. Названия цветов, как правило, запоминают долго, хотя, по показу иногда их соотносят правильно (сличают) .
На основе приобретенных знаний об окружающей действительности, формируется миропонимание ребенка, следовательно, оно является составной частью мировоззрения человека, выражает отношение человека или общества к природе.
Миропонимание формируется постепенно, в процессе его жизни и обучения, в соответствии с теми взглядами, которые присущи обществу на данном этапе его развития. Складывающаяся картина мира отражает уровень представлений людей о мире природы, их окружающей, степень понимания законов ее развития, процессов взаимодействия человека и природы.
Значительное внимание по формированию представлений об окружающем мире, соответствующих современному уровню представлений о природе, уделяет современная олигофренопедагогика. Обязательным компонентом образования и воспитания детей, является усвоение детьми систематических и последовательных знаний об окружающем мире природы.
Развитие представления о целостности картины мира имеет ряд этапов (как и любой процесс развития), одним из которых является наличие предпосылок для начала этого процесса. В данном случае возникает проблема изучения состояния у умственно отсталых учащихся, элементарных представлений об окружающем мире, складывающихся в непосредственном житейском опыте, а также в ходе их школьного обучения.
Как отмечается в работах В.В. Давыдова, исторически сложившиеся в обществе понятия обыкновенно существуют в формах деятельности человека и в ее результатах, в целесообразно созданных предметах. Отдельные люди (и прежде всего дети) принимают и осваивают их раньше, чем научатся действовать с их частными эмпирическими проявлениями. Индивид не имеет перед собой некоторую неосвоенную природу, оперируя с которой он должен образовывать понятия .
К окончанию начальной школы многие учащиеся начинают выполнять режимные моменты, следовать инструкциям учителя, стремятся оценить выполненную работу, под руководством педагога оказывать помощь одноклассникам. Соответственно, можно наблюдать определенную положительную динамику в развитии познавательной деятельности детей.
Представления об окружающем мире учащихся расширяются на предметных уроках, на экскурсиях.
1.4 Использование наглядных и практических методов обучения при работе с умственно отсталыми второклассниками на уроках живого мира
Использование наглядных средств, для создания у младших школьников образных представлений, для формирования понятий , для понимания отвлечённых связей и зависимостей — одно из важнейших положений дидактики, основанной на методологии диалектического материализма.
Ощущение и понятие — различные ступени единого процесса познания. Еще Я. А. Коменский выдвинул «золотое правило»: «всё, что …можно, предоставлять для восприятия чувствам…». Требование, чтобы знания черпались учениками, прежде всего из собственных наблюдений, сыграло большую роль в обучении. Однако ограниченность сенсуалистической философии, на которую опирался Коменский, не позволила ему раскрыть принцип наглядности обучения с необходимой полнотой и разносторонностью. Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах Г. Песталоцци. Он считал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить предметы, а однородные и близкие снова соединить, т.е. сформировать у учащихся понятия .
В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным).
Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим.
При изучении природы наибольшее значение имеют натуральные объекты и изображения, близкие к натуре. Нередко возникает необходимость использовать различные виды наглядных средств при ознакомлении с одними и теми же вопросами.
Под наглядными методами обучения понимаются такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств .
Наглядные методы обучения — это такие способы обучения, когда прием информации и осознание учебного материала происходит на чувственных восприятиях предмета. Эти методы имеют хорошую коррекционную направленность из-за соответствия их наглядно-образному мышлению умственно отсталых детей .
Показ — это предъявление образа действия. Условие: обеспечить умственно отсталым детям способность видеть все, что им показывают. И нужно научить видеть то, что показывают. Для этого нужно указать, на что именно детям нужно смотреть .
Иллюстрация — это наглядное объяснение путем предъявления предметов, их изображений, примеров. Иллюстрация обеспечивает понимание малодоступных абстракций речи на основе их предметного соотношения. После показа объект убирается .
Демонстрация — показ предметов в движении .
Наблюдение — процесс целенаправленного восприятия самими умственно отсталыми детьми по ходу урока .
Наглядные методы обучения реализуются через использование наглядных средств. Психологические функции наглядных средств в обучении состоят из:
-сигнально-информативной;
-носителя образа;
-стимулятора в деятельности всех анализаторов;
-иллюстрации и демонстрации.
Картины дополняют вербальное описание, дают зрительный образ демонстрируемого объекта.
Для лучшего восприятия изучения объекта используют муляжи или объемные пособия. При их самостоятельном изготовлении они имеют большую дидактическую пользу из-за осознанности интереса к восприятию (модели из песка, глины, пластилина, гербарии).
Применение символической наглядности (чертежей, графиков, схем) при работе с детьми с умственной отсталостью ограничено, так как большинство учащихся этот вид наглядности не понимают.
Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления младших школьников с легкой степенью умственной отсталости с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т.п. В современной коррекционной школе широко используются с этой целью экранные технические средства.
Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций .
Метод иллюстраций
Метод демонстраций
Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов) расширяет возможности наглядных методов обучения.
В обучении детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости, наглядность играет особую роль, так как соответствует особенностям их восприятия и усвоения знаний. Воздействуя на органы чувств, средства наглядности обеспечивают разностороннее, полное формирование какого-либо образа, понятия и тем самым способствуют более прочному усвоению знаний. Средства наглядности повышают интерес к знаниям, делают более легким процесс их усвоения, поддерживают внимание ребенка .
B зависимости от дидактических функций различаются следующие виды наглядности:
— Естественная наглядность (растения, животные, полезные ископаемые).
Её функция — знакомство учащихся с реальными объектами природы.
— Экспериментальная наглядность (явления испарения, таяния льда).
Функция экспериментальной наглядности — знакомство с явлениями и процессами в ходе опытов, наблюдений.
— Картинная и картинно-динамическая наглядность (картины, рисунки, фотографии, диапозитивы, кино).
Функция — познакомить с какими-то фактами, предметами, явлениями через их отображение.
— Объемная наглядность (макеты, муляжи, геометрические фигуры).
Её функция — знакомство с теми предметами, где объемное изображение играет роль в восприятии.
— Звуковая наглядность; функция – воспроизведение звуковых образов.
— Символическая и графическая наглядность (чертежи, схемы, карты, таблицы).
Функция — развитие абстрактного мышления, знакомство с условно-обобщенным, символическим отображением реального мира.
— Смешанная наглядность (учебный звуковой кинофильм).Функция — воссоздание наиболее полного живого отображения действительности.
При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:
а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;
б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;
в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;
г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;
д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;
е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;
ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.
Переход к наглядным методам требует большой предварительной работы. Хорошо различая натуральный образец, дети часто не могут узнать его на картинке. Здесь требуется целенаправленная работа по соотнесению предмета с его изображением. Обыгрываются предметы и действия с ними, ставятся уточняющие вопросы, направляющие внимание учащихся на признаки, различающие данные предметы, их изображения.
Наибольший эффект в работе с учащимися с легкой степенью умственной отсталости дает сочетание наглядных и практических методов обучения . Эти методы основаны на практической деятельности учащихся. Практические методы помогают учащимся глубже понять и осмыслить изучаемый материал, сформировать умения и навыки. Источником знаний является сама деятельность учащихся. Именно наглядно-практическая деятельность детей, направляемая учителем, способствует осмысленному овладению речью, развитию пространственных представлений, конструктивных и графических навыков, формированию и развитию наглядного мышления.
К практическим методам мы отнесем упражнения и практические работы.
Упражнение — это повторение действий в целях выработки умения и навыков. Если качество упражнения улучшается, то умственно отсталые дети приобретают умения, если в упражнении появился автоматизм — это означает сформированность навыков.
По своему характеру упражнения подразделяются на:
По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:
а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления –
б) упражнения по применению знаний в новых условиях –
Устные упражнения
Письменные упражнения
К
Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения.
Практические работы учащихся, имеющие трудовую направленность, относятся к
Практические работы
Практические методы как вид деятельности умственно отсталых детей используется на всех этапах обучения. Это заключается и в выполнении рисунков, схем, диаграмм, обведение контуров материков и т.д.
1.5 Уроки живого мира в коррекционно-образовательном процессе образовательного учреждения
Учебный предмет «Живой мир» в специальном образовательном учреждении является начальным звеном формирования естествоведческих знаний, пропедевтическим этапом развития у учащихся младших классов понятийного мышления на материале сведений о неживой и живой природе .
Специфика интеллектуального дефекта учащихся специальной школы (класса) не дает возможности закладывать в программу сведения о сложных явлениях в неорганическом и органическом мире.
Содержание дисциплины «Живой мир», с одной стороны, базируется на знакомых детям объектах и явлениях окружающего мира и дает возможность постепенно углублять сведения, раскрывающие причинные, следственные, временные и другие связи между объектами, явлениями и состояниями природы .
С другой стороны, курс элементарного природоведения в младших классах
Учебный предмет «Живой мир» решает следующие коррекционно-образовательные и воспитательные задачи:
— уточняет имеющиеся у детей представления о неживой и живой природе, дает новые знания об основных ее элементах;
— на основе наблюдений и простейших опытных действий расширяет представления о взаимосвязи живой и неживой природы, о формах приспособленности живого мира к условиям внешней среды;
— вырабатывает умения наблюдать природные явления, сравнивать их, составлять устные описания, использовать в речи итоги наблюдений и опытных работ, отмечать фенологические данные;
— формирует знания учащихся о природе своего края;
— формирует первоначальные сведения о природоохранительной деятельности человека, учит учащихся бережному отношению к природе.
Программа курса «Живой мир» построена по концентрическому принципу. Такой принцип позволяет повторять и закреплять полученные знания в течение года, а далее дополнять их новыми сведениями .
Содержание программы и уроки по предмету «Живой мир» предполагают большое количество непосредственных наблюдений, поэтому в качестве основной формы обучения особое значение придается экскурсиям, позволяющим организовать непосредственные наблюдения за живыми и неживыми объектами и явлениями природы. Кроме того на уроках следует использовать разнообразные наглядные средства обучения: натуральные объекты, муляжи, макеты, гербарии, коллекции, кино и диафильмы. Ведущими методами обучения являются: беседы, рассказы, наблюдения и составление на их основе описания объектов или природных явлений, а также опытный труд в природе и разнообразная природоохранная деятельность учащихся под руководством учителя .
Знания по программе «Живой мир» необходимо реализовывать на уроках развития устной речи, математики, чтения, занимательного труда, рисования, а также найти им применение во внеурочное время.
Урок — основная форма учебного процесса.
Требования и условия урока в специальной (коррекционной) школе
— учитель должен владеть учебным предметом, методами обучения;
— урок должен быть воспитывающим и развивающим;
— на каждом уроке должна вестись коррекционно-развивающая работа;
— излагаемый материал должен быть научным, достоверным, доступным, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей;
— на каждом уроке должен осуществляться индивидуально-дифференцированный подход к учащимся;
— на уроке должны осуществляться межпредметные связи;
— урок должен быть оснащен: техническими средствами обучения; дидактическим материалом (таблицы, карты, иллюстрации, тесты, схемы, алгоритмами рассуждений, перфокарты, перфоконверты и т.п.);
— на уроке должен строго соблюдаться охранительный режим: в начальной школе — проведение физкультминуток; соответствие мебели возрасту детей; соответствие дидактического материала по размеру и цвету; соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка; соблюдение санитарно-гигиенических требований.
Урок должен способствовать решению основных задач, стоящих перед школой:
— оказывать всестороннюю педагогическую поддержку умственно отсталому ребенку;
— способствовать социальной адаптации аномально развивающегося ребенка.
Специальные требования:
— замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов;
— упрощение структуры ЗУН в соответствии с психофизическими возможностями ученика;
— осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока;
— максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка;
— максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика;
— опора на более развитые способности ребенка;
В практике специальных школ VIII вида различают следующие типы уроков:
— Пропедевтический урок. Используется для подготовки к усвоению новых знаний, для улучшения уровня познавательных возможностей детей.
— Урок изучения нового материала.
— Урок закрепления знаний.
— Урок обобщения и систематизации знаний.
— Урок проверки и оценки знаний.
— Комбинированный урок.
В школе чаще всего используется комбинированный урок, совмещающий в себе виды работ и задач нескольких типов уроков. Этот тип урока пользуется большой популярностью из-за малых порций новых знаний, наличием времени для решения дидактических задач, закрепления, повторения, уточнения знаний, разнообразия приемов учебного процесса.
Структура урока в специальной (коррекционной) школе :
С учетом динамики работоспособности умственно отсталых учащихся рекомендуется применять следующие этапы организации деятельности на уроке:
-
Организационно-подготовительный этап (до десятой минуты урока).
Первый этап обеспечивает быстрое включение детей в урок и предпосылки к продуктивной работе.
Второй момент организации урока заключается в воспитании навыков правильной организации своих действий на уроке. Этот этап не только обеспечивает продуктивность обучения, но и приучает детей к организованности в любой деятельности.
-
Основной этап (до двадцать пятой минуты).
На основном этапе решаются главные задачи урока. На этом этапе происходит в начале дидактическая и психологическая подготовка к решению основной задачи урока, чтобы умственно отсталые дети соотносили свои действия с вопросами познавательной задачи. Это может быть сообщение темы и цели урока с мотивированным их разъяснением. Учитель подробно рассказывает, чем дети будут заниматься и зачем это нужно. Надо высказать мнение, что дети справятся с поставленной задачей. Далее рекомендуется осуществлять специальную подготовку к решению познавательных задач урока вступительной беседой, или фронтальным кратким опросом предыдущего материала, или рассматриванием таблиц, рисунков, живых объектов для создания представлений при изучении нового материала. После такой подготовки следует приступать к изучению нового материала или повторить предыдущий [33].
На этом этапе оцениваются успехи учеников, подводятся итоги работы, приводятся в порядок рабочие места и создается установка на отдых: игры, песни, загадки и т.д.
3) Заключительный этап состоит в организационном завершении урока (с тридцатой минуты урока).
Примерная структура комбинированного урока:
— организационный момент и подготовка к уроку;
— организация учебной деятельности;
— проверка домашнего задания;
— повторение ранее изученного материала;
— подготовка к восприятию нового материала;
— изучение новых знаний;
— коррекция в процессе получения новых знаний;
— закрепление нового материала;
— подведение итогов;
— объявление домашнего задания;
— вывод из урока.
Выводы по главе 1
Изучив специальную психолого-педагогическую, медицинскую литературу по проблеме исследования, я рассмотрела особенности формирования представлений об окружающем мире у учащихся с легкой степенью умственной отсталости.
Дети с легкой степенью умственной отсталости составляют большой процент среди детей с ограниченными возможностями здоровья. Младшие школьники с легкой степенью умственной отсталости значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников. Для детей с легкой степенью умственной отсталости характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден.
Знания и представления об окружающем мире у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости, значительно ограничены и примитивны. Уроки живого мира способствуют развитию личности ребенка, формированию новых знаний, развитию и коррекции психических процессов, развитию умения анализировать, делать простейшие выводы и обобщения, раскрывающие причинные, следственные, временные и другие связи между объектами, явлениями и состояниями природы.
Для повышения уровня представлений об окружающем мире мне представляется значимым использование с умственно отсталыми второклассниками индивидуально-ориентированных наглядно-практических заданий на уроках живого мира.
Глава 2 ХАРАКТЕРИСТИКА АКТУАЛЬНОГО УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ У ВТОРОКЛАССНИКОВ С ЛЁГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ
2.1 Цель, задачи и организация констатирующего исследования
Целью
Задачи констатирующего исследования:
-
Подобрать диагностические задания для обследования уровня сформированности представлений об окружающем мире ( на примере темы «Человек») у второклассников с лёгкой степенью умственной отсталости.
-
Провести обследование детей.
-
Наметить пути коррекционной работы по формированию сформированности представлений об окружающем мире у второклассников с лёгкой степенью умственной отсталости на примере темы «Человек».
Исследование проходило в ГОБОУ «Центр адаптированного обучения»
г. Великий Новгород. Для изучения
2.2 Методика обследования сформированности представлений об окружающем мире у второклассников с лёгкой степенью умственной отсталости
Исследование проходило в ГОБОУ «Центр адаптированного обучения»
г. Великий Новгород. Для изучения
Содержание учебного предмета «Живой мир» базируется на знакомых детям объектах и явлениях окружающего мира и дает учителю постепенно углублять сведения, раскрывающие причинные, следственные, временные и другие связи между объектами природы [37].
В соответствии с программными требованиями на уроках живого мира дети изучают следующие темы: «Человек. Пол, возраст, имя, фамилия», «Семья», «Домашний адрес», «Внешний облик человека: голова, шея, туловище, руки, ноги», «Правильная осанка человека», «Лицо человека: глаза, уши, нос, рот, лоб, брови, щеки, подбородок», «Органы чувств человека: глаза, уши, нос, рот, кожа», «Профилактика травматизма и заболеваний органов чувств человека», «Волосы, кожа, ногти», «Тело человека. Зубы», «Здоровье (обобщение)», «Одежда. Уход за одеждой», «Обувь. Обувной магазин», «Обувь. Уход за обувью», «Охрана здоровья и безопасного поведения» [38].
Второклассникам с легкой степенью
Каждое из заданий соответствует определённой задачи по формированию
1 задание: «Назови свою фамилию, имя, отчество».
Цель: выявить уровень сформированности представлений учащихся о себе: своей фамилии, своего имени и отчества.
2 задание: «Где ты живешь?»
Цель: выявить уровень сформированности представлений учащихся о себе.
3 задание: «Когда ты родился?»
Цель: выявить уровень сформированности представлений обучающихся о себе.
4 задание: «Отгадай ребус»
Цель: выявить уровень сформированности представлений младших школьников о названиях предметов окружающего мира, умения выделить первый звук в слове.
Материал: предметные картинки, на которых изображены: чеснок, ель, лимон, огурец, ведро, ежевика, капуста.
Содержание: педагог предлагает учащемуся рассмотреть предметные картинки, назвать предметы, выделить первый звук каждого слова, записать его и прочесть слово, которое получилось (Человек).
5 задание: «
Цель: выявить уровень сформированности представлений младших школьников о полезных для здоровья продуктах.
Материал: предметные картинки, на которых изображены: лук, яблоко, кефир, молоко, чипсы, кока – кола, капуста, сухарики; картинка «Незнайка».
Содержание: педагог предлагает ребёнку рассмотреть предметные картинки. И говорит: «Давай поможем Незнайке выбрать полезные для здоровья человека продукты».
6 задание: «
Цель: выявить уровень сформированности представлений учащихся о внешнем строении тела человека.
Материал: картинка человечка.
Содержание: педагог предлагает ребёнку рассмотреть картинку, лежащую на столе и назвать части лица и туловища человека.
7 задание: «
Цель: выявить уровень сформированности представлений учащихся о значении органов чувств для человека.
Содержание: педагог предлагает учащемуся продолжить фразу:
«Глазами человек …..»
«Ушами ….»
«Носом …»
«Рот нужен человеку …»
«Ноги нам нужны для того, чтобы …»
8 задание: «
Цель: выявить уровень сформированности представлений второклассников о предназначении одежды для определенного времени года.
Материал: индивидуальные карточки-задания для детей, на которых дана картинка пейзажа и одежды; картинка «Незнайка».
Содержание: педагог говорит: «Давай поможем Незнайке выбрать одежду для каждого времени года. Задание: соедини стрелками».
9 задание: «
Цель: выявить уровень сформированности знаний младших школьников об основных правилах ухода за своим организмом.
Материал: Предметы: расчёска, мяч, зубная щётка, мочалка, машинка, мыло, шампунь, кукла, зубная паста.
Содержание: педагог предлагает учащемуся рассмотреть лежащие на столе предметы, и выбрать те, которые, по их мнению, помогут им быть чистыми и опрятными.
10 задание: «
Цель: выявить уровень сформированности знаний учащихся о полезных и вредных привычках, методах закаливания и его значение для укрепления всего организма.
Материал: набор из картинок, на которых изображены дети, выполняющие различные действия: занимаются спортом, обтираются полотенцем, делают зарядку, облизывают снег на улице, ходят по лужам, близко смотрят телевизор.
Содержание: учащемуся предлагается рассмотреть лежащие на столе картинки, на которых изображены дети, выполняющие различные действия и выбрать те картинки, на которых, изображены действия полезные для здоровья, способствующие укреплению здоровья.
Ответы детей, при выполнении каждого задания, оценивались по следующим критериям:
— Ребенок правильно выполняет задание,
— Ребёнок отвечает, выполняет задание, но допускает ошибки; его ответ не полон, не конкретен.
— Ребёнок затрудняется в выполнении задания или не выполняет его, отвечает неверно.
Все результаты обследования заносятся в таблицу.
2.3 Анализ уровня сформированности представлений об окружающем мире у второклассников с лёгкой степенью умственной отсталости
С целью изучения состояния представлений об окружающем мире у второклассников с лёгкой степенью умственной отсталости нами было проведено диагностическое обследование учащихся. Результаты обследования занесены в таблицу 1.
Таблица 1 – Ответы детей при выполнении диагностических заданий
Предлагаемое диагностическое задание
Ответы учащихся
Максим З.
Леонид С.
1 задание: «Назови свою фамилию, имя, отчество»
(Педагог просит сначала назвать
Фамилия
+
«Я Лёня…»
Имя
+
Лёня
Отчество
«Алексеев, а нет … Алексеевич»
Саша
2 задание: «Где ты живешь?»
(Ребёнку необходимо назвать свой домашний адрес: улица, № дома, № квартиры)
Учащийся верно назвал адрес
Неточности при ответе:
Перепутал номер дома с номером квартиры
«Ул. Мира, д. такой большой…, а квартира – не знаю, забыл».
Продолжение таблицы 1 – Ответы детей при выполнении диагностических заданий
Предлагаемое диагностическое задание
Ответы учащихся
Максим З.
Леонид С.
3 задание: «Когда ты родился?»
(Педагог предлагает учащемуся назвать свою дату рождения)
Желательно: число, месяц, год
«Я родился зимой …»
«Мне 10 лет… Мне дарили подарок»
4 задание: «Отгадай ребус»
(Педагог предлагает рассмотреть ребёнку предметные картинки, назвать предметы, выделить первый звук каждого слова, записать его и прочесть слово, которое получилось)
Назвать предметы
«Чеснок, ель, лимон, овощи, ведро, малина, капуста»
«Чесок, ёка, лимон, овощи, ведро, ягодки, капуста»
Выделить первый звук каждого слова, записать его
«Человмк»
«Чёловяк»
5 задание: «
(Педагог предлагает рассмотреть ребёнку предметные картинки и выбрать полезные для здоровья человека продукты)
Ответы учащихся, допустивших ошибки
«Ну, так-то сухарики и чипсы нельзя, они не полезные, но я их всё равно люблю… и кока-колу люблю…»
«Низя чипсы, буку, монад… Лёня лук нельзя…»
6 задание: «
(Педагог предлагает ребёнку рассмотреть картинку и назвать части лица и туловища человека)
Части лица человека
Глаза, нос, рот, брови, лоб
Рот, зубы, нос, глаза, уши
Части туловища человека
Голова, ноги, руки, тело
Ноги, руки, спина, живот
7 задание: «
(Педагог предлагает ребёнку продолжить фразу)
Дословный ответ учащегося
«Видит», «слышит», «дышит», «чтобы есть и говорить», «ходить».
«Смотрит», «шушает», «дышит», «кушать», «ходить».
8 задание: «
(Педагог предлагает помочь Незнайке выбрать одежду для определенного времени года)
+
Перепутал осеннюю и весеннюю одежду
9 задание: «
(Педагог предлагает ребёнку выбрать предметы, которые, по их мнению, помогут им быть чистыми и опрятными)
+
Выбрал не все предметы
Окончание таблицы 1 – Ответы детей при выполнении диагностических заданий
Предлагаемое диагностическое задание
Ответы учащихся
Максим З.
Леонид С.
10 задание: «
(Ребёнку предлагается выбрать картинки, на которых, изображены действия полезные для здоровья, способствующие укреплению здоровья)
Ответы обследуемых учащихся
Задание выполнил верно
Задание выполнил верно
Анализ первичных данных показал, что некоторые вопросы, связанные с представлениями об объектах окружающего мира, вызывают определенные затруднения у учащихся.
Так, у обследуемых второклассников не вызвало затруднений задание, где надо было выбрать предметы которые, помогут им быть чистыми и опрятными. Они неплохо справились с заданием по определению вредных и полезных привычек, дети знают, для чего им нужны глаза, уши, рот. Некоторые задания вызывали определенные затруднения у учащихся. Так многие не могут правильно назвать свое имя, фамилию, дату рождения, не знают домашнего адреса. При отгадывании ребуса, возникали ошибки в правильном названии предметов. Так некоторые говорили вместо «чеснок» слово «лук», «ёлка» вместо «ель», «ягода» вместо «ежевика». В задании, где нужно было выбрать полезные продукты для здоровья человека, были фразы о том, что «Молоко не полезно, потому что я его не люблю» или: «Ну, так-то сухарики и чипсы нельзя, они не полезные, но я их всё равно люблю… и кока-колу люблю…» . Определенные трудности у обследуемых второклассниковвызвало задание, в котором надо было назвать части лица и туловища человека. В основном они назвали: глаза, рот, нос, уши, руки, ноги, забывая назвать такие части как: брови, щеки, подбородок, шея.
Глава 3 ХАРАКТЕРИСТИКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ У ВТОРОКЛАССНИКОВ С ЛЁГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ
3.1 Цель и задачи формирующего эксперимента
Целью обучающего исследования является апробация
В процессе реализации данной работы были решены следующие задачи:
1. Разработка индивидуально-ориентированных наглядно-практических заданий, направленных на формирование представлений об окружающем мире у второклассников с лёгкой степенью умственной отсталости по теме «Человек».
2. Апробация разработанных индивидуально-ориентированных наглядно-практических заданий, направленных на формирование представлений об окружающем мире у второклассников с лёгкой степенью умственной отсталости по теме «Человек».
3. Доказательство эффективности формирования представлений об окружающем мире у второклассников с лёгкой степенью умственной отсталости при использовании индивидуально-ориентированных наглядно-практических заданий по теме «Человек».
Занятия по формированию
В эксперименте приняли участие три второклассника
База исследования: ГОБОУ «Центр инклюзивного образования» г. Великого Новгорода.
3.2 Ход коррекционной работы
Результаты констатирующего эксперимента показали, что первоначальные представления об окружающем мире у детей с умственной отсталостью развиваются неравномерно.
В ходе проведения коррекционной работы по формированию представлений об окружающем мире на примере темы «Человек» наряду с традиционными методами и средствами обучения на уроках живого мира мы использовали специально разработанные практические задания с учётом выявленных в ходе диагностического исследования нарушений представлений об окружающем мире.
Коррекционная работа
— формирование представлений о своем имени, фамилии. Формирование умения называть свое имя, отвечая на вопросы: «Как тебя зовут?», «Как твое имя?»;
— формирование представлений учащегося о своём домашнем адресе;
— формирование представлений о своей семье и об отношениях в ней;
— умение распознавать и называть основные части тела и лица их функциями, внешним видом;
— формирование представлений о личной гигиене учащихся;
— формирование представлений
Для организации экспериментальной работы нами было разработано тематическое планирование для учащихся второго класса с лёгкой степенью умственной отсталости в соответствии с программой учебного предмета «Живой мир», автора Н.Б. Матвеевой, 1-2 класс (программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида под. ред. И.М. Бгажноковой) .
Содержание коррекционной работы по формированию представлений об окружающем мире у второклассников с лёгкой степенью умственной отсталости приведено в таблицах 2, 3, 4.
Таблица 2 – Тематическое планирование занятий по формированию представлений об окружающем мире
Дата
Тема урока
Цель
Образовательные задачи
07.10.
Человек. Пол, возраст, фамилия, имя, отчество.
Раскрыть смысл понятий: пол, возраст, фамилия, имя, отчество
Уточнить значение слов «имя», «фамилия», «отчество»; формирование умения правильно называть свою фамилию, имя, отчество.
11.10.
Моя семья.
Познакомить детей с понятием «семья», какими бывают семьи, кого называют родственниками, о роли семьи в жизни каждого человека.
Формирование знаний о составе семьи, родственных связях членов семьи.
13.10.
Домашний адрес.
Формирование навыков называния точного адреса места проживания.
Закрепить знания детей о домашнем адресе (название города, улицы, номер дома, квартиры).
18.10.
Внешний облик человека: голова, шея, туловище, руки, ноги.
Формировать представления о строении человеческого тела, активизировать словарный запас по теме.
Познакомить детей с внешним строением тела человека.
20.10.
Лицо человека: глаза, уши, нос, рот, лоб, брови, щеки, подбородок.
Закрепить знания о частях лица человека.
Закрепить знания учащихся о частях лица человека; сформировать умения ориентироваться в частях собственного тела.
Окончание таблицы 2 —
Дата
Тема урока
Цель
Образовательные задачи
01.11.
Органы чувств человека: глаза, уши, нос, рот.
Познакомить учащихся с органами чувств.
Формировать представление об органах чувств, как необходимых звеньях связи организма с внешней средой, познакомить с гигиеническими нормами ухода за органами чувств.
03.11.
Правила личной гигиены человека.
Отрабатывать санитарно-гигиенические умения и навыки.
Расширить представления о значении чистоты кожи, об уходе за кожей лица и волосами; о гигиенических требованиях; привить навыки здорового образа жизни.
08.11.
Правильное питание – залог здорового образа жизни.
Систематизация и обобщение знаний о безопасном и здоровом питании.
Закрепить у детей знания о законах здорового питания; учить детей выбирать полезные продукты для здорового, рационального питания.
10.11.
Одежда. Уход за одеждой.
Различать и называть одежду в зависимости от назначения.
Формировать умение различать виды одежды; расширить представления детей об уходе и использовании одежды.
15.11.
Обувь мужская и женская. Уход за обувью.
Уточнить и расширить представления детей об обуви.
Научить различать обувь по виду и назначению, подбирать обувь по сезону; знать правила ухода за обувью.
17.11.
Охрана здоровья и безопасного поведения.
Формирование представлений о правилах безопасного поведения в определенных жизненных ситуациях.
Закрепить основные правила поведения с незнакомыми людьми, дома, в лесу, вблизи водоема, при обращении с электроприборами.
Таблица 3 — Индивидуально-ориентированные наглядно-практические задания
Вид наглядно-практического задания
Указания к работе
Цель использования задания
«Найди ошибку»
Учащемуся предлагается карточка, в которой допущены ошибки (например, вместо имени написана фамилия и т.п.).
Ребенку необходимо найти ошибку.
Формировать представления детей о фамилии, имени, отчестве человека.
Продолжение таблицы 3 — Индивидуально-ориентированные наглядно-практические задания
Вид наглядно-практического задания
Указания к работе
Цель использования задания
Практическая работа
Раздели слова на три группы: фамилии, имена, отчества.
Формировать представления детей о фамилии, имени, отчестве человека.
«Четвертый лишний»
Учащемуся предлагается карточка. Задание: «Найди лишнее».
«Блиц опрос»
Учащемуся называется имя любого члена семьи, а он должен ответить: кем он ему приходится (и наоборот).
Формировать представления детей о своей семье, о родственных связях в семье; развивать речь учащихся.
«Отгадай»
Дети должны закончить предложения и подобрать соответствующие картинки к ним.
«О ком можно так сказать: старый, добрый, мудрый?»
(Дедушка).
Практическое задание.
Нарисовать в альбоме картинку «Моя семья».
«Кто я?»
Ребёнку предлагается закончить предложение:
У меня есть мама и папа. Кто я? (дочь, сын)
У меня есть бабушка и дедушка. Ктоя? (внук, внучка).
«Почтальон Печкин»
Педагог предлагает задание: «У Почтальона Печкина есть для тебя письмо, но он тебе его не отдаст, пока ты не скажешь, где ты живешь. Проверь адрес на конверте».
Формировать представления учащихся о своем месте жительства.
«Напиши письмо»
Ребенку предлагается на конверте написать свой домашний адрес (можно обыграть ситуацию, например, с Дедом Морозом).
Продолжение таблицы 3 — Индивидуально-ориентированные наглядно-практические задания
Вид наглядно-практического задания
Указания к работе
Цель использования задания
«Закончи предложения»
Учащемуся предлагается закончить предложения:
«Я живу в городе …, на улице …, д. …, кв. …
Формировать представления учащихся о своем месте жительства.
«Покажи и назови»
1вариант: Учитель показывает, а ребенок называет части тела человека.
2 вариант: Ребенок сам показывает и называет.
Формирование представлений детей о внешнем строении тела человека; развитие внимания, мелкой моторики, речи, обогащение словарного запаса.
«Найди ошибку»
Учитель показывает части тела человека, заведомо ошибаясь в названии, ребенок должен исправить ошибку учителя.
Практическое задание «Нарисуй человечка» (схематично)
Педагог предлагает учащемуся нарисовать человечка (схематично).
Ребенок, рисуя, проговаривает: какую часть тела он рисует.
Задания на показ частей лица
1вариант: Учитель показывает, а ребенок называет части лица человека.
2 вариант: Ребенок сам показывает и называет.
Формирование представлений детей о внешнем строении лица человека.
Выполнение задания на карточке
Учащемуся предлагается карточка с изображением отдельных предметов: рот, ухо, глаз и т.д. и карточки со словами, обозначающими эти предметы. Задание: назови предмет на картинке, приклей слово-название.
Формирование представлений детей о внешнем строении лица человека; развитие навыков чтения; умения соотносить картинку со словом.
Подобрать предмет
На карточке слова записаны в два столбика. Задание: к слову-действию из левого столбика подобрать слово-предмет из правого столбика (соединить стрелкой).
Формирование представлений детей о значении и роли органов чувств для человека; бережного отношения к ним.
Продолжение таблицы 3 — Индивидуально-ориентированные наглядно-практические задания
Вид наглядно-практического задания
Указания к работе
Цель использования задания
«Продолжи фразу»
Учителем предлагается фраза (например, «Уши человеку нужны для того, чтобы …), ребёнок должен продолжить фразу.
Формирование представлений детей о значении и роли органов чувств для человека; развитие внимания; бережного отношения к ним.
«Найди ошибку»
На карточке записаны предложения, например, «Глазами человек слышит». Ребенку необходимо найти и исправить ошибки.
«Выбери предметы гигиены»
1. На карточке представлены изображения разных предметов. Ребенку необходимо выбрать предметы гигиены и обвести их в кружок.
Формирование представлений о личной гигиене школьников, о предназначении предметов личной гигиены; прививать бережное отношения к себе и своему здоровью.
2. Среди картинок с предметами средств гигиены, надо выбрать те, которые помогают ухаживать за собой. Например: «Я умываюсь. Какие предметы помогают мне в этом?», «Я принимаю душ» и т. д
«Чудесный мешочек»
Учитель говорит: «В моем волшебном мешочке собраны предметы (мыло, расческа, носовой платок, полотенце, зеркало, зубная паста и щетка, щетка для одежды), помогающие нам сохранить свое здоровье! А чтобы узнать, что там за предметы, давайте отгадаем загадки и расскажем, для чего они предназначены и как ими пользоваться! Я вам загадываю загадки, а вам нужно будет догадаться.
«Составляем меню».
«Перед тобой картинки с продуктами. Выбери то, что хочешь съесть».
Формирование представлений о здоровойпище.
Окончание таблицы 3 — Индивидуально-ориентированные наглядно-практические задания
Вид наглядно-практического задания
Указания к работе
Цель использования задания
«Съедобное/
несъедобное».
Учитель говорит: «Посмотри на картинку внимательно и зачеркни те предметы, которые несъедобные, что нельзя съесть».
Формирование представлений о том, что здоровье зависит от правильного питания: еда должна быть не только вкусной, но и полезной. Обогатить активный и пассивный словарь детей.
«Четвертый лишний»
Ребенку предлагается картинка с одеждой или обувью. Задание: посмотри внимательно и скажи, что лишнее и почему.
Формирование представлений о предназначении одежды и обуви.
Формирование обобщающих понятий «одежда», «обувь»; знакомство с назначением одежды.
«Подбери пару»
Учащемуся предлагается картинка, на которой изображена обувь. Задание: найди пару.
«Для кого это?»
Учащемуся предлагается картинка, на которой изображена мужская и женская обувь (или одежда).
Задание: женскую обувь/одежду обведи в кружок красного цвета, мужскую – кружком синего цвета.
«Выбери одежду/обувь по сезону».
На столе картинки с предметами одежды, обуви и определенного времени года. Детям нужно выбрать одежду или обувь для этого времени года.
«Телефон»
Ребенку предлагаются
Формирование знания о телефонной связи, как предмете первой необходимости в критических ситуациях.
В ходе проведения коррекционной работы по
Коррекционная работа строилась с учётом индивидуальных особенностей учащихся. Каждому ребенку предлагались лишь те задания, в которых он показал низкий уровень сформированности представлений об окружающем мире в ходе констатирующего исследования.
Таблица 4 — Перечень индивидуально-ориентированных наглядно-практических заданий по теме «Человек» для каждого обследуемого учащегося
Учащийся
Темы для индивидуальной коррекционной работы с использованием наглядно-практических заданий
1
Максим З.
«Человек. Пол, возраст, фамилия, имя, отчество», «Моя семья», «Домашний адрес», «Лицо человека: глаза, уши, нос, рот, лоб, брови, щеки, подбородок».
2
Артур У.
«Человек. Пол, возраст, фамилия, имя, отчество», «Моя семья», «Лицо человека: глаза, уши, нос, рот, лоб, брови, щеки, подбородок», «Органы чувств человека: глаза, уши, нос, рот», «Правила личной гигиены человека», «Правильное питание – залог здорового образа жизни», «Охрана здоровья и безопасного поведения».
3
Леонид С.
«Человек. Пол, возраст, фамилия, имя, отчество», «Домашний адрес», «Моя семья», «Органы чувств человека: глаза, уши, нос, рот», «Правильное питание – залог здорового образа жизни», «Одежда и обувь. Уход за одеждой и обувью», «Охрана здоровья и безопасного поведения».
3.3 Характеристика результатов экспериментального обучения
После проведения экспериментального обучения, направленного на
Как показало повторное обследование, у обучающихся в результате использования индивидуально-ориентированных наглядно-практических заданий уровень представлений об окружающем мире, в частности по теме «Человек», незначительно повысился.
Так обследуемые учащиеся 2-го класса, верно могли назвать свою фамилию, имя, назвать ближайших родственников, определить степень родства; могли правильно назвать части лица, туловища; правильно отбирали «вредные» продукты для здоровья человека и старались обосновать, почему они вредны. У учащихся сформировались представления о мужской и женской одежде и обуви, они научились дифференцировать предметы одежды и обуви .Таким образом, после проделанной коррекционной работы, мы можем сказать о том, что использование индивидуально-ориентированных наглядно-практических заданий на уроках живого мира по теме «Человек» подтвердило свою эффективность. У обследуемых второклассников наметилась положительная динамика, работа по теме будет продолжена.
Выводы по главе 3
На основании полученных в ходе констатирующего исследования результатов, а также анализа и обобщения психолого-педагогической и медицинской научной литературы, мною были разработаны индивидуально-ориентированные наглядно-практические задания по теме «Человек», направленные на формирование представлений об окружающем мире у второклассников с лёгкой степенью умственной отсталости. В ходе исследования учитывались индивидуальные особенности усвоения представлений о человеке у учащихся 2-го класса. Для определения эффективности проделанной работы в ходе обучающего эксперимента, мною было проведено повторное обследование учащихся.
Анализ повторного обследования второклассников с легкой степенью умственной отсталости по формированию представлений об окружающем мире по теме «Человек» значительно повысился. Это позволило сделать вывод о том, что использование индивидуально-ориентированных наглядно-практических заданий по формированию представлений об окружающем мире на уроках живого мира достаточно эффективно.
Заключение
Окружающий нас мир
У детей
Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу, а также ход экспериментальной работы с учащимися второго класса с легкой степенью умственной отсталости, можно сделать вывод о том, что дети могут иметь объективную картину об окружающем мире только с помощью взрослого. Следовательно, необходима коррекционная работа с умственно отсталыми обучающимися по формированию представлений об окружающем мире, так как это оказывает существенное влияние на их дальнейшую социальную жизнь.
В практической части исследования нами была поставлена цель: выявить особенности представлений об окружающем мире ( на примере темы «Человек») у второклассников с лёгкой степенью умственной отсталости. В результате проведенного обследования было выявлено, что их представления об окружающем мире по теме «Человек» имеют очень низкий уровень. В связи с этим мы разработали специальные индивидуально-ориентированные наглядно-практические задания по этой теме. Содержание этих заданий было разнообразное: подписать, обвести, найти лишнее, добавить, найти ошибку, приклеить картинку и т.д. Задания содержали картинный материал и предполагали практическую работу учащихся.
Данные индивидуально-ориентированные наглядно-практические задания применялись на уроках живого мира у второклассников с лёгкой степенью умственной отсталости и показали свою эффективность в формировании представлений об окружающем мире по теме «Человек». С использованием заданий уровень представлений об окружающем мире у обследуемых второклассников незначительно повысился. Обследуемые учащиеся стали правильно называть свое имя и фамилию, могли назвать дату рождения, правильно устанавливали родственные связи в своей семье, запомнили внешнее строение человека, предназначение органов чувств, правила личной гигиены, научились дифференцировать что вредно, а что полезно для организма.
Опираясь на вышеизложенное, можно заключить, что формирование
Список литературы
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/diplomnaya/defektologiya-2/
-
Белопольская Н. Л., Лубовский В. И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью: Детская патопсихология: хрестоматия. М.: Когито — Центр, 2004. – 495 с.
-
Воспитание и обучение во вспомогательной школе. Под ред. В.В. Воронковой. М.: «Школа-Пресс», 1994
-
Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. Умственно отсталый ребенок /Под ред. Л.С. Выготского и И.И. Данюшевского. — М., 2005. – 390 с.
-
Гамаюнова А.Н. Уроки естествознания в специальной (коррекционной) школе VIII вида. /Ж «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития» — 2003 — № 3.
-
Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999г. — №6 – с.25.
-
Косымова А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта // Дефектология — 2006,- №5.- с.30-35
-
Кудрина С.В. Окружающий мир (программно-методическое обеспечение к урокам «Окружающий мир» в 1-4 классах специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида. М.: «ВЛАДОС», 2014.
-
Кудрина С.В. Окружающий мир: учебник для 2 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. – М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2014.
-
Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программно-методические материалы /Под ред. И. М. Бгажноковой. — М.; СПб.; Псков, 1999. – 238 .
-
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 1-4 классы / под ред. В. В. Воронковой. – М.: Просвещение, 2010. – 196 с.
